PLANO DE ENSINO COMO FERRAMENTA NO PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

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1 PLANO DE ENSINO COMO FERRAMENTA NO PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ABREU, Lucilene de 1 ; VIEIRA, Josimar de Aparecido 2 RESUMO: Este trabalho de pesquisa analisa a utilização do plano de ensino como ferramenta no planejamento do trabalho pedagógico do professor universitário do curso de agronomia da Unochapecó, identificando o que representa o plano de ensino para estes educadores. A abordagem da pesquisa é de caráter descritivo, realizada através da aplicação de um questionário, do tipo semi-estruturado. As perguntas buscaram caracterizar a percepção dos docentes do curso de agronomia da Unochapecó em relação ao instrumento pedagógico plano de ensino, e o seu significado no processo pedagógico; analisar como os docentes planejam e elaboram seus planos de ensino e sistematizar as alternativas que os docentes entendem que são viáveis e possíveis para tornar o plano de ensino uma ferramenta de trabalho. As respostas dos questionários foram tabuladas e apresentadas na forma de resultados e discussão e indicam que não existe um caminho único e sugerem algumas recomendações no sentido de buscar a melhoria da atuação do professor, o que significa, a melhoria da qualidade de ensino, e a real utilização dos planos de ensino como ferramenta educacional do processo pedagógico, evitando que se torne mais um formulário a ser preenchido e entregue ao coordenador de curso. Palavras-chave: agronomia; planejamento; plano de ensino. INTRODUÇÃO: No cenário educacional brasileiro, especialmente na educação superior, tem ocorrido mudanças em relação as práticas pedagógicas, destacando-se o plano de ensino. O plano de ensino na maioria das vezes representa para os educadores, apenas mais uma etapa do processo burocrático imposto pelas universidades. A Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ, assim como as demais instituições de ensino superior do país, tem sofrido mudanças no tocante aos aspectos pedagógicos educacionais. Ofertou em 2008 aproximadamente 36 cursos de graduação e 30 cursos de pós-graduação. Dentre estes cursos, destaca-se o curso de graduação em agronomia. Ao longo destes anos o curso passou por reformulações em seu projeto pedagógico, buscando acompanhar as mudanças ocorridas na área das ciências agrárias, bem como no mundo do trabalho. Existem várias questões limites que norteiam o curso e afetam o dia-a-dia do seu desenvolvimento, com destaque para os planos de ensino. É fala corrente entre os professores a dificuldade de preenchimento destes planos de ensino, visto que a instituição define prazos de entrega e aprovação. Até o ano de 2004, estes planos eram preenchidos em computador, através de um formulário sugerido pela instituição, impresso em papel e entregue a secretaria acadêmica. A partir do ano de 2004, definiu-se um modelo padrão para todos os cursos, disponível ao docente para preenchimento e envio on-line. Estes modernos recursos computacionais permitem ao docente buscar planos de ensino de anos anteriores e adaptá-los ao semestre exigido. O que se tem percebido ao longo destes anos, em que vem se utilizando o preenchimento on line, é que os docentes acabam tornando o ato de preenchimento do plano de ensino, um mecanismo mecânico, esvaziado de planejamento e reflexão. Este fato é percebido, quando compara-se planos de ensino de determinada disciplina, ao longo de alguns semestres, e verifica-se que não ocorreram mudanças nem mesmo quando os professores foram distintos. Esta prática tem feito com 1 Engenheira Agrônoma, Mestre em Agronomia, Professora do Curso de Agronomia, Unochapecó, òrgão financiador: Unochapecó, labreu@unochapeco.edu.br, 2 Pedagogo, Mestre em Educação, Professor do curso de Pedagogia, Unochapecó, josimar@unochapeco.edu.br,

