A PRÁTICA REFLEXIVA AO PLANEJAR E MINISTRAR AULAS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA PÚBLICA

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1 A PRÁTICA REFLEXIVA AO PLANEJAR E MINISTRAR AULAS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA PÚBLICA RESUMO Natália Aparecida Canteiro Bisio; Samanta de Pádua Neves Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de Araraquara Com o intuito de possibilitar uma aproximação entre a escola pública e a universidade e oferecer os primeiros contatos de estudantes de licenciaturas com o ofício de professor, foi criado o projeto Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública: criando pontes universidade-escola, desenvolvido na Universidade Estadual Paulista Campus de Araraquara por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, financiado pela CAPES. Os bolsistas, alunos da licenciatura em Letras, ministram aulas de línguas estrangeiras inglês, francês, espanhol, alemão e italiano na escola pública E. E. Pedro José Neto, em Araraquara, sob orientação de docentes da universidade e professoras da escola. As pontes universidade-escola mantidas pelo projeto têm o objetivo de incentivar a prática colaborativa e reflexiva no exercício docente, implicando em uma busca de conhecimentos acerca das competências necessárias para o exercício da função didático-pedagógica. Com isso, um dos pontos chave para a formação dos bolsistas deste projeto como futuros professores é o despertar para a prática docente reflexiva e autocrítica. Para a realização dessa meta, um tema muito trabalhado entre orientadores e bolsistas foi a elaboração de planejamentos de aula, a partir de um exercício reflexivo, que considere, por exemplo, a realidade da escola, as características dos alunos, a condição de ensino e que inclua atividades que estimulem e motivem o aluno. Assim, este trabalho pretende expor algumas considerações acerca das experiências vividas ao planejar e refletir as aulas de idiomas oferecidas pelo projeto e discutir o que se entende teoricamente por prática reflexiva e planejamento de aulas, e a sua relação com o ensino-aprendizagem nesse contexto específico de Formação Inicial de Professores atuando em uma escola da rede pública. Palavras-chave: Prática reflexiva; Planejamento de aula; Formação Inicial de Professores; Língua estrangeira; Escola pública. 1 INTRODUÇÃO A escola pública brasileira vive uma situação de defasagem e dificuldades em seu papel de formadora e facilitadora de conhecimento, fato perceptível ao nos depararmos com a baixa motivação dos seus profissionais e, principalmente, por vermos nos alunos uma descrença em si mesmos e no que a escola pode lhes oferecer de bom, a ponto de significar algo que seja capaz de mudar a realidade em que estão inseridos. Livro 2 - p

2 2 Também percebemos nos cursos de licenciatura uma situação até certo ponto parecida no que tange à baixa motivação profissional. Essa questão chega a ser incoerente, pois nos deparamos com alunos que estão em processo de formação para serem professores e que não querem atuar na escola pública, por diversos motivos, mas principalmente pelo pouco incentivo e reconhecimento, e por medo de encarar a realidade, não conseguindo aliar a teoria aprendida com a prática do ensino. Objetivando lidar com estas problemáticas e possibilitar uma aproximação entre a escola pública e a universidade, elaborou-se o projeto Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública: criando pontes universidade-escola, desenvolvido na Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara, por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES. Esse projeto é realizado em parceria com a Escola Estadual Pedro José Neto, na cidade de Araraquara. Por meio dele, oferecemos nesta escola pública cursos de idiomas fora do horário normal de aulas dos alunos. São oferecidas aulas de inglês (duas turmas), espanhol, francês, italiano e alemão (uma turma de cada). Os alunos que frequentam os cursos são provenientes do Ensino Fundamental e Médio. As classes foram formadas mantendo-se a separação entre esses dois níveis, de forma a respeitar características de cada faixa etária no que tange à forma de aprender uma língua estrangeira e aos respectivos interesses. As aulas oferecidas são ministradas por bolsistas licenciandos, que são orientados pela coordenação do projeto, por professores colaboradores da universidade, e, na escola, pela coordenação pedagógica e por um professor de língua estrangeira, também responsável pela supervisão do projeto. Como objetivos específicos do projeto, podemos ressaltar a sua importância para os licenciandos, para os alunos e para escola pública. De forma geral, para a escola pública, é uma oportunidade de proporcionar um contato com o meio acadêmico, estimulando a troca de saberes. Os alunos podem aprofundar seu conhecimento em uma língua estrangeira, já que estamos inseridos em uma sociedade que vive cada vez mais o processo de internacionalização. Além de ampliarem seus horizontes culturais pessoais, receberão uma qualificação melhor para o mercado de trabalho. O contato com o meio acadêmico também pode lhes despertar o interesse para uma formação superior, capaz de alterar positivamente a realidade em que se encontram. Para os licenciandos, o Livro 2 - p

