Interdisciplinaridade em Ciência da Informação: Prof. Lillian Alvares Departamento de Ciência da Informação e Documentação Universidade de Brasília

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1 Interdisciplinaridade em Ciência da Informação: GESTÃO DO CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO CORPORATIVA Prof. Lillian Alvares Departamento de Ciência da Informação e Documentação Universidade de Brasília 1

2 SUMÁRIO 1ª. Etapa: Interdisciplinaridade em Ciência da Informação 2ª. Etapa: Ciência da Informação e Gestão do Conhecimento 3ª. Etapa: Gestão do Conhecimento 4ª. Etapa: Gestão do Conhecimento e Aprendizagem Organizacional 5ª. Etapa: Aprendizagem Organizacional i e Economia do Conhecimento 6ª. Etapa: Economia do Conhecimento e Educação Corporativa 2

3 A interdisciplinaridade em CI É freqüente o destaque à interdisciplinaridade ili idd da Ciência i da Informação 3

4 Principais Autores Becker & Hayes, 1963 Borko, 1968 Harmon, 1971 Foskett, 1980 Brokes, 1980 Williams, 1987 Wersig, 1993 Le Coadic, 1996 Rayward, 1996 Bates, 1999 Saracevic, 1999 Hawkins, 2001 Menou, 1990 Zins,

5 Weinberg Report, 1963 Conhecido com o Weinberg Report, a publicação Science, Government and Information de autoria de uma comissão formada sob responsabilidade do governo dos EUA. 5

6 Weinberg Report, 1963 O relatório afirma que a transferência da informação constitui parte inseparável da pesquisa e do desenvolvimento. Td Todos os envolvidos em ações de pesquisa e desenvolvimento (cientistas, engenheiros, instituições acadêmicas e industriais, sociedades técnicas, agências governamentais) devem assumir a responsabilidade pela transferência da informação. 6

7 Weinberg Report, 1963 Com mesmo grau e espírito que assumem a responsabilidade d pela pesquisa e pelo desenvolvimento. Seu conteúdo é dirigido tanto para a comunidade técnica como para as instituições de governo. 7

8 Becker e Hayes, 1963 O texto Storage and Retrieval: Tools, Elements, Theories foi o primeiro texto que discutiu a Ciência da Informação como um amálgama de disciplinas e cobriu os aspectos técnicos e também os comportamentais dessa ciência. 8

9 Borko, 1968 A questão da transdisciplinaridade i id d e interdisciplinaridade i id d só seria novamente tratada com Borko em 1968, com seu artigo Information Science: What Is It?, o primeiro a organizar os limites para a nova área. 9

10 Borko, 1968 Após as múltiplas l definições i propostas desde d o início i dos anos sessenta, e aquelas surgidas nas conferências do Georgia Institute of Technology, em especial a de Taylor, Borko aperfeiçoou-a. Cabe destacar que a definição permanece ainda hoje como uma das principais da área: 10

11 Borko, 1968 Ciência i da Informação é a disciplina i que investiga: i As propriedades e o comportamento da informação As forças que regem o fluxo informacional Os meios de processamento da informação para a otimização do acesso e uso. 11

12 Borko, 1968 Está relacionada com um corpo de conhecimento que abrange a: Origem Coleta Organização Armazenamento Recuperação Interpretação Transmissão Transformação Utilização da informação 12

13 Borko, 1968 Trata-se de uma ciência interdisciplinar derivada e relacionada com vários campos como a: Matemática Lógica Lingüística Psicologia Tecnologia computacional Artes gráficas Comunicações Biblioteconomia Gestão 13

14 Borko, 1968 Tem tanto uma componente de: Ciência pura, que indaga o assunto sem ter em conta a sua aplicação, como de Ciência aplicada, que desenvolve serviços e produtos. 14

15 Foskett, 1980 Disciplina ili que surge de uma fertilização cruzada d de idéias que incluem a velha arte da biblioteconomia, a nova arte da computação, as artes dos novos meios de comunicação e aquelas ciências como psicologia e lingüística, que, em suas formas modernas, têm a ver diretamente com todos os problemas da comunicação a transferência do conhecimento organizado. 15

