A RELAÇÃO ENTRE O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA E A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Transcrição

1 1 A RELAÇÃO ENTRE O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA E A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SANTOS, Érica Oliveira dos - Faculdade Padre João Bagozzi erica@colegiomedianeira.g12.br Um breve histórico da formação do pedagogo O curso de pedagogia foi criado com a instalação da Universidade do Brasil, sob a denominação de Faculdade Nacional de Filosofia, através do decreto Lei nº de abril de 1939, esta estruturou-se em quatro seções, Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia e a seção especial de Didática. Esta universidade tinha por finalidade a formação de bacharéis e licenciados sob um padrão federal instituído em forma de lei, cabendo aos demais estabelecimentos a adequação de seus currículos a esta normatização (SILVA, 1999). Assim como as demais seções, o curso de pedagogia, graduava seus alunos no bacharelado, os alunos que desejassem a licenciatura, sendo deste ou dos demais cursos, adequavam-se a esta modalidade através de mais um ano de estudos destinados a didática, é o esquema 3+1, três para bacharel, mais um para licenciado. Na criação do curso o pedagogo era identificado como técnico da educação, e não profissional da educação por formação. Para Brzezinski (1996), o curso de pedagogia percorria um caminho oposto aos demais bacharelados, estudavam-se generalidades como conteúdo de base e a especificidade ficava à parte no curso de didática da pedagogia. Mesmo sendo considerado como técnico da educação, não havia um campo de trabalho específico para os egressos do curso de pedagogia nesta função, pois os cargos pedagógicos e administrativos das escolas em muitos casos eram ocupados por profissionais da educação com maior experiência no magistério sem a obrigatoriedade por lei de uma formação específica no curso de pedagogia para esta atuação, esta situação também se repete no caso da atuação no magistério para as escolas normais, pois os professores obtinham indicação catedrática para atuação nestes cursos e muitos deles eram

2 2 profissionais das mais variadas áreas, que não a pedagogia, como advogados, médicos, engenheiros. Por este motivo na busca de uma colocação para o profissional formado no curso de pedagogia, inadequadamente instaurou-se o conceito de quem pode o mais pode o menos, ou seja, ao ser habilitado para formar professores primários (na escola normal), este também estaria habilitado a ser professor primário (SILVA, 1999), contraditoriamente o profissional formado no curso de pedagogia não tinha em sua formação os conteúdos destinados ao curso primário, ministrados pela escola normal. Em 1969, é aprovada uma nova regulamentação para o curso de pedagogia, através do parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 251/69 relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, que fixa um currículo mínimo e a duração do curso de pedagogia, resolução esta sob vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 (SILVA, 1999). A duração do curso passa a ser de quatro anos, envolvendo bacharelado e licenciatura, extinguindo-se o esquema 3+1, sendo que as disciplinas do curso de didática poderiam ser cursadas juntamente com as de bacharelado, nesta nova resolução ficava a critério das instituições de ensino a distribuição das disciplinas no decorrer do curso. Com a recrudescência do processo de industrialização e progressiva mudança no contexto econômico do país na década de 60, que passava de uma economia quase que exclusivamente agrícola para uma expansão industrial, influenciando assim uma população cada vez mais urbana e ainda com o contexto político do golpe militar de 1964, o país passar a ter uma política de caráter autoritário e tecnocrático (BRZEZINSKI, 1996). A educação passa a ter como incumbência, imposta pelos militares, acelerar o processo de desenvolvimento, através da qualificação da mão de obra para o processo de industrialização. Um reflexo desta concepção é a reforma universitária através da Lei Federal nº de 1968, acentuando a relação entre os cursos superiores e a atuação profissional. A reforma universitária determinava a organização de cursos de curta duração, de modo a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior para uma inserção mais rápida do profissional no mercado de trabalho, esta