3 3 projeto desenvolvido visa possibilitar uma imersão na realidade da escola pública, conhecendo as suas dificuldades e também suas potencialidades. Com esse contato, incentiva-se a prática colaborativa e reflexiva no exercício docente, que implica em uma busca de conhecimentos acerca das competências necessárias para o exercício da função didático-pedagógica. Um dos pontos chave para a Formação Inicial dos bolsistas deste projeto como futuros profissionais é o despertar para a prática docente reflexiva e autocrítica, a fim de contribuir para o desenvolvimento de suas identidades no papel de professores. O conceito de profissional reflexivo tem origem nos trabalhos de Schön (1992 apud GHEDIN, 2012), tendo sido revisto por diferentes pesquisadores, entre eles o próprio Ghedin (2012), que afirma que a teoria e a prática são inseparáveis, e que o professor, como profissional reflexivo, deve posicionar-se como um intelectual crítico, que avalia não somente a prática em sala de aula como também o contexto social no qual ele e seus alunos estão inseridos. Um dos temas mais trabalhados no projeto até este momento diz respeito ao planejamento das aulas de línguas estrangeiras. Entendemos que o planejamento da aula é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, e que requer atenção a vários fatores que determinam o êxito ou não desse processo. É preciso pensar e refletir a realidade da escola, as características dos alunos, a condição de ensino e, principalmente, como fazer a aprendizagem de um idioma se tornar importante para o aluno, o que vai muito além dos objetivos linguísticos em se estudar outra língua. Pretendemos aqui apresentar algumas considerações acerca das experiências vividas ao planejar e refletir as aulas de idiomas oferecidas através deste projeto na escola pública, discutindo o que se entende teoricamente por prática reflexiva e planejamento de aulas, e a sua relação com o ensino-aprendizagem neste contexto específico de Formação Inicial de Professores atuando em uma escola da rede pública. 2 O PLANEJAMENTO DE AULA REFLEXIVO O trabalho do professor consiste em várias etapas e não se resume apenas ao momento dedicado à aula na escola. A busca por formação e conhecimento, a avaliação Livro 2 - p

4 4 e seleção do material que será utilizado, a preocupação com o cronograma de ensino, os procedimentos de avaliação de desempenho e muitos outros estão também inseridos neste momento formal de aprendizagem, mesmo que de forma implícita. Segundo Almeida Filho (2007, p. 01), Para realizar-se, uma operação formal de aprendizagem e ensino de língua necessita, dentre outros requisitos, de um planejamento. Ele geralmente é um documento escrito, explícito, que contém previsões dos conteúdos-amostras e da natureza das experiências que se farão com e na língua-alvo. Mais recentemente temos tomado como o terceiro pé do planejamento as provisões de momentos e procedimentos para a reflexão do planejador, do professor e alunos sobre o próprio planejamento, materiais, procedimentos de aula e de avaliação já implementados. É perceptível, portanto, que a aula, descrita como a operação formal de aprendizagem, requer um planejamento. Este, além de conter a programação das atividades que serão realizadas, também necessita de um espaço para a prática reflexiva, que deve ser feita tanto pelo professor planejador, quanto pelos alunos, sobre o que foi realizado durante a aula. Esta etapa constituinte do planejamento da aula é um exercício a ser feito e aprendido, pois não se tem ainda o hábito recorrente de refletir sobre o que se realiza em aula; é uma tarefa aparentemente complicada, pois exige mais atenção e um espírito crítico de quem a realiza, no entanto, é fundamental e enriquecedora para o processo de ensino-aprendizagem. Para que uma aula seja realizada com êxito e consiga despertar o interesse por aprender nos alunos, é necessário ainda estar atento também a alguns outros fatores, antes mesmo de traçar os seus objetivos linguísticos e culturais. Entender o contexto maior da situação do ensino é fundamental, já que existem vários elementos que o constituem. Segundo Rozenfeld e Viana (2006, p. 03), são elementos da aula que devem ser valorizados em seu planejamento: 1- aspectos sócio-culturais, os quais estão inseridos alunos e professores; 2- aspectos institucionais, como por exemplo, materiais e recursos disponibilizados pela escola, quantidade de alunos; 3- aspectos didático-metodológicos, todos aqueles de caráter pedagógico; 4- natureza da linguagem além de sua dimensão sistêmica, que também envolve cultura, sociedade, contexto e ideologia; 5- aspectos pessoais do professor, fatores como formação, conduta, filtro-afetivo, abordagem de Livro 2 - p

