MUDANÇA DE CRENÇAS: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A PRONÚNCIA DO INGLÊS. Neide Cesar CRUZ UFCG Universidade Federal de Campina Grande

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1 MUDANÇA DE CRENÇAS: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A PRONÚNCIA DO INGLÊS Neide Cesar CRUZ UFCG Universidade Federal de Campina Grande Sibéria Maria Souto dos Santos FARIAS IFPB Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba RESUMO Este estudo investiga se as crenças de uma professora de inglês sobre a própria pronúncia mudaram em 3 momentos: professora em formação inicial; após retornar dos EUA; professora em serviço. Os resultados revelam que ao invés de falar como o nativo, aceita seu sotaque estrangeiro e assume sua identidade brasileira. Palavras-chave: pronúncia; mudança; crenças. ABSTRACT This study investigates if an English teacher s beliefs about her own pronunciation changed, in 3 moments: as a pre-service teacher; after returning from the States; as an in-service teacher. The results reveal changes from wishing to have a native-like pronunciation to accepting her foreign accent and assuming her Brazilian identity. Key-words: pronunciation; change; beliefs. Introdução Barcelos (2006), ao sugerir aspectos que precisam ser investigados em estudos sobre crenças, elenca perguntas que poderiam ser respondidas nesses estudos. Uma delas seria: Como acontece a mudança de crenças? Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

2 (Barcelos, 2006: 36). Seguindo esse mesmo viés, ao mencionar a sugestão de Borg (2003, apud BARCELOS, 2007) que propõe que pesquisas futuras tenham como objeto a compreensão das mudanças de crenças e práticas de professores, Barcelos (2007) corrobora essa sugestão, argumentando que há poucos estudos que focalizam mudança de crenças. A autora argumenta que todos nós seres humanos temos crenças e as desenvolvemos na interação e, por isso, pensamos coisas diferentes em determinados momentos de nossas vidas. (BARCELOS, 2007: 117). A sugestão dos autores mencionados, bem como o argumento de Barcelos (2007), motivou-nos a realizar o presente estudo, que investiga se as crenças de uma professora de inglês sobre a própria pronúncia mudaram, com foco em 3 momentos diferentes da sua vida: (1) enquanto professora em formação inicial, formanda de um curso de Letras/Inglês e professora de uma escola de idiomas, em junho de 2006; (2) após retornar dos Estados Unidos, onde permaneceu por 1 ano e 11 meses, e retomar seu trabalho na escola de idiomas, em agosto de 2008; e (3) como professora em serviço de um instituto federal, em uma cidade do interior da Paraíba, em agosto de Especificamente, este estudo tenciona responder às seguintes questões: as crenças da referida professora sobre a própria pronúncia mudaram em algum dos 3 momentos? Se sim, em que condições? Mudança de crenças Ao discutir aspectos relacionados à mudança de crenças, Barcelos (2006; 2007) identifica um aspecto que consideramos relevante para este estudo: a influência de fatores contextuais. Entre os vários fatores contextuais resumidos por Barcelos (2007), tais como, rotina da sala de aula, material didático, políticas públicas escolares, testes, entre outros, um deles interessa-nos aqui: colegas (BORG, 2003, apud BARCELOS, 2006). Na análise dos dados, retomaremos esse aspecto. A pronúncia em estudos sobre crenças A pronúncia tem sido mencionada por participantes em estudos sobre crenças. Mencionaremos três deles, que apresentam dados semelhantes aos coletados para este estudo. Barcelos (1999) realizou uma pesquisa etnográfica para investigar a cultura de aprender línguas de um grupo de alunos formandos de um curso Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