16 Brookes, 1980 The foundations of information i science. Part I. Philosophical l aspects, propôs um campo de atuação para a Ciência da Informação a partir da ontologia e epistemologia de Karl Popper, que descreve nossa realidade em três mundos: 16

17 Brookes, 1980 A ontologia popperiana descreve a existência de três mundos. O primeiro deles (Mundo 1) é o Mundo Físico, preenchido por matéria, energia e radiação. Tudo que é físico pode ser inserido neste Mundo Um. O segundo (Mundo 2) é o Mundo Psíquico, das emoções e dos processos psíquicos inconscientes. O Mundo 3 é o Mundo do Conhecimento Objetivo, os produtos da mente humana registrado nos idiomas, nas artes, nas ciências, nas tecnologias, em todos os artefatos que os seres humanos armazenaram ou espalharam por toda a terra 17

18 Brookes, 1980 O nicho ih da Ciência i da Informação If pode ser encontrado no Mundo 3 de Popper, o mundo do conhecimento objetivo. Para o autor, os livros e outros objetos são entidades físicas, partes do Mundo 1 de Popper, utilizadas pelas pessoas para armazenar conhecimento. Tal conhecimento tem uma existência como algo físico independente dos seus criadores. É do conhecimento objetivo (Mundo 3 de Popper) que a Ciência da Informação deve ser ocupar. 18

19 Brookes, 1980 Os cientistas i da if informação tem duas tarefas relevantes a cumprir. A primeira, de caráter prático, é coletar e organizar os registros do Mundo 3. Outra, de ordem teórica, é estudar as interações entre os Mundos 2 e 3. Ao descrever e explicar tais interações, a Ciência da Informação contribuiria para a organização do conhecimento, ao invés de organizar apenas documentos. 19

20 Brookes, 1980 Esta fórmula procura demonstrar a relação entre informação e conhecimento. Para Brookes, é importante entender as interações entre as pessoas, a informação e o conhecimento. 20

21 Brookes, 1980 O autor considera que, embora a coleta, a organização e o acesso às fontes de informação sejam essenciais para a prática profissional nas bibliotecas, o foco da prática profissional deveria ser a transformação da informação em conhecimento pessoal. Por isso, argumenta que o mundo da Ciência i da Informação If (que se ocupa do conhecimento objetivo) deve ser visto como um mundo mais amplo que o mundo da documentação, biblioteconomia e arquivologia. 21

22 Menou, 1990 No alvorecer dos anos 90, Menou, especialista reconhecido internacionalmente na área de informação e também com franca experiência e conhecimento da realidade dos países em desenvolvimento faz pensar e refletir sobre as tendências e os novos caminhos, cada vez mais amplos, da informação. 22

23 Wersig, 1993 Um tear interdisciplinar, ili onde se pode tecer uma rede com fios conceituais de outros campos científicos para capturar o sentido de uma dada problemática na perspectiva da informação. Rede Conceitual, com os conceitos básicos em ciência da informação, a partir da qual outros indivíduos ou grupos poderiam encontrar e entretecer outros fios de modo a aumentar seu caráter científico. 23

24 Wersig,

25 Diagrama Multidisciplinar, Pinheiro Ribeiro,

26 Le Coadic, 1996 Afirma que a busca pelo conhecimento deve começar pelo acesso ao conhecimento já existente, aos princípios que já estão estabelecidos e fundamentados, ou seja, a produção de conhecimento tem início com a busca de informações sobre aquilo que já foi produzido anteriormente. Nas palavras do autor: 26

27 Le Coadic, a informação é o sangue da ciência. i Sem informação, a ciência não pode se desenvolver e viver. Sem informação a pesquisa seria inútil e o conhecimento não existiria. 27

28 Le Coadic, 1996 Tem uma visão iã linear do surgimento da Ciência i da Informação. Seu surgimento teve origem na biblioteconomia, uma vez que teve como objeto de estudo a informação fornecida pelas bibliotecas, evoluindo para as informações científicas e tecnológicas. 28