3 3 visão é adotada pelos cursos de pedagogia através do Parecer CFE nº 252/69, também elaborado por Valnir Chagas, através da instalação das habilitações como formações especificas para cada área do curso de pedagogia, estas habilitações eram as seguintes: Magistério dos Cursos Normais, Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar (SILVA, 1999). A partir deste momento ficou instituída a habilitação de licenciatura sob um diploma único para o curso de pedagogia. Sem muitas objeções, a formulação do curso de pedagogia através do parecer CFE nº 252/69 vigorou até a década de 90. Para Saviani (2004), a formação de especialistas buscou superar a formação generalista do curso, mas nem se superou esse caráter, nem se formou especialistas com mercado de trabalho definido, a relação dada à questão do curso de pedagogia subordinou a educação a uma lógica de mercado. A nova LDB Lei nº de 20 de dezembro de 1996, foi homologada em uma perspectiva de relação entre teoria e prática, em seu art. 62 a LDB prevê que a formação de docentes para atuação na educação básica, será preferencialmente em ensino superior, admitindo como formação mínima para atuação na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a formação em nível médio, no curso normal. Em seu art. 64, determina que a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, através de uma base comum nacional (BRASIL, 1996). Após quase dez anos da nova LDB, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN's) para o curso de pedagogia, sob a resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) foi o órgão competente para a formulação das DCN's para os cursos de licenciatura. Este documento, em seu art. 2º determina que as DCN's do curso de pedagogia apliquem-se a uma formação inicial para o exercício de docência na educação infantil e anos inicias do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal e em cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como outras áreas que sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

4 4 O pedagogo e a questão da docência Os profissionais da educação: professores, pedagogos, profissionais que atuam diretamente na ação educativa ou no seu planejamento, devem conceber a educação como prática intencional, que engloba princípios filosóficos e políticos como elementos principais para sua execução. Neste sentido faz-se necessário uma formação adequada a estes profissionais, para que se possa alcançar as concepções políticas e filosóficas inerentes à educação. Para que se efetivasse uma estruturação de um sistema educacional no país, através de implementação de propostas em instâncias governamentais, havia a necessidade de profissionais técnicos da área de educação, sendo esta mesma a finalidade do curso de pedagogia, quando de sua criação em 1939 (ROMANOWSKI, 2007). Uma nova necessidade era colocada ao curso na década de 70, a questão da qualificação de profissionais da educação básica no ensino primário, sendo assim, foi incumbido aos egressos do curso de pedagogia a tarefa da formação de profissionais da educação primária, por esse motivo, através do Parecer CFE nº 252/69, uma das habilitações do curso de pedagogia era o magistério nos cursos normais. Segundo Romanowski (2007), a década de 90 foi a década da formação docente, as propostas referentes a esta formação passaram a rever e considerar a relação teoria e prática, a relação ensino-pesquisa, e a preocupação com a formação continuada do professor, também a ação de movimentos especialmente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), em relação à formação docente dentro do curso de pedagogia constituem um quadro favorável para a valorização do professor da educação básica, especialmente da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental A ANFOPE passa a liderar as discussões referentes à formação dos profissionais da educação em âmbito nacional, valendo-se do principio da docência como base de formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico (ANFOPE, 1998, p.10 in SCHEIBE, 2007).

5 5 Como contraponto da aceitação da docência como base de formação do pedagogo, para Libâneo (1998), as teorias educacionais, da aprendizagem, do desenvolvimento humano, do currículo, do processo de conhecimento, da linguagem e da didática implicam aprofundamento teórico que o currículo de uma licenciatura não pode comportar. Este autor defende a necessidade social e institucional do pedagogo especialista na escola. Segundo Libâneo (1998), o pedagogo escolar deve atuar em situações de atividades que extrapolam a atividade docente e a especificidade da matéria de ensino tais como: nas implicações psicológicas, sociais e culturais do ensino, bem como diagnosticar problemas de aprendizagem entre os alunos e buscar solucioná-los, além de trabalhar junto aos professores para alcançar a articulação dos conteúdos. Enfim, caberia ao pedagogo todo o apoio de que necessita a atividade docente em alguns casos nos quais faltam conhecimentos específicos para os professores. Desenvolvimento da pesquisa Na rede pública de ensino de Curitiba, a função de pedagogo escolar nos anos iniciais do ensino fundamental, se dá mediante o processo transição de área de atuação 1, ou seja, entre os profissionais do magistério que atuam como docentes. Para compreender a relação entre o exercício da docência e a atuação do pedagogo e se essa relação configura-se como um pré-requisito para atuação na área pedagógica, realizou-se um estudo de caso sobre a prática dos profissionais do magistério nos anos iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RMEC). O determinante para a escolha dos sujeitos de pesquisa foi a possibilidade de análise dos diferentes pontos de vista diante da docência e da 1 A experiência do caso da RMEC coloca uma modalidade de trabalho ao profissional do magistério em que a prática docente se faz necessária para a atuação no suporte pedagógico, sendo assim, primeiramente o profissional ingressa como docente através de concurso público específico para esta habilitação, após um período exercendo as funções de professor este pode passar a atuar na área de gestão pedagógica. Os profissionais do magistério público de Curitiba podem solicitar mudança de área de atuação, realizada mediante processo seletivo de acordo com a necessidade da abertura de novas vagas, uma vez realizada a troca de área de atuação não há possibilidade de reversão das funções da nova habilitação (CURITIBA, Lei nº /01).