3 de Letras/Inglês. Os instrumentos de coleta utilizados foram questionários, entrevistas semi-estruturadas, gravação de aulas em áudio e diários. Os resultados da análise dos dados revelam 3 crenças fortes. Consideramos uma delas relevante para este estudo: a aprendizagem rápida, eficiente e ideal no país da língua-alvo (op.cit.: 165). Segundo Barcelos, os participantes têm uma visão idealizada do exterior, onde é possível aprender a língua inglesa sem problemas e sem esforço, como se apenas a exposição à língua-alvo fosse suficiente para a sua aprendizagem. Essa valorização da aprendizagem no exterior faz com que os aprendizes criem expectativas negativas sobre a aprendizagem aqui no Brasil e acreditem que a única referência para essa aprendizagem seja o falante nativo. Dessa forma, segundo a autora, a cultura de aprender línguas dos participantes contém uma dicotomia entre lá (no exterior) e aqui (no Brasil). Duas das crenças mencionadas pelos participantes a respeito da aprendizagem no exterior se referem à pronúncia: (1) lá se aperfeiçoa e a entonação fica mais natural e lá se aprende sotaque (BARCELOS, 1999:170). Ferreira (2010) apresenta algumas de suas crenças que foram mudadas após participação em um Projeto de Educação Continuada para Professores de Língua Inglesa (PECPLI). Uma dessas crenças é devo falar inglês como um nativo (FERREIRA, 2010: 217). A autora afirma que a crença de não saber falar como um nativo e de não ter um sotaque igual fez com que ela sofresse. Com base no argumento de Barcelos (2003: 10) de que se nós perdermos o nosso sotaque, perderemos parte da nossa identidade, Ferreira passou a refletir sobre o fato de brasileiros terem sotaques diferentes quando falando em português, e essas diferenças identificam de que estados eles são. Essa reflexão a ajudou a desmistificar a crença de que deveria falar igual ao nativo. Zolnier (2010) investigou as crenças de 9 professores participantes do PECPLI sobre a habilidade de produção oral. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados incluem um inventário de crenças, gravações dos encontros do projeto e entrevistas individuais. Entre as asserções contidas no inventário de crenças, duas se referem à pronúncia. As respostas dos professores a essas duas asserções revelam que 6 deles consideram que uma das coisas que dificultam a fala é não saber pronunciar as palavras, e 3 se preocupam muito com a questão do sotaque. Metodologia Participante Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

4 A participante deste estudo cursou o ensino fundamental e médio em escola da rede particular e iniciou o curso de Letras/Inglês no ano de 2002 em uma universidade federal de uma cidade do interior da Paraíba. Estudou inglês em escola de idiomas, por um período de 2 anos e 6 meses. As demais informações a respeito da professora serão descritas a seguir, seguindo os 3 momentos da sua vida focalizados neste estudo. Maio de 2006 era formanda de um curso de Letras/Inglês em uma universidade federal do interior da Paraíba. Enquanto graduanda, lecionou em uma escola de idiomas. Concluiu o curso em julho de No mês seguinte a sua graduação, em julho de 2006, foi para os Estados Unidos, especificamente para o estado de New Jersey, através do Programa de Intercâmbio Cultural Au Pair, e permaneceu no referido estado por 1 ano e 6 meses. Durante os primeiros 6 meses, morou com uma primeira família americana, e tinha a função de cuidar de 3 crianças, durante 8 horas por dia, perfazendo um total de 45 horas semanais de trabalho. Durante a noite, estudava em uma universidade. Após esses 6 meses, morou com uma segunda família, exercendo a mesma função durante 1 ano, e assistindo aulas de língua inglesa na mesma universidade. Após esse período, fez um curso de missões chamado Discipleship Training School (DTS), em Nashville, Tennessee, por 3 meses, tendo, portanto, permanecido nos EUA por 1 ano e 9 meses. Como parte do curso DTS, antes de retornar ao Brasil, viajou com americanos para Alemanha e República Tcheca por 2 meses, comunicando-se sempre em inglês. Podemos afirmar, portanto, que o tempo de convivência com americanos falando em inglês foi de 1 ano e 11 meses. Retornou ao Brasil em junho de Agosto de 2008 havia retornado dos EUA há 2 meses, e tinha voltado a lecionar na mesma escola de idiomas que trabalhava enquanto professora em formação inicial. No ano seguinte, em 2009, iniciou um curso de mestrado na mesma universidade que havia concluído o curso de Letras. Como era bolsista, deixou de lecionar na escola de idiomas. Obteve o grau de Mestre em novembro de Em 2011, foi aprovada em concurso oferecido por um instituto federal, passando a trabalhar em uma cidade do interior da Paraíba. Agosto de 2013 leciona há 2 anos em um instituto federal em uma cidade do interior da Paraíba. Ministra disciplinas de Inglês Técnico e Instumental para alunos de cursos técnicos variados que terminaram o ensino médio e também para alunos de cursos superiores. Também ministra a disciplina Inglês I e II para turmas de ensino médio concomitante com o técnico. Há semestres que a referida professora ensina Inglês Básico para Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