29 ASIS, 1998 A noção de que a Ciência i da Informação abrange questões interdisciplinares relativas à gestão e à educação está também refletida na tabela de conteúdos do ASIS Thesaurus of Information Science and Librarianship (1998) 29

30 ASIS Thesaurus of Information Science and Librarianship, Business and Management - Educational Activities Building and Facilities Communications Media Document Types Fields and Disciplines Hardware, Equipment and Systems Knowledge and Information Organization Natural Functions and Events Network Organizations Personal and Informal Groups Physical Media Product and Service Research and Sociocultural Human Qualities Providers Analytical Methods Aspects 30

31 Saracevic, 1999 Desde o final dos anos 60 emite importante conceitos para a área, apresenta no início dos anos 90, a seguinte visão da Ciência da Informação. 31

32 Saracevic, 1999 Ciência i da Informação é interdisciplinar i por natureza: Os problemas de informação não podem ser abordados dentro de uma única área da atividade científica. Por isso, torna-se necessário o desenvolvimento de abordagens teóricas e metodológicas que favoreçam a interdisciplinaridade e permitam o relacionamento da ciência da informação com outros campos científicos. 32

33 Saracevic, 1999 Naquela altura, ele coloca que a Ciência i da Informação é composta por quatro campos: Biblioteconomia Ciência da Computação Ciência Cognitiva Comunicação 33

34 Bates, 1999 É uma metaciência i que corta transversalmente t variadas id disciplinas convencionais, tendo como domínio o universo da informação registrada que é selecionada e retirada para acesso posterior. Esta visão defende a Ciência da Informação como uma ciência i que agrega outras ciências, i apresentando um papel crítico e abrangente, que está capacitada a adquirir e dar às outras ciências às informações que elas necessitam para produzirem conhecimento científico. 34

35 Hawkins, 2001 Amparado nos trabalhos de diversos autores, o autor afirma que a Ciência da Informação está indo em direção a uma nova ciência, intitulada Ciência do Conhecimento. A definição de Hawkins: 35

36 Hawkins, 2001 Um campo interdisciplinar i com conceitos teóricos e práticos, bem como tecnológicos, legais e industriais que lida com a transferência de conhecimentos, geração, organização, representação, processamento, distribuição, comunicação e uso da informação, bem como com a comunicação entre os usuários e seus comportamentos, procurando satisfazer as necessidades informacionais. 36

37 Taxonomia da Ciência da Informação pela ISA, 2002 Information Science Research Knowledge Organizations The Information Profession - Lifelong Learning -The Information Society Information and Knowledge Management Publishing and Distribution Document Management Electronic Information System and Services Specific Sources and Applications - Education -Business Libraries and Library Services Governement and Legal Information and Issues - System and Infrastructure 37

38 Zins, 2005 Os dois esquemas propostos pela ISA e ASIS esgotam a natureza interdisciplinaridade da Ciência da Informação. Nas palavras do autor: 38

39 Zins, 2005 Ciência i da Informação é um nome genérico de um campo interdisciplinar. Trata-se de um armazém de domínios ligados à informação e ao conhecimento. Ainda assim, muitos campos que foram historicamente incluídas sob os auspícios da " Ciência da Informação " depois que eles foram separados, ganharam reconhecimento e independência. 39

40 Zins, 2005 Especificamente, em relação a Gestão do Conhecimento, o pesquisador avança: Podemos refutar que o conhecimento é de uma ordem superior, e afirmar que, no contexto da Ciência da Informação, "informação" e "conhecimento" são sinônimos. No entanto, t uma vez que "conhecimento" " é uma conhecida expressão enraizada em nossa cultura, parece mais razoável substituir Ciência da Informação por Ciência do Conhecimento". 40

41 GESTÃO DO CONHECIMENTO 41

42 Gestão do Conhecimento A administração ii passa definitivamente dfiii a ser estudada dd pela Ciência da Informação nos anos 80, com a inclusão das disciplinas de gestão do conhecimento e inteligência competitiva. 42