5 5 ensino; 6- aspectos pessoais do aluno, características deles, interesse, dificuldades, filtro afetivo, abordagem de aprender, etc. Entendendo estes aspectos e os definindo bem é possível planejar, aula a aula, um curso de línguas adequado ao perfil do aluno e da escola. Respeitar a realidade do aluno é muito importante para conseguir despertar seu interesse em estudar um idioma, pois passará a ter um significado para o aluno obter tal conhecimento. Na escola pública, esta característica do planejamento deve ser ainda mais valorizada, pois de forma geral, os alunos possuem um perfil que não compreendem de prontidão o sentido de saber mais de um idioma, ou até sabem que precisam dele para mudar positivamente sua realidade de vida, mas não sabem definir em que, especificamente, lhes será útil. Por esse motivo, a prática reflexiva realizada, primeiramente pelo professor, e depois pelos alunos, acerca do que se está ensinando e aprendendo, é muito importante. É através dela que se fará entender a relevância do estudo de línguas e se ele está sendo feito de maneira significativa e eficaz. Planejar a aula significa entender como se dará o seu processo, é uma maneira de nortear o trabalho do professor e deixar o mais claro possível aos alunos os objetivos que se pretende alcançar ao final dela. Rozenfeld e Viana (2006, p.8) propõem uma divisão da aula em fases, importantes para a sistematização da aprendizagem, de forma a valorizar a interação e a negociação de sentidos. Resumidamente, são elas: a) Introdução: momento para as informações organizacionais, institucionais e pedagógicas, para criar um clima de confiança e inserir os alunos num ambiente de trabalho harmonioso, com uso da língua-alvo e encontro de culturas. Momento de despertar o interesse e a motivação no aluno. b) Preparação do insumo: fase para introduzir o insumo que será apresentado na seguinte fase. Momento para verificar, através de atividades, o conhecimento prévio do aluno e seu interesse pelo que será abordado, introduzir vocabulário, visando facilitar a compreensão do conteúdo a ser proposto. c) Apresentação: apresentação atentamente didatizada dos conteúdos que foram estabelecidos como objetivos pedagógicos. d) Compreensão: atividades dirigidas para testar a compreensão do insumo e verificação de eventuais dúvidas. e) Fixação: atividades dirigidas para que o aluno fixe o conteúdo apresentado. f) Transferência: transferência do conhecimento adquirido para situações semidirigidas. g) Uso livre: momento de propor, de acordo com o interesse e realidade dos alunos, situações em que eles tenham a possibilidade de se comunicar livremente utilizando o Livro 2 - p