6 6 gestão pedagógica, tendo em vista que quatro fatores diferenciam as entrevistadas, a investidura na função de suporte técnico-pedagógico por meio de concurso público, específico para esta função, (Sujeito A), a convocação à passagem pelo procedimento de transição de área de atuação, da função de docência I para a função de suporte técnico-pedagógico, (Sujeito B), a opção própria de passagem pelo procedimento de transição deixando a docência para assumir a gestão (Sujeito C) e a atuação nas duas áreas através do Regime Interno de Trabalho (RIT) (Sujeito D), demonstrando assim o processo de adequação dos profissionais do magistério ao plano de carreira do magistério público de Curitiba. Análise dos dados Na categoria formação do pedagogo, pretendeu-se verificar a formação inicial dos sujeitos pesquisados e qual o significado atribuído a esta formação inicial para sua atuação profissional, bem como apreender se as entrevistadas consideram importante para a formação de futuros pedagogos o que elas consideram como falha de sua formação inicial. Verificou-se que foi atribuído grande valor para a formação que foi realizada no magistério, nos relatos obtidos transparece ser uma formação mais prática, que proporcionou metodologias de trabalho de sala de aula. A formação que ocorre em serviço, ou seja, a formação pela prática foi um termo recorrente entre as entrevistadas. Embora elas denotem uma formação teórica, apenas uma delas colocou a relação teoria e prática explicitamente em seu discurso. Veja como o velho Marx disse, a realidade transforma a realidade e a reflexão permite a superação, considero que as instituições têm que rever o processo de confronto entre teoria e prática, não se tem o habito de registrar o que se faz para alterar o existente através do existente, e quando se tem ele é esparso [...], temos que trabalhar na academia as relações que se estabelecem entre sociedade, história, questão sociopolítica. [...], temos que ter estudo e firmeza, cobrar aquilo que realmente precisa ser ensinado, estabelecendo relações do homem como produto e produtor da história (Sujeito A).

7 7 Na categoria docência nos anos iniciais do ensino fundamental, almejouse apreender o significado que os sujeitos de pesquisa atribuem à docência atualmente e verificar como atuaram ou atuam nesta área. Examinou-se que uma entrevistada atribui significado a docência de forma ampla, como base dos anos iniciais, colocando o professor como sujeito determinante na vida escolar do aluno, as demais discorreram sobre a atuação docente de maneira mais especifica, como ainda precária, carente de formação continuada e de conhecimento para atuação sob diferentes planejamentos e metodologias diante das inteligências múltiplas, novamente apenas a entrevistada (A) busca aliar a relação teoria e prática em seu discurso, com a necessidade de um trabalho mais próximo da realidade escolar, embasado por concepções filosóficas. Eu acho que falta para eles um trabalho mais próximo da realidade escolar, porque infelizmente eu tenho que dizer isso os professores, os acadêmicos, que vão direto para a academia não tem o chão da escola, eu tive o privilegio de trabalhar na vila e também na formação de pedagogos, eu trabalhei uns vinte anos na Tuiuti, trabalhava com currículos e programas, e puxava nesta disciplina tanto as especificidades do conhecimento ciências, história e geografia, mas mostrava a ligação dessas concepções com a filosofia, com o desenvolvimento humano, então a gente buscava um trabalho mais completo, para as pessoas começarem a entendem como é esse aluno que a gente trabalha, quais são as dificuldades socioeconômicas e culturais que nós temos em uma sociedade muito adversa [...] (Sujeito A). Na categoria gestão pedagógica nos anos iniciais do ensino fundamental, esperou-se que as entrevistadas colocassem sua visão sobre a gestão pedagógica e que papéis são necessários para esta área de atuação. A gestão pedagógica foi apontada pela entrevistada (A) de maneira mais teórica, o pedagogo precisa conhecer as áreas especificas de ensino, sob os aspectos da relação entre conteúdo, metodologia e avaliação, o pedagogo foi apontado pela entrevistada (B), como articulador entre a orientação aos alunos e aos professores, para a entrevistada (C), o pedagogo é visto como um bombeiro que apaga incêndios denotando para esta, um acumulo de funções para o setor pedagógico, para a entrevistada (D) o pedagogo tem que ter a escola na palma da mão, para poder orientar os professores.