43 Henry, 1974 Gestão do Conhecimento são políticas públicas para a produção, disseminação, acessibilidade e uso de informação. 43

44 Wiig, 1986 Wiig (1986) em uma Conferência da OIT, na Suíça em 1986, foi quem retomou o termo e o definiu como uma construção sistemática, explícita e intencional do conhecimento e sua aplicação para maximizar a eficiência e o retorno sobre os ativos de conhecimento da organização. 44

45 Ciclo de Gestão do Conhecimento de Wiig Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4 Desenvolvimento Retenção Compartilhamento Uso 45

46 OUTRAS DEFINIÇÕES 46

47 Knowledge Transfer International, 1996 Estratégia que transforma o capital intelectual l de uma organização em maior produtividade, novos valores e aumento de competitividade. Ensina as organizações a produzir e aperfeiçoar habilidades bld d como uma entidade coletiva. 47

48 Barclay & Murray, 1997 Trata o componente conhecimento como uma preocupação explícita refletida em estratégia, política e prática em todos os níveis da organização. Estabelece a conexão direta entre o capital intelectual da organização e os resultados do negócio. Na prática, a gestão do conhecimento geralmente abrange o mapeamento do capital intelectual, gerando novos conhecimentos para a sua vantagem competitiva, tornando grandes quantidades de informações acessíveis, compartilhando as melhores práticas organizacionais. 48

49 Bair & Stear, 1998 Disciplina i que promove uma abordagem integrada para identificar, capturar, recuperar e avaliar os ativos informacionais da instituição. Esses ativos podem incluir bancos de dados, d documentos, políticas, procedimentos, bem como o conhecimento tácito de cada empregado 49

50 Mackintosh, 1999 Ativos do conhecimento são o conhecimento referente a mercados, produtos, tecnologias e organizações que uma empresa possui ou precisa possuir e que possibilita a geração de lucros, a adição de valor, etc., a seus processos empresariais. 50

51 Mackintosh, 1999 A gestão do conhecimento não se restringe a gerir esses ativos do conhecimento, e sim os processos que os influenciam, incluindo: desenvolvimento do conhecimento; preservação do conhecimento; uso do conhecimento; compartilhamento do conhecimento. 51

52 Mackintosh, 1999 Portanto, a gestão do conhecimento envolve: Identificação e análise de ativos do conhecimento disponíveis e necessários Processos relacionados a eles Planejamento e controle de ações para desenvolver os ativos intangíveis e os processos a fim de atingir objetivos organizacionais. 52

53 OECD, 2002 É usado largamente para se referir a uma ampla coleção de práticas organizacionais relativas à geração, captura, disseminação e compartilhamento do conhecimento, incluindo: 53

54 OECD, 2002 Desenvolvimento da equipe Transferência de competências (banco de competências individuais, registro de boas práticas; Mudanças gerenciais e incentivo ao compartilhamento de conhecimento pela equipe 54

55 Comitê Executivo do Governo Eletrônico, 2005 Conjunto de processos: Sistematizados Articulados Intencionais... 55

56 Comitê Executivo do Governo Eletrônico, capazes de incrementar a habilidade d dos gestores públicos em: Criar Coletar Organizar Transferir Compartilhar informações e conhecimentos estratégicos... 56

57 Comitê Executivo do Governo Eletrônico, que podem servir para a: Tomada de decisões Gestão de políticas públicas Inclusão do cidadão como produtor de conhecimento coletivo. 57

58 Choo, 2008 Estrutura capaz de auxiliar no aprendizado d e na criação de valor da própria organização. A estrutura é formada por categorias de conhecimento organizacional, pelos processos de conhecimento e pelo ambiente organizacional, conforme a figura a seguir 58

59 Elementos envolvidas na GC, na visão de Choo Ambiente Organizacional Visão e Estratégia Objetivos e Habilidades Ambiente Organizacional Conhecimento Organizacional Tácito Explícito Cultural GESTÃO DO CONHECIMENTO Criação Compartilhamento Utilização Processos de Conhecimento Ambiente Organizacional Políticas e Processos Ferramentas e Plataformas Ambiente Organizacional 59