5 alunos do ensino médio que objetivam desenvolver as 4 habilidades linguísticas (ouvir, falar, ler e escrever) em língua inglesa. Eventualmente, na instituição em que ensina, a professora recebe alunos estrangeiros de outras nacionalidades. Coleta de dados A coleta de dados ocorreu em três etapas, seguindo os três momentos da vida da participante mencionados anteriormente. Na primeira, em maio de 2006, quando a participante era formanda de um curso de Letras/Inglês. Ao sermos informadas sobre a sua viagem para os EUA, solicitamos que a mesma nos avisasse do seu retorno, a fim de que pudéssemos conversar sobre a sua viagem e fazermos uma segunda coleta de dados. Para a segunda etapa, ocorrida em agosto de 2008, a participante entrou em contato conosco, informando que estava lembrada da nossa solicitação, e, consequentemente, do nosso encontro. Agendamos e fizemos a coleta. É relevante acrescentar que a participante informou-nos que lembrava do que tinha relatado na primeira etapa da coleta de dados. Para a terceira etapa, em agosto de 2013, já tínhamos conhecimento que a participante lecionava em um instituto federal. A fim de coletar os dados, entramos em contato com a mesma e solicitamos a sua participação nesta última fase. Nesta terceira etapa, diferentemente do que ocorreu na segunda, a participante informou-nos que não lembrava do que havia dito na primeira e na segunda coleta. O Quadro 1, a seguir, sumariza os 3 momentos em que a coleta de dados foi realizada. Quadro 1 Etapas da coleta de dados Maio de 2006 Agosto de 2008 Agosto de 2013 Formanda de um curso de Letras/Inglês e professora de uma escola de idiomas Dois meses após retornar dos EUA e professora de escola de idiomas Professora de um instituto federal de educação O instrumento utilizado para coletar os dados nos 3 momentos foi uma entrevista semi-estruturada que continha como guia duas perguntas: (1) Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

6 How would you describe the pronunciation you have? e (2) How would you describe the pronunciation you would like to have? É importante mencionar que entre os anos de 2006 e 2013, que incluem os 3 momentos da vida da participante focalizados aqui, não fizemos nenhuma intervenção com a participante a respeito de suas crenças sobre a própria pronúncia, nem sugerimos que a mesma refletisse sobre a possível mudança das mesmas. O nosso objetivo era investigar se as crenças poderiam ter mudado por influência das experiências vividas pela participante nos 3 momentos que consideramos relevantes. Um aspecto que pode evidenciar a falta de intervenção é o fato de a participante, como mencionado anteriormente, ter-nos informado, no terceiro momento da coleta, que não lembrava do que tinha falado nas duas primeiras etapas. Análise e resultados Os dados foram agrupados em 2 categorias, seguindo as duas perguntas que serviram de guia na coleta de dados: (1) a pronúncia que tem; e (2) a pronúncia que gostaria de ter. A análise em cada categoria seguirá as 3 fases em que os dados foram coletados, comparando-os com base no relato da professora. (1) A pronúncia que tem As respostas da participante estão sumarizadas no Quadro 2, a seguir i. Quadro 2 A pronúncia que tem minha pronúncia não é boa ( ) eu não tô satisfeita com a minha pronúncia ( ) eu ouvi uma gravação minha falando em inglês e não gostei ( ) Eu tenho um sotaque brasileiro forte I think NOW my pronunciation is much better, after spending 2 years ( ) basically 2 years surrounded by Americans I tried to:: to imitate them and also I payed ( ) I tried to pay so much First of all ( ) I like it ( ) I like ( ) the pronunciation I have beca::use I m a Brazilian a::nd ( ) I think I am able er to express myself ( ) and, for example if someone doesn t Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