8 8 "Eu acho que desencadeou muito trabalho para o setor pedagógico, acumulou muitas funções, porque o pedagogo virou orientador, virou supervisor [...], eu vejo o setor pedagógico assim, o bombeiro, apaga incêndio [...], na escola que eu trabalhei tinha a média de mil alunos por turno, nós éramos quatro pedagogas e fazíamos a divisão de pré e 1ª série uma pedagoga, 2ª série outra pedagoga, 3ª série outra pedagoga e 4ª série outra pedagoga, uma divisão por séries para facilitar o trabalho de acompanhamento" (Sujeito C). "[...] cabe ao setor pedagógico orientar os professores, estar entrando em sala para verificar o andamento, porque tem professores infelizmente que não dizem que estão com dificuldade em sala de aula, e isso só se vê no dia a dia, se você se estiver observando caderno de aluno, planejamento de professor, é como eu digo o pedagogo tem que ter a escola na palma da sua mão, conhecer todos os detalhes porque só assim ele vai poder ajudar o professor, principalmente esses professores que estão saindo fresquinhos de uma faculdade" (Sujeito D). Nesta categoria foi necessário pontuar alguns tópicos das falas das entrevistadas, pois não se verifica uma unidade de significado entre elas, é interessante atentar que duas entrevistadas utilizam o recurso da metáfora para conceituar como vêem a gestão pedagógica. Em sua pesquisa sobre o cotidiano do coordenador pedagógico da escola pública, Almeida (2009), utiliza a análise de metáforas relatadas pelos coordenadores para a compreensão do trabalho deste sujeito. As metáforas têm implicações que iluminam e dão coerência a determinados aspectos de nossa realidade. Talvez determinada metáfora seja a única forma de iluminar e de organizar coerentemente esses aspectos de nossa experiência. As metáforas podem criar realidades para nós, especialmente realidades sociais. Uma metáfora pode assim ser um guia para ações futuras. Essas ações, é claro, irão adequar-se às metáforas. Isso, por sua vez, reforçará o poder da metáfora de tornar a experiência coerente. Nesse sentido, as metáforas podem ser profecias auto-suficientes (LAKOFF & JOHNSON in ALMEIDA, 2009, p. 34). Neste sentido as metáforas do pedagogo como o bombeiro e o sujeito que tem a escola na palma da mão, atribuem às falas das entrevistadas a sua visão da gestão pedagógica diante da multiplicidade de tarefas que o pedagogo desempenha. Em relação ao papel a ser desempenhado pelo pedagogo, o ponto educativo, ou seja, o processo de ensino aprendizagem foi apontado como seu