60 Powell, 1993 Forma integrada e estruturada de gerenciar o capital intelectual da uma organização 60

61 Drucker, 1993 Aquisição i sistemática i e objetiva de informação e sua aplicação, como o novo fundamento para o trabalho, a produtividade e o desenvolvimento. 61

62 Petrash, 1996 Fazer o possível para ter a informação certa, para a pessoa certa, no tempo certo e no formato adequado para a conveniente tomada de decisões. 62

63 Hibbard, 1997 Processo de busca e organização da expertise coletiva, em qualquer lugar em que se encontre, e de sua distribuição para onde houver o maior retorno 63

64 Alle, 1997 A facilitação do processo de priorizar, i usar, compartilhar, aplicar, criar, mapear, comunicar, organizar, indexar, reno var, distribuir, codificar, adquirir e armazenar o conheci mento para melhorar o desempenho organizacional 64

65 Sveiby, 1998 At Arte de criar valor a partir dos bens intangíveis it i de uma organização que apesar de ser uma das mais utilizadas por sua simplicidade e ao mesmo tempo completude, representa apenas parcialmente o que o autor pensa sobre o tema, Sveiby em 2001 acrescenta que GC pode ser entendida com a soma da gestão da informação e da gestão de pessoas, sobretudo porque é uma visão humana e não apenas tecnológica. 65

66 Ciclo da Gestão do Conhecimento de Bukowitz e Williams, 2002 O ciclo de Gestão do Conhecimento está estruturado em dois tipos de processos simultâneos: O primeiro é a utilização de conhecimento no dia-a-dia para responder às demandas d ou às oportunidades dd de mercado. O segundo, de mais longo prazo, se refere às exigências estratégicas da necessidade de conhecimento. 66

67 Processos de Bukowitz e Williams, 2002 O lado prático O lado estratégico Obtenha Avalie Utilize Construa Aprenda Mantenha Contribua Descarte 67

68 Wilson, 2008 Não vê significado ifi na gestão do conhecimento. Para ele, o conhecimento não pode ser gerenciado. O que produzimos com base no que sabemos é uma 'mensagem. A mensagem tem de ser compreendida dd pelo receptor antes que possa afetar o seu "conhecimento. O conhecimento não pode ser transferido diretamente O autor apresenta seu entendimento dessa maneira: 68

69 Gestão do Conhecimento, na visão de Wilson, 2008 Produção Conhecimento e entendimento Conhecimento e entendimento Interpretação Transmissão Recepção 69

70 GESTÃO DO CONHECIMENTO E APRENDIZADO ORGANIZACIONAL 70

71 Nonaka et alli, 1996 Apresentam uma visão singular do conhecimento na organização. Analisam as empresas de acordo com a: 71

72 Nonaka, 1996 A forma como elas lidam com o conhecimento: Conservador quando se trata do conhecimento existente Inovador quando está em busca de novos conhecimentos A forma como o aprendizado ocorre: Baseado em teoria Baseado nas práticas organizacionais 72

73 Nonaka, 1996 Eles chegam a um resultado revelador em relação ao caminho que percorre a inovação na empresa, conforme mostra figura a seguir: 73

74 Caminho percorrido para a ocorrência de inovação Foco na Prática Foco no Conteúdo Inovação Mudança Cultural e Coletivização Novos Riscos Conhecimentos Controlados Transferência e Compartilhamento Cartografia e Armazenamento Resultados na Organização Resultados da Gestão do Conhecimento e Foco no Conhecimento Existente Foco na Criação de Conhecimento 74

75 ECONOMIA DO CONHECIMENTO 75

76 Economia do Conhecimento O valor de mercado dos produtos depende d cada vez mais do percentual de inovação, tecnologia e inteligência incorporados. Por isso, em direção a uma economia baseada no conhecimento as sociedades precisam considerar: 76

