TEATRO NA EDUCAÇÃO: A CENA E O REPERTÓRIO

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1 TEATRO NA EDUCAÇÃO: A CENA E O REPERTÓRIO Patricia Neves de Almeida Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade de Sorocaba (UNISO) Resumo: O presente texto refere-se a uma investigação em andamento sobre a relação existente entre a cena teatral e o repertório no contexto da aplicação do sistema de jogos teatrais em sala de aula. O objetivo é examinar se o jogo teatral possibilita uma ampliação do repertório dos alunos da Educação Básica e se há necessidade de uma ampliação de repertório prévia para se chegar à cena teatral. Para tanto, o estudo envolve a análise do sistema de jogos teatrais de Spolin (2003), no que diz respeito aos elementos que ela nomeia como Evitar o como e Transposição do processo de aprendizagem para a vida diária. No outro extremo, a pesquisa se debruça sobre as propostas de ensino e aprendizagem da linguagem teatral de Martins (2006), no que concerne à prática de ampliação de repertório dos procedimentos cênicos, bem como o conhecimento de textos teatrais e encenadores. O texto apresenta também a conceituação que Bondía (2002) faz em relação à experiência, e o fato de que uma situação vivida ocasiona um saber de experiência, já que o sujeito elabora um sentido de sua vivência. A investigação apresenta ainda, algumas considerações de Ryngaert (2009) sobre a improvisação teatral. Por meio da leitura crítica dos pressupostos de Spolin (2003) e Martins (2006), se chega a um ponto de comunhão, em que se procura aproximar as duas teorias para afirmar a legitimidade do desenvolvimento do repertório pessoal dos educandos, em um processo de desenvolvimento da linguagem teatral por meio dos jogos teatrais. Palavras-chave: Educação; Cena; Repertório. Introdução O Teatro na Educação amplia o repertório pessoal dos alunos? Da cena se chega ao repertório ou necessita-se de repertório para se chegar à cena? Essas questões nos impulsionaram a pesquisar a relação que se estabelece entre a improvisação teatral (cena) e seus conteúdos (repertório). Para tanto, buscamos nas obras de Spolin (2003), Bondía (2002), Martins (2006) e Ryngaert (2009) considerações que verticalizem o tema. Livro 3 - p

2 2 O texto está conceitualmente assim organizado: em um primeiro momento, com Ryngaert (2009) pensamos a prática da improvisação teatral e o que ela revela; em seguida, examinamos o caminho que vai da cena ao repertório e seu contrário, do repertório à cena; por último, tecemos algumas considerações e relatamos uma situação vivenciada em sala de aula. Em sala de aula, na disciplina Arte, utilizamos a metodologia de Jogos Teatrais proposta por Viola Spolin, a partir da publicação de Improvisação para o teatro. Na obra, a pesquisadora propõe uma série de jogos de caráter improvisacional em que o aluno-ator precisa solucionar um problema de atuação. Essa solução surge no momento próprio do jogo, o jogador se vale de sua inventividade e repertório pessoal no instante da improvisação. De acordo com Spolin (2003, p. 4): Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer é este o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las. Seguindo a reflexão de Spolin (2003) a cena desenvolve as habilidades do aluno e, consequentemente, seu repertório. Pelo seu caráter improvisacional, o jogo não admite combinações, tanto que a pesquisadora nos alerta sobre a importância de se evitar o como. Debruçando-se sobre as especificidades do improviso teatral, Ryngaert (2009) discute a ideia de que na improvisação o sujeito expressa sua inspiração, sem que haja uma instrução ou colaboração exterior. Para o pesquisador: Um ponto fundamental é a distinção entre uma prática que suporia que tudo está de antemão no interior do indivíduo, como tantos materiais caóticos ou em fusão que só estariam esperando o momento de ganhar forma, e uma prática que admitiria que os conteúdos das improvisações passam por subjetividades que os iluminam diferentemente (RYNGAERT, 2009, p. 89). Nessa perspectiva, Ryngaert (2009) crê que o improviso desenvolve as relações entre o interior e exterior, colocando o sujeito em confronto com o objeto, bem como com outros sujeitos, em uma relação mediada pelo objeto. Livro 3 - p