6 6 novo insumo em contexto significativo. h) Fechamento: conclusão do trabalho, com avaliação retrospectiva do que foi realizado e proposta de trabalho autônomo com diversas sugestões possíveis. As fases propostas são específicas e bem definidas, no entanto, podem ser adaptadas ao que se deseja realizar durante a aula. O professor deve ter autonomia e refletir se será conveniente para o que planeja executá-las minuciosamente em seu plano. É importante ainda ressaltar que o planejamento das aulas, dentro do planejamento maior de um curso de línguas, pode ser mais eficiente se realizado de forma cíclica e não linear. Segundo Almeida Filho (2007, p.9), o planejamento cíclico permite o retorno a um conjunto de unidades já estruturadas, que vão sendo expandidas ou modificadas de acordo com necessidades e interesses dos alunos. Dessa forma, ele favorece o acúmulo orgânico de elementos, que se dá através de uma integração com elementos aprendidos dentro do todo da língua. Dessa forma, o aluno compreende que tudo o que foi visto durante as aulas faz sentido e constitui o processo de aprendizagem do idioma. Para obtermos esse entendimento e também valorizarmos a aprendizagem que foca no contexto do aluno, no que uma língua estrangeira pode lhe representar, há que optar também por uma abordagem de ensino que atenda a esta demanda. A abordagem comunicativa nos parece mais adequada para isso, pois seu foco está no sentido. Almeida Filho (2007, p.12) aponta algumas de suas características: Linguagem apropriada, uso cada vez mais fluente da L2, aprendizagem em atividades que necessitam de interação, comunicação real, iniciativa, possibilidade de escolha do que dizer, negociação, reformulação com colegas, interlocutores, autonomia, conteúdos meus, da minha turma, da minha região, professor que promove conscientização de linguagem. Norteados por estas teorias e concepções de planejamento de aula reflexivo é que desenvolvemos nosso projeto de ensinar línguas estrangeiras na escola pública. Por se tratar de licenciandos à frente das aulas, há que considerar que planejar e executar as aulas dessa maneira é um trabalho que requer muita dedicação, pois se trata também de um aprendizado. Refletir e contextualizar as aulas de acordo com a realidade específica da escola pública nos trouxe a experiência da prática docente aliada às teorias. Livro 2 - p

7 7 Apresentaremos adiante algumas considerações acerca desse tema e relataremos nossa vivência nesse projeto, apontando nossas dificuldades e também nossas conquistas. 3 AS AULAS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E O PLANEJAMENTO REFLEXIVO Com o início das atividades no projeto Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública: criando pontes universidade-escola, um dos primeiros temas discutidos entre orientadores e bolsistas foi a elaboração de planejamentos, tanto do curso em geral quanto de cada aula a ser ministrada. Para isso, era preciso que os bolsistas entendessem todo o processo que ocorre em uma aula para que fossem norteados a alcançar os objetivos traçados. A partir disso, trabalhamos com os conceitos teóricos apresentados anteriormente, que englobam as ideias de Almeida Filho (2007) e Rozenfeld e Viana (2006). Após o contato com a teoria acerca do planejamento de aula, procuramos determinar os objetivos de cada aula e do curso como um todo. Também como parte do planejamento, outra preocupação foi a escolha dos conteúdos necessários para se atingir esses objetivos traçados. Determinou-se que todo planejamento de aula deveria ser elaborado a partir de dois objetivos básicos: um comunicativo e um linguístico. Traçálos nos ajudou a escolher melhor os conteúdos a fim de promover um aprendizado baseado em uma situação real de uso da língua. As reflexões teóricas sobre o tema também levaram a considerar que os planejamentos de aula precisavam incluir reflexões sobre as relações que os alunos já haviam tido com a língua alvo e sua cultura, assim como os objetivos em aprendê-la. Essas reflexões foram muito importantes para que pudéssemos promover aulas que estimulassem mais os alunos, que os envolvessem no aprendizado da língua estrangeira a ser estudada e no contato com a cultura dos países onde essa língua é falada. Para que os objetivos comunicativos e linguísticos fossem realmente atingidos em cada aula ministrada, adotamos o modelo de planejamento proposto por Rozenfeld e Viana (2006), que, como descrito anteriormente, propõe uma divisão da aula em fases. Planejar as aulas de modo que se pudesse atender a todas as fases propostas pelos Livro 2 - p