7 ( ) e:: eu rs fiquei um pouco triste ii attention to:: to the way they articulate the words ( ) I think my pronunciation is better ( ) but of course I CAN I need to ( ) to:: ( ) to improve more understand what I say I m able to spell ( ) so I am aware I m a NON-native speaker ( ) and as a NONnative speaker ( ) I consider myself having as having a good pronunciation Comparando o relato da participante nos 3 momentos, percebemos que no momento 1 a mesma está insatisfeita com a sua pronúncia e com o seu sotaque brasileiro, que a deixava triste. Essa preocupação com o sotaque também é mencionada pelos participantes do estudo de Zolnier (2010), mencionado anteriormente. No segundo momento, a participante considera que a sua pronúncia melhorou por causa da sua permanência no exterior por quase dois anos, onde a mesma, diferentemente dos formandos participantes do estudo de Barcelos (1999) que, como mencionado anteriormente, acreditavam que a aprendizagem no exterior poderia acontecer sem esforço, não se acomodou e tinha consciência que deveria se esforçar, imitando e prestando atenção à forma como os americanos pronunciavam as palavras. Apesar de avaliar a sua pronúncia como tendo melhorado, ainda tencionava aprimorá-la, considerando isso até uma necessidade. No terceiro momento, afirma, primeiramente, que gosta da sua pronúncia e assume a sua identidade como brasileira e falante não-nativa do inglês, mudando, assim, sua crença. Assumir a identidade de brasileira é colocado pela participante como a razão que justifica a sua avaliação. A referência para avaliar a sua pronúncia passa a ser, então, a sua nacionalidade como brasileira, e não mais o americano, como ocorria na segunda fase. Essa justificativa levou-nos a informar à participante a crença que a mesma tinha em 2006 e 2008, e a questioná-la a respeito das condições em que a sua crença havia mudado; perguntamos, inclusive, se ela havia lido textos que discutiam identidade e sotaque brasileiro. A decisão de perguntarmos sobre a leitura desses textos foi motivada pelo estudo de Ferreira (2010), mencionado anteriormente, em que a autora afirma a sua mudança de crenças sobre falar como um nativo, após reflexões, em um curso de formação continuada (PECPLI), com base no argumento de Barcelos (2003: 10) de que se nós perdermos o nosso sotaque, perderemos parte da nossa identidade. Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

8 Após afirmar que jamais havia feito leituras a esse respeito, a participante tentou, com dificuldades, responder a nossa pergunta: It s funny because ( ) I think that ( ) in 2008 and 2006 or 2007 or 2006 ( ) I think that I was ( ) I had that romantic idea of pronunciation ( ) in 2006 I was a pre-service teacher ( ) and I think I was in that environment o:f the American dream English dream ( ) NOW I am a professional a:nd ( ) I think I have more contact with er Brazilian English teachers a:nd ( ) I just I feel comfortable now ( ) I think er the contact with Brazilian teachers I think ( ) I don t know ( ) but I think they helped me to realize that er it s okay to have an accent ( ) of course I I NEver discussed with them anything about it but just by having contact with them ( ) I fe::el I just I feel that as they are comfortable ( ) and as I am assuming it ( ) I just feel comfortable now ( ) I don t know how to explain ( ) I just feel it ( ) is is that clear? Com base na explicação da participante, é possível inferir que dois aspectos a fizeram mudar sua crença: (1) a sua maturidade, como pessoa e como profissional, quando a mesma faz uma comparação de si própria, passando de professora em formação inicial com o sonho americano, à professora em serviço de uma instituição federal, onde se considera uma profissional; e (2) o seu contexto de trabalho, onde os professores com quem têm contato não se importam em ter um sotaque brasileiro. Isso pode tê-la ajudado a reconhecer a sua antiga crença como estranha à deles e a se sentir confortável com o sotaque brasileiro, assumindo, assim, a sua identidade. Reconhecemos a impossibilidade de inferir o que ocorreu primeiro: assumir a identidade brasileira ou aceitar o sotaque brasileiro em sua pronúncia. Talvez as duas coisas ao mesmo tempo. O segundo aspecto mencionado, o contexto de trabalho atual da professora, corrobora a importância de se considerar fatores contextuais em estudos sobre mudança de crenças (Barcelos, 2006; 2007), como mencionado anteriormente. Um dos aspectos que consideramos relevante para o presente estudo, citado por Borg (2003, apud, BARCELOS, 2006), é colegas. A importância desse aspecto pode ser enfatizada, quando a participante compara o contexto de trabalho na instituição federal que trabalha atualmente com o da escola de idiomas onde trabalhou em 2006 e 2008: Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