3 3 No âmbito da Educação podemos conjecturar que, em uma prática de jogo teatral, a qual pressupõe improviso, o aluno se depara com um objeto, conhecido ou não, e precisa se relacionar com ele. Nessa situação, se vê impelido a manter um jogo com o outro, ocasionando uma troca de repertórios. A plateia, elemento previsto no sistema de Jogos Teatrais (no nosso caso os alunos de determinada sala), também é contemplada com essa profusão de conhecimentos. O contrário também é verossímil, visto que o sistema propõe uma avaliação em que a plateia se posiciona e auxilia na verificação da abrangência do jogo. Sobre a plateia, Spolin (2003, p. 12) considera que quando existe um consenso de que todos aqueles que estão envolvidos no teatro devem ter liberdade pessoal para experienciar, isto inclui a plateia cada membro da plateia deve ter uma experiência pesssoal, não uma estimulação artificial, enquanto assiste à peça. A improvisação, segundo Ryngaert (2009, p. 93), tem como base [...] uma soma de experiências do mundo das quais o sujeito é depositário e das quais se encontram vestígios nos roteiros. O pesquisador observa ainda que a realidade comunicada pelo jogador é filtrada por ele mesmo, revelando um ponto de vista pessoal. Entretanto, o sujeito pode encontrar respostas, no instante do jogo, que não faziam parte de seus conhecimentos. Nesse ponto, partimos para a discussão da relação entre cena e repertório. Da cena ao repertório Em seus estudos sobre Educação, Bondía (2002) tem investigado a questão da experiência. No ano de 2001, em uma conferência proferida na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), apresentou o tema e considerou a construção de um saber de experiência. De acordo com o pesquisador, a cada experiência corresponde um saber, visto que elaboramos um sentido acerca da situação vivida. Para ele: [...] o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece (BONDÍA, 2002, p. 27). Livro 3 - p

4 4 Importante notar que a experiência é uma para cada sujeito e o sentido que se elabora da situação vivida é subjetivo. Portanto, como mensurar o saber? Como afirmar que uma prática de jogo teatral no ambiente escolar atua na ampliação de repertório? Spolin (2003) evidencia em seu sistema a ideia de que a partir da cena ampliamos nosso repertório. Podemos notar isso em dois preceitos do método: o Evitar o como e a Transposição do processo de aprendizagem para a vida diária. Spolin sugere que se evite o como por acreditar que o planejamento compromete o comportamento espontâneo, assim desde a primeira oficina de trabalho deve estar claro para todos que Como um problema é solucionado deve surgir das relações no palco, como num jogo. Deve acontecer no palco. (Aqui e agora!) e não através de qualquer planejamento anterior (2003, p. 31). Entretanto, a prática em sala de aula nos mostra que evitar o elemento como não é tarefa fácil. Frequentemente escutamos os alunos dizerem: Mas como eu farei isso?. Apesar da recomendação, a pesquisadora admite que "[...] este ponto é difícil de ser incorporado e irá requerer constante esclarecimento para todos" (p. 31). Sobre a transposição do processo de aprendizagem para a vida diária a autora crê que a prática do jogo teatral pode ampliar a percepção do aluno sobre as coisas que o cerca: Quando o aluno vê as pessoas e as maneiras como elas se comportam quando juntas, quando vê a cor do céu, ouve os sons no ar, sente o chão sob seus pés e o vento em sua face, ele adquire uma visão mais ampla de seu mundo pessoal e seu desenvolvimento como ator é acelerado. O mundo fornece o material para o teatro, e o crescimento artístico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele (SPOLIN, 2003, p. 13). Spolin (2003) atenta para o fato de que o treinamento do aluno-ator não deve ser praticado em casa e que as propostas devem ser colocadas para o aluno-ator dentro das próprias sessões de trabalho. Isto deve ser feito de maneira que ele as absorva e carregue dentro de si para sua vida diária (p. 13). Livro 3 - p

5 5 A autora não fala especificamente em repertório, mas podemos fazer algumas considerações com base nos elementos expostos acima: mesmo admitindo a dificuldade, Spolin (2003) sugere que não se diga ao aluno-ator como resolver o problema de atuação, pois a solução surge no ato de jogar, momento em que o jogador contará com seu repertório pessoal; em relação à transposição da aprendizagem, podemos ter duas leituras visto que a pesquisadora afirma que o mundo fornece o material para o teatro, mas acredita que as propostas devem ser colocadas nas sessões de trabalho para que o aluno-ator as absorva e carregue dentro de si para sua vida diária. Apesar das leituras contraditórias, nos parece que os postulados de Spolin compartilham da mesma convicção de Bondía (2002): existe um saber que é próprio da experiência. Do repertório à cena Desde 2009 desenvolvemos a prática do jogo teatral em sala de aula, para turmas de 8º s. e 9º s. anos, em uma escola da rede municipal de Boituva-SP. Nessa trajetória percebemos que muitos alunos têm dificuldade em ir para cena, com o discurso que não sabem o que fazer. Em contrapartida, os alunos que se sentem seguros (ou que possuem um repertório mais amplo) querem participar de todos os jogos repetidas vezes. Isso nos faz pensar que o professor, na posição de instrutor de jogo, precisa intervir e propor uma ampliação de repertório, para que a iniciativa contemple as peculiaridades presentes dentro da heterogeneidade da sala de aula. Martins (2006), em sua tese de doutorado, sugere o trabalho com o texto teatral como ponto de partida para a ampliação de repertório. Acredita que o professor deve oferecer meios para que essa ampliação ocorra: [...] fundamental que o professor de teatro possa contribuir para que os alunos sejam capazes de se situar diante da diversidade de opções dramatúrgicas que vão além do modelo dramático. A competência para reconhecer as modalidades da cena teatral e a utilização dos procedimentos de criação são mais importantes, em nosso enfoque, do que a evolução do aluno como ator (p. 18). Livro 3 - p