77 Economia do Conhecimento Um Sistema Nacional de Inovação maduro Infra-estrutura informacional consistente A presença de redes de conhecimento Aceleração permanente dos processos de aprendizado Alta capabilidade do sistema 77

78 Economia do Conhecimento Inúmeros autores, entre eles, Nonaka e Takeuchi (1997) confirmam que o ACESSO A INFORMAÇÃO é a base da criação do conhecimento, que por sua vez é a base da inovação contínua para obtenção de vantagem competitiva. Em outras palavras, a inovação gera uma constante procura de conhecimento que fundamente ou permita essa inovação, conforme Figura a seguir. 78

79 Economia do Conhecimento Criação do Conhecimento Inovação Contínua Vantagem Competitiva Representação simplificada da trajetória para obtenção de vantagem competitiva, por Nonaka e Takeuchi 79

80 Economia do Conhecimento Essa nova economia tem sido percebida pelas seguintes características, relatadas pela OCDE em 1996: Indústrias baseadas no conhecimento tem ocupado mais espaço no Produto Doméstico Bruto (GDP) em todos os países-membro da OCDE Os países gastam muito mais recursos na produção do conhecimento, representando agora 8% do OCDE WIDE GDP 80

81 Economia do Conhecimento GDP é o valor de todas as mercadorias e serviços produzidas em um país. Substituiu em 1991, o conceito de Produto Nacional Bruto (PNB), que considerava os os ganhos de uma multinacional em seu país de origem. No novo conceito de GDP o valor é atribuído ao país onde o produto é produzido, mesmo que lá não fique. Este critério fez algumas economias nacionais subirem bastante nas estatísticas. 81

82 Economia do Conhecimento Como as economias baseadas em conhecimento requerem: Novas habilidades Novas competências da mão-de-obra a qualidade de recursos humanos é o fator decisivo para a: Inovação e difusão tecnológica... e por isso verifica-se investimento maciço em todos os países da OCDE na educação de sua população 82

83 ECONOMIA DO APRENDIZADO 83

84 Economia do Aprendizado A necessidade idd dos trabalhadores blhd em adquirir ii uma gama de novas habilidades e manterem-se continuamente adaptados a elas é o que a OCDE (1996) chama de economia da aprendizagem. 84

85 Economia do Aprendizado Uma das principais i i características da economia baseada no conhecimento é o aumento de demanda por trabalhadores cada vez mais qualificados. As economias intensivas em conhecimento e usufruindo de alta tecnologia tendem a ser mais dinâmicas em termos de: Aumento de produção Disponibilidade de empregos 85

86 Economia do Aprendizado Ludvall (1994 e 1996) e Johnson (1994) reconhecem que economia do aprendizado é uma expressão alternativa para economia baseada no conhecimento. Reconhece que a aprendizagem é a melhor forma para indivíduos e organizações estarem aptos a: Enfrentarem as mudanças em curso Intensificarem a geração de inovações Prepararem-se para integrar, mais rapidamente, a economia baseada no conhecimento. 86

87 Economia do Aprendizado Para Viana (1998), a competência humana constitui i o centro do desenvolvimento econômico em qualquer sociedade, destacando a aprendizagem e o conhecimento em qualquer formação sócio-econômica ao longo da história. 87

88 ORGANIZAÇÕES DE APRENDIZAGEM 88

89 Aprendizado Organizacional, 1977 Dentre os conceitos de aprendizagem organizacional, i destaca-se a de Argyris que o define como: Um processo de identificação e correção de erros. 89

90 Aprendizado Organizacional, 1990 Senge traz a definição dfiiã com maior potencial il de realização: Organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar o futuro. 90

91 Aprendizado Organizacional, 1993 Garvin define organizações que aprendem como aquelas capacitadas a criar, adquirir e transferir conhecimentos e modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos e insights. 91

92 Aprendizado Organizacional, 1995 Mumford entende que o aprendizado d acontece quando as pessoas demonstram que eles conhecem alguma coisa que eles não conheciam antes e / ou quando eles podem fazer alguma coisa que não podiam fazer antes. 92

