VIOLÊNCIA NA ESCOLA: OS EQUÍVOCOS MAIS FREQUENTES

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1 VIOLÊNCIA NA ESCOLA: OS EQUÍVOCOS MAIS FREQUENTES SEBASTIÃO, João ESES/CIES ALVES, Mariana Gaio FCT-UNL/CIES CAMPOS, Joana ESES/CIES CORREIA, Sónia Vladimira CIES Nota introdutória O tema da violência na escola vem sendo objecto de uma visibilidade social crescente, emergindo recorrentemente nos noticiários e na imprensa escrita e constituindo o alvo de uma preocupação crescente por parte de professores, alunos e suas famílias, e da população em geral. Neste texto pretendemos sistematizar alguns elementos de reflexão sobre esta temática que decorrem de uma linha de investigação que desde há alguns anos se vem desenvolvendo no Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, bem como têm origem no trabalho desenvolvido durante o ano de 2006 no quadro do Observatório de Segurança Escolar do Ministério da Educação. Este texto desta comunicação organiza-se, numa primeira parte, na explicitação de alguns dos paradoxos presentes nos debates públicos sobre esta temática, para, seguidamente, procurarmos avaliar algumas explicações geralmente atribuídas para a ocorrência de situações de violência na escola de acordo com disponível. Algumas das concepções centrais presentes na intensa mediatização e discussão pública sobre o fenómeno da violência escolar dizem respeito à associação sistemática de uma maior frequência de situações insegurança e violência a escolas situadas em zonas socialmente desfavorecidas ou que se situam perto de zonas residenciais de realojamento em áreas periféricas das cidades; a escolas ou alunos com uma maior frequência de situações de insucesso e/ou abandono escolar; ou ainda à presença nesses bairros ou escolas de uma percentagem significativa de alunos e famílias de pertença étnica

2 minoritária e/ou imigrante. Alguns paradoxos em torno da violência na escola A intensa mediatização e discussão pública em torno do tema da violência na escola tem, em nosso entender, assentado num conjunto de concepções pouco sujeitas a análise, concepções essas que, paradoxalmente, apesar da sua difusão e força de persuasão não encontram sustentação na investigação teórica e empírica que vem sendo desenvolvida sobre a violência na escola em Portugal e noutros países europeus. Um primeiro paradoxo centra-se na visibilidade social e mediatização crescente das situações de violência na escola que contribuem para a difusão de sentimentos de insegurança e para a noção de que nas escolas se registam situações frequentes e tendencialmente incontroladas de violência. No entanto, é notório que esta visibilidade social crescente coexiste com um desconhecimento significativo das dimensões e contornos que este fenómeno tem assumido. Os dados disponíveis caracterizam-se pela falta de uniformização nos critérios e categorias escolhidas e pela sua permanente oscilação ao longo dos anos, facto que impede a existência de uma visão razoavelmente objectiva da extensão do fenómeno e da sua evolução no tempo. Tal como tivemos oportunidade de constatar a dificuldade de análise e compreensão da evolução do fenómeno da violência em meio escolar prende-se com diversos factores. Por um lado pela proveniência da informação na medida em que as diferentes entidades, PSP, GNR e GSME têm âmbitos de actuação que são simultaneamente muito diversas e se sobrepõem nalguns aspectos. Por outro, pela incompatibilidade entre instrumentos de recolha, já que as alterações introduzidas nos instrumentos de recolha entre 1995 e 2006 são significativas, há exclusão e inclusão de categorias, assim como variações nos intervalos de tempo considerados na recolha. Um segundo paradoxo relaciona-se com o facto de as referências que habitualmente se fazem ao fenómeno da violência na escola nos artigos e reportagens da comunicação social ou nos discursos correntes apontarem para que estas situações sejam relativamente recentes no contexto escolar, constituindo uma novidade que significa alguma degradação da escola pública e das condições de ensino-aprendizagem que a

3 mesma propicia. Contudo, importa salientar que a violência na escola corresponde a um fenómeno que sempre fez parte integrante do sistema educativo desde a sua origem, ainda que possa assumir hoje em dia contornos diversos de outras épocas. Recorde-se, a este propósito, que a questão da violência da e na escola tem a idade da própria instituição escolar (Magalhães, 2003, p. 39). É possível, porém, que anteriormente tivesse maior destaque a violência exercida pela escola e pelos professores sobre os alunos, violência simbólica mas também física, constitutiva de uma instituição cuja presença e pertinência se impunha na vida dos indivíduos. Actualmente, é sobretudo a violência dos alunos sobre outros alunos e sobre os professores que é objecto das maiores atenções, ainda que a primeira não tenha cessado de existir nem a segunda tenha emergido apenas nos anos mais recentes. Com efeito, as situações que são apelidadas de violência na escola são muito díspares e envolvem diferentes actores o que está na origem de um terceiro paradoxo. Este último paradoxo articula-se com a circunstância de uma análise atenta dos discursos que utilizam a expressão violência na escola revelar que a expressão violência na escola é frequentemente utilizada sem especificar o seu significado e, na verdade, abrangendo uma grande diversidade de situações com graus de gravidade e contornos variáveis. Muito embora surja como uma designação inquestionável e que sugere uma homogeneidade em termos das ocorrências que podem ser categorizadas como violência na escola é, de facto, uma expressão dúbia que recobre um grande número de situações diversas. Como refere Rochex (2003, p. 13) o facto de este tema servir quase sempre para designar realidades, fenómenos e condutas extremamente heterogéneas, que podem ir de ofensas mais graves a bens ou pessoas até aquilo que se costuma chamar de falta de civismo. Estes são fenómenos importantes, mas não são da mesma natureza que os primeiros. Fenómenos de desordem, de falta de atenção ou de absentismo não se podem inserir na mesma unidade de construção. Questionar as concepções correntes A constatação destes paradoxos levou-nos a procurar um conjunto de informação que permitisse testar estas concepções e, assim, verificar da sua correcção. Para isso