2 que os professores façam menção aos planos de ensino como um instrumento burocrático e um trabalho a mais da docência, mascarando a real função e utilidade do plano de ensino como instrumento orientador do trabalho docente, portanto, ferramenta de ensino, fundamental ao preparo das aulas, facilitando assim o trabalho do docente no processo ensino-aprendizagem. METODOLOGIA: A pesquisa foi desenvolvida na Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó, localizada em Chapecó SC. A pesquisa foi de caráter descritivo, visando a explicitar as práticas pedagógicas do docente que leciona no curso de agronomia, tendo como enfoque o plano de ensino. O universo da pesquisa foi formado pelos 30 docentes que ministram disciplinas no Curso de Agronomia. Este número sofre alguma variação em função do número de disciplinas no semestre. A pesquisa se realizou através de um questionário, do tipo semi-estruturado. Como a participação foi espontânea, dos trinta docentes ministrantes de disciplinas no semestre, dez efetuaram retorno do instrumento. As perguntas do questionário buscaram caracterizar a percepção dos docentes do curso de agronomia da Unochapecó em relação ao instrumento pedagógico plano de ensino, e o seu significado no processo pedagógico; analisar como os docentes planejam e elaboram seus planos de ensino e sistematizar as alternativas que os docentes entendem viáveis e possíveis para tornar o plano de ensino uma ferramenta de trabalho. As respostas dos questionários foram tabuladas e apresentadas na forma de resultados e discussão. RESULTADOS E DISCUSSÃO: A tabulação dos dados aponta as seguintes informações: 1 Sexo: Dos respondentes, seis foram do sexo masculino e quatro do sexo feminino. Este dado demonstra que apesar de ser uma profissão dita masculina, atribuída provavelmente às especificidades da profissão do engenheiro agrônomo, o número de docentes do sexo feminino, confirma uma tendência de ocupação do gênero no mercado de trabalho. Tullio (1995), afirma que numa escola de agronomia, a presença de mulheres também no corpo discente tem aumentado muito e rapidamente, contrariando uma tendência bastante recente, onde a porcentagem de mulheres, num curso de engenharia agronômica, era muito pequeno, não ultrapassando 10%. 2 Formação conforme a área de conhecimento na graduação: Ciências Exatas e Tecnológicas: 1; Ciências Agrárias e da Terra: 7; Ciências Biológicas e da Saúde: 2; Estes resultados demonstram que a área das ciências agrárias e da terra, encontra um peso significativo no quadro docente do curso de agronomia, este fato pode ser explicado, pelas especificidades do curso, nas áreas técnicas de formação do engenheiro agrônomo. Silva (l993), afirma que o professor universitário é considerado um especialista em sua disciplina - seu campo de conhecimento - condição essencial, inclusive, para sua admissão na universidade. Contudo, esse professor nem sempre tem conhecimentos pedagógicos fundamentais para o trabalho em sala de aula. Como asseguram Barros & Silva, 1993, capacitação científica não é sinônimo de capacitação pedagógica. 3 - Maior titulação que possui: Dos 10 respondentes, todos apresentam continuidade em seus estudos universitários de graduação, sendo que o respondente que possui especialização está em fase conclusão do curso de mestrado. Estas informações denotam a qualidade do corpo docente do Curso de agronomia da Unochapecó, em relação a titulação exigida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). 4 Tempo de atuação no ensino superior: (em anos): A média de tempo de atuação no ensino superior ficou em torno de 9,9 anos, o que demonstra uma experiência razoável no exercício da docência. 5 Tempo de atuação na Unochapecó: (em anos): Média de 9,8 anos. As respostas quando cruzadas com as da questão anterior, indicam que os docentes, começaram suas carreiras universitárias no exercício da docência, na instituição Unochapecó. Esta informação confirma a necessidade da existência de políticas de capacitação na instituição, e revelamse, portanto, fundamentais, visto que, quase na totalidade dos respondentes, a Unochapecó

3 foi o aprendizado da docência dos professores do Curso de Agronomia. 6 Possui outro trabalho além da Unochapecó: Sim: 6; sendo 1 proprietário de empresa; 2 docentes em escola particular e 3 atuam como profissionais liberais. Não: 4. Estes dados devem inferir a necessidade de renda extra, principalmente àqueles que não possuem carga horária que seja suficiente para garantia de renda satisfatória, bem como manutenção profissional fora do campo universitário, o que reflete uma característica desejada no curso de agronomia, que é a existência da relação mercado de trabalho universidade. 