93 Aprendizado Organizacional, 2003 Para Rae, aprendizado d inclui i as dimensões do conhecer, do entender e do fazer. O resultado do aprendizado é a habilidade de agir df diferentemente, quando o indivíduo tem maior entendimento das suas ações. 93

94 Aprendizado Organizacional, 2003 Ele continua: o comportamento empresarial, intenso em atividade participativas, requer que também assim seja o aprendizado. 94

95 Aprendizado Organizacional, 2007 Capacidades e habilidades individuais e lacunas do aprendizado Objetivos de aprendizado de curto- prazo Objetivos estratégicos de longo prazo Definição i do ambiente de aprendizado, d a partir dos objetivos organizacionais, i i por Gregg,

96 Aprendizado Organizacional Organizacional, 2007 Lacunas potenciais acu as po e c a s de aprendizado Habilidades Críticas de C Curto-Prazo P Capacidade de A d d Aprendizado Lacunas potenciais de aprendizado di d Habilidades Necessárias de Longo LongoPrazo Lacunas potenciais de aprendizado Identificação de lacunas de aprendizado, por Gregg,

97 CORPORAÇÕES COMO EDUCADORAS 97

98 Corporações como Educadoras Os programas tradicionais dii i de capacitação não conseguem atender a esta demanda, por adotarem modelos reativos por meio de métodos de aprendizagem tradicionais. 98

99 Corporações como Educadoras Nesse contexto, as corporações assumiram o papel de educadoras tendo em vista principalmente: A rápida obsolescência do conhecimento A necessidade de aprendizado A reciclagem contínua nas empresas diante da dinâmica do mercado. 99

100 Corporações como Educadoras Sb Sobretudo, havia a necessidade idd de adquirir ii competências específicas para o negócio da empresa, o que não era obtido tradicionalmente, já que as empresas vivem uma intensa necessidade de inovação e agilidade operacional, onde a prática de uma gestão competitiva, de caráter estratégico, é fundamental. 100

101 Corporações como Educadoras As universidades idd corporativas chegam para ocupar esse espaço e marcam, ainda, a chegada da educação continuada. As universidades corporativas são complementares às universidades tradicionais. A universidade tradicional fornece toda a formação conceitual e metodológica aos profissionais, enquanto a corporativa oportuniza a formação focada no ambiente de negócios, desenvolvendo o aprimoramento nas competências essenciais ou críticas de cada organização. 101

102 Corporações como Educadoras As melhores experiências i de Universidades id d Corporativas se opõem ao modelo tradicional de áreas de treinamento: São pró-ativas, com suas ações completamente voltadas ao ambiente de negócio de cada organização Atuam no desenvolvimento de competências essenciais São inovadoras nas formas de entrega do conhecimento Têm como premissa a disseminação do conhecimento "em qualquer momento, em qualquer lugar" 102

103 Corporações como Educadoras Atuam no desenvolvimento e gerenciamento de ferramentas que propiciem de forma intensa: a captação do conhecimento presente na organização (através de seus profissionais, clientes, fornecedores e comunidade) e sua adequada disseminação para fácil utilização sempre que necessário 103

104 Corporações como Educadoras Têm público alvo amplo, não se restringindo i ao público interno, mas entendendo que o conhecimento é desenvolvido e utilizado por toda a rede de profissionais que envolvem cada organização Procuram acompanhar a utilização prática do conhecimento, ou seja, a transformação do conhecimento em vantagem competitiva,,gerando capital intelectual para as organizações 104

105 EDUCAÇÃO CORPORATIVA 105

106 Principais Características Pode-se dizer que o objetivo principal i é o de desenvolver as competências críticas em vez de habilidades. 106

107 Principais Características As principais i i estratégias éi empresariais ii são vinculadas ld ao projeto e desenvolvimento das soluções de aprendizagem. Estas soluções devem contemplar, essencialmente, as necessidades d do negócio, tornando o escopo estratégico. 107

108 Principais Características Múltiplas l formas de aprendizagem devem ser buscadas, migrando do modelo tradicional de sala de aula. 108