8 8 estudiosos ajudou-nos a estruturar melhor o conteúdo a ser trabalhado e a atingir os objetivos estabelecidos. Elaborar as aulas de acordo com o modelo sugerido por Rozenfeld e Viana (2006), porém, não foi uma tarefa fácil para os bolsistas no início, pois até então haviam participado do processo de ensino e aprendizagem como alunos, agora se viam como professores e assumindo funções ainda não vivenciadas. De acordo com cada tema e objetivos a serem estabelecidos e ministrados, tivemos algumas dificuldades em determinar a especificação necessária para cada fase, ou mesmo identificar até onde uma atividade poderia pertencer a uma fase ou à outra uma vez que estão muito interligadas entre si, fazendo com que uma atividade se estendesse na fase seguinte. A realização do planejamento nestes moldes serviu-nos como um imenso exercício reflexivo: essas dúvidas relacionadas à escolha de atividades e conteúdos para cada fase, ou a delimitação de cada uma delas, ensinaram a refletir e adaptá-las às próprias atividades ou conteúdos a serem trabalhados naquele momento da aula e, com isso, seguir o objetivo traçado. Exercitamos a reflexão do que seria necessário em cada aula e aprendemos que sua divisão em fases é essencial para estruturação dos conteúdos, a fim de que a aprendizagem seja satisfatória. Porém, também concluímos que o professor possui autonomia para a execução de tais fases, ou seja, de criar ou modificar as atividades que contemplem uma ou mais fases de acordo com os objetivos a serem atingidos naquele momento da aula. Além disso, cabe ao professor decidir se o que foi planejado anteriormente deve ser mantido no decorrer da aula ou não. Muitas vezes percebemos que uma atividade prevista para determinado tempo precisaria excedê-lo, ou mesmo o contrário, podendo ser realizada mais rápido que o previsto. Além disso, o professor ainda pode promover uma atividade que não havia imaginado em seu planejamento, mas que o contexto o fez ver sua necessidade. São várias as situações possíveis em que o planejamento precise ser modificado na prática, perfazendo assim a flexibilidade do planejamento da aula. Enfim, o professor precisa avaliar e refletir sobre sua aula em todos os momentos: no planejamento, no período da aula e quando esta termina. Esse exercício de reflexão possibilita o alcance da concretização da abordagem utilizada, a melhor aplicação dos conteúdos e a realização dos objetivos. Essa prática auxiliou-nos a observar o que terá sucesso ou não em determinado contexto e que cada situação é nova Livro 2 - p

9 9 e demanda decisões diferentes por sua vez, sempre atendendo a necessidade e os interesses dos alunos, do professor, do planejamento da escola. Além da reflexão do planejamento visando às fases da aula e as formas para se alcançar seus objetivos, algo que foi muito discutido entre orientadores e bolsistas no projeto foi a necessidade de distanciar uma prática de ensino necessária para uma boa atuação em sala de aula daquela prática de aprendizagem que carregamos durante todo nosso período escolar. Essa reflexão influenciou diretamente a realização dos planejamentos, incluindo as atividades e até mesmo a abordagem de ensino a ser utilizada. Durante as discussões acerca dos planejamentos, percebemos que a herança de ensino-aprendizagem que adquirimos nos anos que passamos na escola acabava por gerar certa influência na elaboração de aulas. Assim, identificamos algumas marcas de métodos didáticos que refletem abordagens diferentes da comunicativa a qual se procura trabalhar no projeto. Uma delas é aquela que se baseia na descrição da língua, ou seja, aprendizado e memorização das estruturas gramaticais. Como mencionado anteriormente, a abordagem do curso é comunicativa e visa primeiramente à comunicação na língua estrangeira e não meramente o aprendizado de suas estruturas gramaticais. Assim, precisávamos planejar aulas nas quais os alunos usassem-na e conseguissem se comunicar com ela, indo muito além do mero ensino de estruturas gramaticais. Para alcançar esse propósito, nossos planejamentos buscavam incluir atividades em que os alunos pudessem utilizar o conteúdo aprendido em situações comunicativas e que fossem significativas para eles. Com isso, fomos conseguindo nos adequar ainda mais ao modelo teórico de planejamento proposto por Rozenfeld e Viana (2006), uma vez que este beneficia a abordagem comunicativa as fases Transferência e Uso Livre são bons exemplos, já que propõem a realização de situações (semidirigidas ou livres) em que os alunos devem transferir seus conhecimentos e exercitar a comunicação. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com algumas das experiências descritas acima, podemos concluir que as teorias estudadas nos nortearam na construção de aulas bem elaboradas, de forma que Livro 2 - p