7 No início de sua carreira docente no ensino superior, qual era o seu conhecimento sobre a aula universitária: Nenhum conhecimento: 2; Conhecimento mediano: 8. Percebe-se pelos resultados que os docentes indicam conhecimento mediano sobre a aula no ensino superior. Estes resultados confirmam Cunha, 1997, quando explicita que é nela que, principalmente, se traduzem as ambigüidades e os desafios do ensino superior. Na aula é que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e compromissos coletivos, transmissão e produção do conhecimento, ser e vir-a-ser. Não houve nenhuma resposta indicando grande conhecimento, o que confirma os resultados encontrados no tempo de atuação no ensino superior e na Unochapecó, que indicam que a experiência docentes dos professores do curso de agronomia, coincidem com sua experiência docente na instituição. 9 No início de sua carreira docente no ensino superior, qual era o seu conhecimento sobre didática: Os dados sobre a didática, são similares a questão anterior em relação ao conhecimento mediano sobre o assunto em questão. Porém, percebe-se que um número de docentes (02), revela possuir grande conhecimento em didática, o que pode apontar, outras experiências fora da aula universitária: atividades de magistério de ensino médio e fundamental, atividades de extensão rural, que são bastante comuns na prática profissional do engenheiro agrônomo. 10- No início de sua carreira docente no ensino superior, qual era o seu conhecimento sobre planos de ensino: Nenhum conhecimento: 4; Conhecimento mediano: 6; Em relação ao plano de ensino, percebe-se que os respondentes possuíam no início de suas carreiras docentes, conhecimento mediano ou nenhum, acerca dos planos de ensino. Porém, este conhecimento mediano, pode não significar necessariamente, o real entendimento do plano de ensino como ferramenta pedagógica. É de se inferir, portanto, que os planos de ensino não sejam uma ferramenta pedagógica do professor, mas, sim um instrumento (talvez pedagógico) imposto pela instituição e que ao longo de sua carreira universitária, pode ou não vir a se tornar uma ferramenta pedagógica. De acordo com Micotti, 1994, o plano de ensino coloca-se como a escolha de algumas alternativas, consideradas como as mais adequadas, entre as demais, para atingir os objetos visados. Funciona como uma hipótese de trabalho através da integração dos vários aspectos do ensino. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-cientifica do educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano (FUSARI, 1990) Na sua opinião, o plano de ensino pode ser considerado um instrumento pedagógico: Todos os respondentes são unânimes em afirmar que o plano de ensino é um instrumento pedagógico. Outros docentes citam o plano de ensino como forma de estabelecer um contrato entre docente e discentes. O plano de ensino também é apontado como instrumento de planejamento. Roncaglio, 2004, refere-se a compreensão da relação professor-aluno na educação superior, como aquela que se constrói no cotidiano universitário e que permite perceber o perfil do contrato didático, como um contrato que se estabelece entre o professor e o aluno, com regras acerca do comportamento esperado de ambos, de cada um deles. Alguns relatos apontam situações em que o plano de ensino não consegue se fazer como um instrumento tão pedagógico: [...] O problema, ao meu ver, é que muitas vezes se tem uma preocupação grande quanto a técnica para elaborar o plano de ensino, e isso deixa o plano um tanto quanto frio e que não é o formato real do professor entender, forçando que faça, em determinadas situações, um plano paralelo e que tenha praticidade. ; [...] Entretanto, deve haver sempre por parte do professor, flexibilidade; Fazer do plano um instrumento rígido e imutável não é condizente com o processo de ensino e aprendizagem. ; [...] Eu discuto o plano de ensino com os discentes, porém vejo

4 que o mesmo é levado pouco a sério por eles, à exceção do quesito avaliação. ; [...] Mas, para isso, este instrumento deveria ser mais bem trabalhado pelos professores, pois, ainda é visto como um problema, um trabalho à mais. Para Tullio, 1995, o professor deixa de ser um transmissor de conhecimentos prontos, para tornar-se o facilitador da aprendizagem de seus alunos. Deixa de aplicar planos de aula e programas elaborados por especialistas, para tomar-se co-autor do processo educacional Qual a sua percepção acerca do plano de ensino adotado pela Unochapecó: Três relatos traduzem de forma concisa e clara que o plano de ensino adotado pela Unochapecó é adequado e dá conta das necessidades do curso: [...] A meu ver, está bem adequado as necessidades das disciplinas ; [...] Atual e completo, facilitando o processo ensino x aprendizagem ; [...] Objetivo, bem estruturado ; [...] Um instrumento restrito, porém