109 Principais Características Sistemas efetivos de avaliação dos resultados obtidos são necessários para o sucesso da iniciativa 109

110 VISÃO DE EURICH,

111 Eurich, 1985 São três as principais i i razões para uma corporação desenvolver seu próprio sistema educacional. Além das razões evidentes de melhorar a competitividade da instituições, o autor aponta para: 111

112 Eurich, 1985 Educação compensatória, necessária tanto em nível básico como em nível avançado Orientação do processo de capacitação, tanto em nível individual, d na formação de carreiras, como no nível institucional Recrutamento, Retenção e benefícios 112

113 VISÃO DE MEISTER,

114 Meister, 1999 Cinco forças que sustentam o avanço das universidades corporativas: A emergência da organização não-hierárquica, enxuta e flexível. A consolidação da economia do conhecimento. A redução do prazo de validade do conhecimento. O novo foco na capacidade de empregabilidade para a vida toda em lugar do emprego para a vida toda Um mudança fundamental no mercado da educação global. 114

115 VISÃO DE PRINCE E STEWART,

116 Prince e Stewart, 2002 A universidade id d corporativa não está somente no centro da gestão do conhecimento e no aprendizado organizacional mas é também o ponto de convergência das Práticas sociais Práticas tecnológicas Práticas organizacionais Que suportam o processo de criação de novos conhecimentos. 116

117 Prince e Stewart, 2002 Conseqüentemente, essa dinâmica i coloca a universidade id d corporativa no centro de quatro processos organizacionais básicos: Sistemas e processos de conhecimento Redes e parcerias Pessoas e processos Processos de aprendizagem 117

118 Prince e Stewart, 2002 Sistemas e Processos de Conhecimento Redes e Parcerias Universidade Corporativa Processos de Aprendizagem Pessoas e Processos Ambiente para prosperar a universidade corporativa, Prince e Stewart,

119 VISÃO DE ALLEN, PARA A ME EPP,

120 Etapas de Desenvolvimento da UC na ME EPP Gestão do Aprendizado Gestão do Conhecimento Gestão do Saber Gestão da Inovação Learning Management Knowledge Management Wisdom Management Innovation Management Etapas de desenvolvimento da UC na ME EPP, por Allen,

121 Wisdom Management Wisdom Management (Gestão do Saber), trata-se de sistematizar o conceito de como o conhecimento é usado. Allen define como um processo planejado e sistemático pelo qual uma organização gerencia seus empregados no uso e aplicação do conhecimento e habilidades em uma trajetória que beneficia a organização. Para ele, o continuum do conhecimento pode ser representado conforme a Figura a seguir. 121

122 Continuum do conhecimento Data Information Knowledge Wisdom Continuum do conhecimento, por Allen,

123 EDUCAÇÃO CORPORATIVA NO BRASIL 123

124 No Brasil O conceito começou a ser aplicado no início iíi da década d de 90, mas somente a partir de 2000 ocorreu um crescimento significativo. Atualmente, mais de 100 organizações brasileiras ou multinacionais, públicas ou privadas, já desenvolveram sistemas educacionais estruturados pelos princípios da educação corporativa. 124

125 No Brasil Segundo a Pesquisa Levantamento da Educação Corporativa no Brasil, conduzida pelo Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior relatados por Aguiar (2006), os principais p objetivos de uma empresa ao decidir pela criação de uma UC são: 125

126 No Brasil O desejo de vincular o aprendizado d às principais i i metas empresariais Criar uma abordagem sistemática ao aprendizado Difundir cultura e valores comuns em toda a organização Desenvolver a empregabilidade dos funcionários 126

127 A INTERDISCIPLINARIDADE EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO 127

128 A interdisciplinaridade em CI A Educação Corporativa traz um aporte interdisciplinar i para a Ciência da Informação, reunindo as vertentes da Gestão da Informação em sua interface com as Tecnologias Informacionais e ainda a Gestão do Conhecimento em sua interface com o aprendizado ao longo da vida. 128

129 Muito Obrigada br URL: 129

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