6 6 Na proposta de Martins (2006), o professor deve apresentar uma série de encenadores e seus procedimentos, de modo que o aluno possa escolher conscientemente uma estética. O pesquisador crê que: [...] um professor que objetiva apenas desenvolver o discurso teatral que o grupo já possui está, sem querer, abandonando-o ao seu próprio repertório de formas da encenação, possibilidades literárias e temáticas. Sem conhecer as principais referências estéticas do teatro, é natural que um grupo simplesmente reproduza a forma de representação à qual está condicionado (p. 18). Em nossa prática de aplicação do jogo teatral em sala de aula, a afirmação acima é evidenciada nas situações de improviso em que os alunos optam por representações realistas e apresentam trejeitos e vícios próprios da linguagem televisiva. Como solução a esse problema, Martins (2006, p. 19) sugere: No que se refere ao trabalho com iniciantes, propomos que o coordenador promova a conscientização do grupo, dos seus modelos espontâneos de encenação, ou seja, a forma como improvisam ou concebem cenas espontaneamente. Podemos considerar que a prática sugerida por Martins (2006) parte da ideia de que a ampliação do repertório se faz necessária para se chegar à cena e que, os alunos precisam ter consciência dos modelos de representação que adotam para que até uma linguagem televisiva seja adotada como procedimento no teatro, desde que o aluno tenha um repertório pessoal desenvolvido para optar por essa estética. Uma situação vivenciada em sala de aula Normalmente, em nossa aplicação do jogo teatral, deixamos o aluno livre para criar. Conforme relatamos, isso ocasiona uma diminuição dos candidatos ao jogo, já que os alunos dizem não ter ideia de como fazer. Ao mesmo tempo, recentemente, passamos por uma situação curiosa: por ocasião de um projeto na escola, contamos aos alunos a história do santo padroeiro da cidade; aproveitando essa narrativa, pedimos a eles que improvisassem com base na história; disponibilizamos cinco minutos para que os alunos Livro 3 - p

7 7 pudessem combinar a ação (o que não é comum em nossa prática, já que evitamos o como ). Nessa situação os alunos tinham o conteúdo, teoricamente seria mais fácil desenvolver o improviso. Nos surpreendemos ao constatar que, nas quatro salas em que fizemos a proposição, o improviso simplesmente não aconteceu. Os alunos paravam a cena (algo que não fazem normalmente) para dizer que não sabiam como seguir. Como explicar esse fenômeno? Os alunos tinham repertório para realizar a cena, mas ela não aconteceu. Considerações Da cena ao repertório ou do repertório à cena? Qual a melhor maneira de se conduzir uma prática no intuito de ampliar o repertório pessoal dos alunos? Essa ampliação seria mesmo real? Essas questões continuarão nos guiando na investigação, de modo que tenhamos resultados mais consistentes (e menos subjetivos) que afirmem que é possível sim operar uma ampliação de repertório por meio do jogo teatral em sala de aula. Outro ponto que nos instiga: o aluno-jogador precisa de repertório para jogar? Acreditamos que as duas linhas de raciocínio (da cena ao repertório e do repertório à cena) devem ser consideradas na condução das improvisações teatrais no ambiente escolar: a cena amplia de fato o repertório de quem faz e de quem assiste, mas, também, é necessário que o professor opere uma ampliação de repertório com os alunos, para se chegar à cena. As duas coisas são possíveis e caminham juntas. Entretanto, a dúvida ainda paira: como mensurar o saber? Como afirmar que uma prática de jogo teatral no ambiente escolar atua na ampliação de repertório? Essas questões nos inspiram investigação. Referências: Livro 3 - p

8 8 BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: Revista Brasileira de Educação, Campinas, n.19, p.20-28, MARTINS, Marcos Aurélio Bulhões. Dramaturgia em jogo uma proposta de ensino e aprendizagem do teatro f. Tese (Doutorado em Artes Cênicas) Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, Livro 3 - p

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