9 9 ponto de chegada, não só do pedagogo, mas de todos os profissionais da educação. O acompanhamento ao professor foi destacado como forma de verificação do processo de aprendizagem dos alunos, foi atribuído ao pedagogo o suporte ao professor para sua atuação em sala de aula, com encaminhamentos quanto a metodologias de ensino e estudos sobre o projeto político pedagógico da escola. Analisando documentos oficiais verifica-se que no art. 37 da Constituição da República segundo o inciso I, os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis a brasileiros e estrangeiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, inciso II, a investidura em cargo ou emprego público depende da aprovação prévia em concursos de provas e títulos, de acordo com a complexidade do cargo ou emprego. O texto da LDB em seu art. 61, (sob redação dada pela Lei nº , de 2009) considera como profissionais da educação escolar básica, os que estejam nela em efetivo serviço e que tenham sido formados em cursos reconhecidos, no inciso II, considera como profissionais da educação trabalhadores portadores do diploma em pedagogia. No art. 67, dispõe sobre a valorização dos profissionais da educação, sob forma de planos de carreira, inciso I e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, no 1º, a LDB determina a experiência docente como pré-requisito para o exercício profissional de outras funções do magistério, sob os termos e normas de cada sistema de ensino. Considerações finais Analisa-se que a RMEC direciona o plano de carreira do magistério público de Curitiba, sob a imposição do art. 67, que prevê a experiência docente como pré-requisito para outras funções do magistério, determinando o ingresso para a carreira do magistério sob a atuação docente para posterior atuação no suporte técnico-pedagógico. No entanto, fere-se a constituição no art. 37, no sentido de que os cargos públicos são acessíveis a todos os brasileiros e estrangeiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei e a própria LDB em seu art. 61, considera como profissionais da educação trabalhadores formados em pedagogia, sendo que no parágrafo único deste

10 10 artigo esta formação deve se efetivar nas instâncias de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho, a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço. Para os sujeitos da pesquisa os profissionais que já atuam na RMEC, tem maiores conhecimentos quanto aos procedimentos e estratégias dos encaminhamentos de ensino adotados pela rede e por isso as entrevistadas consideram que estes estejam mais aptos para assumir o suporte pedagógico, diante deste argumento uma possibilidade para os profissionais que não atuam na rede seria a realização de provas para concursos públicos que exigissem em seus editais o conhecimento específico das diretrizes e os procedimentos adotados pela rede quanto ao suporte pedagógico, disponibilizando nestes editais materiais de estudo. Desta forma, mesmo que tenha significado para as entrevistadas a atuação docente como pré-requisito para a atuação no suporte técnicopedagógico, a questão prática não se sobrepõe a questão jurídica. Nega-se a possibilidade para que profissionais formados no curso de pedagogia ingressem diretamente na atuação pedagógica, mesmo sendo assegurado em lei que a formação destes profissionais possibilite fundamentação teórica e prática sob realização de estágios supervisionados para a atuação em quaisquer áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, ou seja, a formação em serviço pode ocorrer nas mesmas condições em qualquer que seja sua área de atuação. Constata-se que, além da relação entre o exercício da docência e da atuação como pedagogo, o que torna possível a atuação de maneira qualificada do profissional formado na pedagogia, tanto na área docente, quanto na área pedagógica, citando Marques, (2000), na especificidade das práticas e do saber do educador, em função de sua responsabilidade para entender, organizar e conduzir os processos da educação é a relação primordial de teoria e prática que deve ser efetivada ao longo de toda sua carreira.

11 11 REFERÊNCIAS ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Um dia na vida de um coordenador pedagógico de escola publica. In o coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. Laurinda Ramalhe de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco, org. 6 ed. São Paulo, Edições Loyola BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 3/2006, de 15 de maio de Disponível em < Acesso em 09/2009. Decreto-Lei nº 1.190, 4 abr Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Disponível em: < 0404;1190>. Acesso em 05/ Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Disponível em: < Acesso em 05/ Constituição da República Federativa do Brasil, de Disponível em: < Acesso em: 11/2010. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: Busca e movimento. Campinas, Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). CURITIBA. Lei nº de 28 de junho de Institui o Plano de Carreira do Magistério Público Municipal. Disponível em: < Acesso em 08/2010. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê?. São Paulo, Cortez, MARQUES, Mario Osorio. Formação do profissional da educação. Ijuí, ed. UNIJUÍ, (Coleção Educação)

12 12 ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. 3 ed. Curitiba, IBPEX, SAVIANI, Dermeval. O espaço acadêmico da pedagogia no Brasil: Perspectiva histórica. In: Revista eletrônica. Disponível em: < Acesso em: 09/2009. SCHEIBE, Leda. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: Trajetória longa e inconclusa. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, p, 43-62, jan./abr SILVA, Carmen Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas, Autores Associados, 1999.