10 10 possamos realmente promover a aprendizagem dos alunos. O modelo de planejamento sugerido por Rozenfeld e Viana (2006) demonstrou-nos a relevância de traçar uma trajetória de ensino com fases necessárias em qualquer aula de língua estrangeira e que auxiliam em sua realização. Associado às referências teóricas, a elaboração do planejamento acima proposto revelou-se muito importante para o bom desenvolvimento das aulas ministradas, e inclusive nos permitiu que percebêssemos que muitas atividades planejadas poderiam ser ajustadas ou modificadas no decorrer da aula, de acordo com as necessidades. A elaboração do planejamento serve como um norte ao professor, uma forma melhor para sistematizar os conhecimentos a serem abordados em sua aula, de forma que os alunos aprendam adequadamente. Portanto, planejar é necessário e imprescindível, principalmente para se atingir aos objetivos traçados em determinada aula ou mesmo no curso completo. Cabe ao professor, em seu contexto escolar, eleger o que será mais adequado. Por isso, a elaboração dos planejamentos e o estudo de diferentes teorias sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras são essenciais no processo de Formação Inicial e Continuada de Professores, pois auxiliam a reflexão acerca dos atos de preparar e de ministrar aulas. Desta forma, o Projeto PIBID Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública: criando pontes universidade-escola está sendo fundamental para que possamos conciliar a teoria e a prática: as teorias são indispensáveis para o exercício docente, mas a prática é essencial para a criação de uma identidade de professor reflexivo e crítico de sua própria atuação em sala. Com relação aos planejamentos, as teorias nos nortearam para a elaboração de aulas que abrangessem todas as fases e procedimentos didáticos necessários para atingir aos objetivos. Assim sendo, a realização prática do que foi planejado tem promovido à construção dessa identidade reflexiva, formando professores aptos o bastante para ministrar aulas e perceber o que cada situação necessita. Podemos afirmar, com isso, que a prática docente é fundamental na Formação Inicial de Professores, já que é um fator constituinte de suas identidades profissionais como docentes. Com o projeto, tivemos o contato com as teorias referentes ao planejamento de uma aula e foi possível aplicar esses conceitos teóricos, mantendo contato com as diversas situações que permeiam o ensino-aprendizagem. Nesse aspecto, o trabalho prático ligado à produção e execução de planejamentos reflexivos demonstrou sua importância para a formação de um professor Livro 2 - p

11 11 crítico e consciente, que sempre pensa na sua prática e que busca as melhores formas de lidar com as diversas situações que podem ocorrer em uma aula. Esse planejamento permite que em cada aula ministrada possamos encontrar algo que poderia ser melhorado. O exercício reflexivo é uma procura sem fim do professor. Esse profissional deve sempre assumir uma postura crítica sobre si mesmo e refletir sobre os métodos didáticos mais adequados para cada situação de ensino. Ainda é importante ressaltar que, além da formação reflexiva e crítica de futuros professores, o projeto Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública: criando pontes universidade-escola contribui no processo de valorização da escola pública, acreditando em seu potencial como um local que possa estimular os novos profissionais e promover uma educação de qualidade. As pontes que conectam a universidade e a escola de educação básica asseguram uma ligação essencial para o crescimento da educação brasileira. 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA FILHO, J. C. P. O planejamento de um curso de língua: a harmonia do material-insumo com os processos de aprender, ensinar e refletir sobre a ação. Mimeo, Disponível em: < Acesso em: GHEDIN, E. L. Professor-reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. Disponível em: < Acesso em: ROZENFELD, C. C. F.; VIANA, N. Planejamento de aula: uma reflexão sobre o papel do livro didático e as fases da aula. In: Anais do VI Congresso Brasileiro de Professores de Alemão/ I Congresso Latino-americano de Professores de Alemão, São Paulo, SCHÖN, D. A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Livro 2 - p