4 partimos da listagem de 34 escolas da área da DREL (Direcção Regional de Educação de Lisboa) que o GS/ME considerou, neste domínio, como as escolas que originavam maiores preocupações (das 34 escolas, 24 foram consideradas de 1ª prioridade e 10 de 2ª prioridade ). Para além de alguma informação quantitativa referente a estas 34 escolas (por exemplo, taxas de insucesso e abandono escolar, presença de minorias étnicas e outra), procedemos também a análise de conteúdo de todas as ocorrências registadas nessas 34 escolas, as quais estão descritas e caracterizadas nas fichas de comunicação utilizadas para o efeito pelo GS/ME. A leitura dos dados, apesar das limitações que os mesmos apresentam, permite, em nosso entender, questionar algumas associações correntes quando se discute a violência na escola, nomeadamente quando esta surge associada ao insucesso e abandono escolar, à forte presença de minorias étnicas e ao predomínio de alunos oriundos de grupos sócioeconómicos desfavorecidos. Leitura interpretativa de dados No que diz respeito à associação entre violência e abandono escolar, importa realçar que no conjunto das 34 escolas em análise se constata que duas apresentam, de facto, valores elevados de abandono (34% e 26%), mas que em 27 casos o mesmo valor não ultrapassa os 5% em qualquer das escolas. Relativamente à associação entre violência e insucesso escolar é de salientar a existência de taxas de insucesso muito discrepantes no conjunto das 34 escolas. Na verdade, 6 escolas apresentam valores inferiores a 10% e 8 apresentam valores superiores a 30%. Acresce que, destas 34 escolas, apenas 2 coincidem com as 10 escolas da DREL em que, de acordo com os dados do GIASE, se registam as taxas de retenção mais elevadas (em termos de 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico).

5 Quadro nº 1 Escolas da DREL 1ª Prioridade: Insucesso, Abandono Escolar e Etnias (2005/06) Escola Tipo Taxa de Abandono (%) Taxa de Insucesso (%) Etnias (%) 1 EBI EB1/JI 4, EB2/ EB EB1 1, EB1 0, EB1/JI EB2/3 1,6 19, EB2/ EB1/JI 1,9 17, EB2/3 0,7 15, EB2/ EBI EB1/JI 2, Secundário 8,3 37,1 17 EB2/ EB2/ EB1/JI EB2/3 5,4 30,2 30 EB1/JI EB EB2/ EB1/JI 4,9 35,4 65 EB1/JI 4,8 13,6 20 Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação Analisando a associação entre violência e presença de minorias étnicas, importa sublinhar a existência também de muitas discrepâncias nesta vertente. No conjunto das 34 escolas consideradas, existem 6 que apresentam valores superiores a 75%, ou seja, em que mais de 75% da população estudantil pertence a minorias étnicas, verificando-se que 10

6 escolas apresentam valores inferiores a 25%. Quadro nº 2 - Escolas da DREL 2ª Prioridade: Insucesso, Abandono Escolar e Etnias (2005/06) Escola Tipo Taxa de Abandono (%) Taxa de Insucesso (%) Etnias (%) 15 EB2/ EB EB2/ EB1-5 0,5 17 EB2/ EB2/ EB2/3 2, Secundário EB2/3 1,75 9,6 7,2 EB1/JI 0,8 2 56,1 Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação No que se refere à associação entre violência e predomínio de alunos provenientes de grupos sócio-económicos desfavorecidos, tomamos como indicadores a presença na escola de alunos institucionalizados, bem como a percentagem de alunos que beneficiam da acção social escolar (indiciando que vivem em situação de escassez de recursos materiais e financeiros). Neste domínio, no conjunto das 34 escolas existem 12 nas quais se encontram alunos institucionalizados, embora os 172 alunos nestas condições tendam a concentrar-se (50 e 60 respectivamente) em apenas duas das escolas (básicas de 2º e 3º ciclo).