necessário, especialmente para formalizar as regras da relação entre docente e discentes. A maioria dos respondentes fazem algumas ponderações acerca do modelo de plano de ensino e de sua operacionalização Descreva seu processo de elaboração do plano de ensino no semestre (Elabora? Quando começa a elaborar? Elabora individualmente? Já elaborou coletivamente?): Todos os respondentes afirmam que elaboram o plano de ensino, alguns coletivamente, principalmente áqueles que dividem disciplinas com outros colegas. Basso, 1998, cita que o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem dificultar as ações de especialistas, do Estado, etc., com pretensão de controle de seu trabalho. Percebe-se pelos respondentes que existe uma flexibilização quanto ao plano de ensino: [...] no primeiro dia de aula discuto com a turma o plano de ensino e abro para sugestões e alterações, e quando necessário faço as alterações ; [...] Este plano eu discuto com os alunos na primeira aula que, dificilmente sofre alterações ; [...] Eu discuto o plano de ensino com os discentes, porém vejo que o mesmo é levado pouco a sério por eles, à exceção do quesito avaliação ; [...] completando seu preenchimento após ter os primeiros contatos com as turmas envolvidas, fazendo adequações quando necessário ; [...] sendo modificado no primeiro dia de aula com os acadêmicos Baseado em sua experiência em sala de aula, e preenchimento/elaboração de planos de ensino, pensa ser necessário mudanças na forma que ele se encontra hoje? Se sim, quais mudanças: Apenas dois respondentes afirmam que não acham necessário fazer mudanças na forma em que o plano de ensino se encontra na atualidade. Os demais respondentes são categóricos na necessidade de mudanças/alterações no instrumento plano de ensino, utilizado pela Unochapecó. Alguns citam que o preenchimento do sistema é um pouco engessado, [...] mas olhando por outro lado, pela necessidade de minimamente ser padronizado na universidade, não vejo mudanças que possam ser possíveis. É unânime pelos respondentes a necessidade da integração entre as disciplinas, bem como a busca por temas geradores: [...] penso que deveríamos buscar formas de integrar as diferentes disciplinas e buscar temas geradores especialmente para disciplinas que exigem maior grau de abstração dos acadêmicos ; Os respondentes citam também que o planejamento da atividade elaboração do plano de ensino deveria se realizado coletivamente, minimamente pelos docentes que atuam no mesmo semestre: [...] acho necessário e urgente a realização de planejamento e discussão em conjunto com todos os professores que irão trabalhar durante o semestre em determinado período, e que as atividades tenham relação entre si. Acredito que desta forma a aprendizagem será mais efetiva. Os respondentes citam a necessidade de destinar um tempo para este planejamento dos planos de ensino: [...] Talvez o que falta é um tempo destinado para isso, ou seja, um (ou dois) dia que fosse destinado para isso, para fazer os planos de ensino e tendo este tempo que os planos fossem mais detalhados quanto as atividades que serão realizadas; [...] A elaboração do plano ao meu ver deveria ser feito de forma mais coletiva pelo corpo docente, no sentido de trocar idéias e experiências ; [...] para isso o plano de ensino deveria ser um processo coletivo/grupal e não individual, ou seja, deveria fazer parte de um dos momentos de avaliação e planejamento do curso, onde o conjunto dos professores estariam envolvidos (isso seria uma situação quase ideal!!!);

5 Estas informações, confirmam Cunha, 2005, que aponta que qualquer proposta curricular que pretenda articulação em torno de um projeto de curso, exige a condição do trabalho coletivo, requerendo um professor que dialogue com seus pares, que planeje em conjunto, que exponha as suas condições de ensino, discuta a aprendizagem doas alunos e a sua própria formação, enfim, transgrida as fronteiras de sua disciplina, interprete a cultura e reconheça o contexto em que se dá seu ensino e onde sua produção acontece. Os docentes também fazem algumas considerações, que em sua grande maioria já fazem parte do cotidiano da unochapecó (ou deveriam fazer), o que demonstra, que ainda faltam informações (algumas básicas) ao quadro docente, antes da elaboração e preenchimento dos planos de ensino Que alternativas julga viáveis para melhoria dos planos de ensino da Unochapecó, para torná-lo uma ferramenta de trabalho do docente: Os docentes encaminharam