7 Quadro nº 3 - DREL 1ª Prioridade: Alunos Institucionalizados e com Apoio Social Escolar (2005/06) Escola Tipo Alunos Institucionalizado s Apoio Social Escolar (%) 1 EBI - 35 EB1/JI EB2/3-40 EB1-68 EB EB EB1/JI EB2/ EB2/ EB1/JI EB2/ EB2/ EBI 3 80 EB1/JI Secundário - 18 EB2/ EB2/ EB1/JI EB2/3-64 EB1/JI - 52 EB EB2/ EB1/JI 2 89 EB1/JI - 42 Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação Também no conjunto das 34 escolas existem 17 nas quais o peso dos alunos que beneficiam da acção social escolar é superior a 50% (sendo em 2 escolas de 100%). Ou seja, em síntese, com base nestes indicadores não podemos afirmar que as 34 escolas correspondem a instituições nas quais são predominantes os alunos oriundos de grupos sócio-económicos desfavorecidos, existindo alguma heterogeneidade no que respeita à

8 dimensão sócio-económica da população estudantil. Quadro nº 4 Escolas da DREL 2ª Prioridade: Alunos Institucionalizados e Apoio Social Escolar (2005/06) Escola Tipo Alunos Institucionalizado s Apoio Social Escolar (%) 15 EB2/3-50 EB1 2 65,5 16 EB2/ EB EB2/ EB2/ EB2/ Secundário EB2/3-1,94 EB1/JI - 58 Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação Em resultado da análise realizada consideramos a impossibilidade de estabelecer associações directas e inequívocas entre as situações de violência escolar, por um lado, e factores como o abandono, o insucesso, a presença de minorias étnicas ou de grupos sócioeconómicos desfavorecidos, por outro lado. Inversamente, a análise de dados permitiu traçar um retrato bastante heterogéneo das 34 escolas consideradas prioritárias em matéria de segurança no âmbito da DREL. Acresce, ainda, que o trabalho de análise de dados tornou possível perceber as limitações dos mesmos, reforçando o pressuposto sobre o desconhecimento exacto do fenómeno de violência na escola e sobre a necessidade de implementar modelos mais precisos de recolha de informação. Relativamente à análise de conteúdo das ocorrências registadas nas 34 escolas, começamos por transcrever, a título meramente ilustrativo, a designação de alguns tipos de ocorrências sobre as quais foram analisados os relatos de como e quando aconteceram, quem esteve envolvido e quais foram as consequências. Em primeiro lugar, e numa perspectiva quantitativa, importa sublinhar que as ocorrências dentro da escola são em muito maior número do que as ocorrências fora da

9 escola, ainda que estabelecer esta fronteira nem sempre seja uma tarefa fácil. Aliás, algumas escolas nem sequer registam qualquer ocorrência fora da escola. Em segundo lugar, a análise de conteúdo permitiu compreender que nem sempre um número elevado de ocorrências significa maior gravidade das mesmas ou maior insegurança naquela escola. Aparentemente, por vezes, o maior número de ocorrências tem a ver como um atitude de maior persistência da própria escola na tarefa de registo das ocorrências. Em terceiro lugar, a análise de conteúdo evidenciou uma grande diversidade do tipo de situações ocorridas. Se algumas destas ocorrências não podem, em nosso entender, ser classificadas como violência na escola, outros poderão ser, embora abrangendo níveis de gravidade, espaços físicos e vítimas/autores diferenciados. Tal constatação reflecte o facto de a expressão violência na escola ser usada recorrentemente para apelidar um conjunto muito diversificado de ocorrências e aponta para a importância de estabelecer categorias mais claras e precisas para a classificação e descrição das ocorrências registadas. Em quarto lugar, foi também possível perceber que as escolas onde se registam situações claramente graves apresentam geralmente um menor número de ocorrências declaradas; enquanto algumas escolas que indicam um grande número de situações de violência não registam nenhuma situação efectivamente grave. Nota final De um modo global, o trabalho de que este texto dá conta, permite reforçar a noção de que há uma multiplicidade de tipos de situações e de ocorrências que são designadas de violência na escola. Acresce a constatação das dificuldades em identificar as causas dessas situações de modo linear e inequívoco, apelando-se para princípios de causalidade de outros tipos (múltiplas, circulares e recursivas) como possivelmente pertinentes para a análise e compreensão destes fenómenos. Noutros termos, urge desenvolver abordagens que permitam considerar a complexidade dos fenómenos apelidados de violência na escola, o que constitui um desafio às estratégias a implementar na recolha e análise de informação para conhecer e caracterizar estes fenómenos.

10 Bibliografia ROCHEX, Jean Yves (2003) Pistas para uma desconstrução do tema «a violência na escola» in CORREIA, José Alberto e MATOS, Manuel (org.) Violências e Violências da e na Escola, edições Afrontamento, Porto. MAGALHÃES, António (2003) As transformações do mercado de trabalho e as novas identidades individuais e colectivas: a reconfiguração do papel da escola e da cidadania in CORREIA, José Alberto e MATOS, Manuel (org.) Violências e Violências da e na Escola, edições Afrontamento, Porto. SEBASTIÃO, João, ALVES, Mariana Gaio, CAMPOS, Joana (2003) Violência na Escola: das políticas aos quotidianos in Sociologia, Problemas e Práticas, nº 41, pp

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