várias sugestões, buscando tornar o plano de ensino uma ferramenta do trabalho docente, destacando-se: Elaboração de uma cartilha de orientação docente; Planejamento coletivo do plano de ensino; Avaliação do plano de ensino ao final do semestre; Pelo menos uma vez a cada dois anos os planos de ensino deveriam passar por um processo coletivo de avaliação e reconstrução, com evento pensado e planejado para essa finalidade; um evento dessa natureza poderia permitir uma integração e discussão de várias questões que sempre aparecem nas reuniões do colegiado, mas, que as condições e o tempo disponível não permitem o aprofundamento e assim se arrasta no tempo sem uma solução ou compreensão mais adequada; O item cronograma existente atualmente no plano de ensino, deve deixar de ser opcional e ser obrigatório. CONSIDERAÇÕES FINAIS: No Curso de Agronomia da Unochapecó, percebeu-se através da pesquisa realizada que o instrumento plano de ensino, vive um momento de indefinição, correndo o risco, de se tornarem meras cópias de anos anteriores. As entrevistas realizadas apontam para a idéia do planejamento como elemento central de tentativa de desburocratização do plano de ensino, e que ele possa realmente se incorporar ao dia-a-dia do docente, retornando então, ao seu status de origem de ser/tornar-se ferramenta educacional do docente no ensino superior. Também, percebeu-se na pesquisa que o planejamento das disciplinas deve buscar a linha da discussão coletiva, mesmo para aqueles docentes que ministram suas disciplinas sozinhos, ou seja, não dividem carga horária de suas disciplinas com nenhum colega, expressaram o desejo/necessidade de realizarem a construção e o planejamento de seus planos de modo coletivo, sugerindo inclusive a construção/elaboração por períodos disciplinares, o que segundo os docentes, permitiria a todos tomarem conhecimento, se apropriarem do que vem sendo trabalhado em sala de aula pelos seus pares, ou seja, poderem estar socializando muito mais do que conteúdos, suas dúvidas e angústias educacionais. A pergunta levantada pela pesquisa: como superar estas questões?, apontou diversos caminhos, o que demonstra dentre outras razões, que os docentes realmente estão preocupados com a elaboração, o planejamento, e o desenvolvimento dos seus planos de ensino. As respostas indicam que não existe um caminho único, uma solução mágica, mas que qualquer tentativa terá que ser chamada pela coordenação do curso, pois, é latente a vontade dos docentes de construirem caminhos de modo socializado com os pares, afim de que possam romper com a elaboração/planejamento solitário dos seus planos de ensino. Parece óbvio a importância da coordenação de curso em levantar estas discussões, e organizar o debate, pois os docentes percebem claramente a coordenação e o espaço do colegiado de curso (o qual todos os docentes que lecionam no curso fazem parte, além da representação discente) como o palco possível de fomento dos processos educacionais, além do espaço onde as discussões possam sair do âmbito do particular e tornar-se integrada e integradora, permitindo a troca de experiências, e principalmente, a constante busca de romper com o distanciamento do que é ensinado nas chamadas disciplinas básicas em relação às disciplinas profissionalizantes.

6 FONTE FINANCIADORA: UNOCHAPECÓ REFERÊNCIAS BARROS, D.F.; SILVA, C.C. Entre a autonomia e a competência. Piracicaba: Ed. UNIMEP, p. BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES [online]. 1998, vol.19, n.44, pp CUNHA, M, I. da. Aula universitária: inovação e pesquisa. In: Leite, D. B.C. e Morosini, M. (Orgs.). Universidade futurante. Campinas: Papirus, CUNHA, M, I. da. Trbalho docente na universidade. In: Mello, E. M. B.; Costa, F. T. L. da e Moreira, J. C de (Orgs.). Pedagogia Universitária: campo de conhecimento em construção. Cruz alta: Unicruz, p. FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. São Paulo: Idéias, n. 8, p , MICOTTI, M.C. de O. A elaboração do plano de ensino na educação pré-escolar. Educação: Teoria e Prática. Rio Claro. 2:30-36, RONCAGLIO, S. M. A relação professor-aluno na educação superior: a influência da gestão educacional. Psicologia Ciência e Profissão, 2004, 24 (2), SILVA, E.M.V.A. Competência pedagógica: um desafio na prática do professor universitário. Educação Agrícola Superior, v.ll, n.l, p.33-50, TULLIO, A. A.. A prática pedagógica do professor de Engenharia Agronômica. Sci. agric. (Piracicaba, Braz.), Piracicaba, v. 52, n. 3, dez