9 in a language school you have you speak English more often with your co-workers a:nd er unconsciously ( ) maybe you compare your pronunciation with the ones the one they have er ( ) at (menciona o nome do instituto que trabalha) I have coworkers a:nd ( ) we try to improve our English but at the same time ( ) I don t see anyone there er ( ) uncomfortable with er their pronunciation or ( ) you know ( ) their nationality Parece-nos, com base no relato da professora, que na escola de idiomas em que trabalhava, os professores conversavam mais frequentemente em inglês, o que naturalmente poderia gerar comparações de pronúncias entre os mesmos. Ela parecia não se sentir confortável com isso. A mudança de ambiente de trabalho, onde os professores não se importam com a pronúncia que têm, pode realmente ter sido um fator que a motivou a mudar suas crenças acerca da sua pronúncia. Um aspecto relevante relatado pela participante na terceira fase da coleta, como mostrado no Quadro 2, é o fato de que, caso alguém não a compreenda quando falando em inglês, ela pode soletrar. Consideramos que essa afirmação pode estar relacionada à preocupação que a mesma tinha na segunda fase, caso não fosse entendida quando da sua permanência no exterior. A participante relatou várias experiências que teve relacionadas à quebras na comunicação, devido à falta de inteligibilidade da pronúncia de falantes de inglês de outras nacionalidades que, segundo ela, tinham um sotaque forte e não conseguiam ser compreendidos. Uma dessas experiências ocorreu com uma mexicana que foi visitá-la e disse: I came here excuse me I came here to bisit you ( ) a::nd the way she said it took me a while to understand because I understood I came here to beat you ( ) and I was WHAT? And she Oh I came here and THE::N it came to my mind to VIsit you she said yeah to VIsit you she said ( ) they ( ) usually don t don t ( ) have the /v/ sound ( ) so sometimes it s hard ( ) to understand Apesar de a inteligibilidade ter sido negociada na interação relatada, a participante parece não ter considerado agradável o mal entendido, que pode ter sido também uma razão que a fazia querer sempre melhorar a sua Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

10 pronúncia, como mostrado na fase 2, no Quadro 2. Na terceira fase, ela identifica e menciona uma estratégia para negociar a inteligibilidade: soletrar o vocábulo que foi mal compreendido, e parece se sentir confortável com isso. (2) Pronúncia que gostaria de ter seguir. As respostas da participante estão sumarizadas no Quadro 3, a Quadro 3 - A pronúncia que gostaria de ter eu acho eu acho na minha opinião a gente deveria ( ) perder o sotaque ( ) tentar perder ( ) não é um GRA::NDE problema, mas é estranho ( ) eu acho q a gente tem q tentar imitar o falante nativo ao máximo ( ) falar como um nativo Well I would like to ha::ve ( ) the closest pronunciation as native person as I could ( ) I want to imitate the native speaker the most I can a::nd to have my my speech closer ( ) similar to their speech ( ) to the way they say the words I think ( ) the pronunciation I would like to have is the best pronunciation I m ABLE to DO er so I think to do that ( ) it s important for me never to get lazy ( ) and to worry about my English speaking ( ) and I think the best English you can get ( ) is the best you are ABLE to get Percebemos uma contradição na crença da participante nas fases 1 e 2. Na fase 1, a contradição se refere a considerar que ter um sotaque não é um problema, mas querer perdê-lo. Na fase 2, a contradição está em mencionar os verbos closer e similar, não deixando muito claro se ela deseja se aproximar da pronúncia do falante nativo ou falar semelhante ao nativo. Na fase 3, não identificamos nenhuma contradição na resposta da participante. Consideramos que é a fase onde há a mudança de crença, uma vez que a intenção de falar como um nativo que existia nas fases anteriores é substituída pelo desejo de uma pronúncia que ela seja capaz de ter. Percebemos que a pressão que a participante colocava sobre si de atingir um objetivo, talvez inalcançável, é extinta, e ela passa a respeitar os seus limites. Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

11 Nas 3 fases, após termos perguntado sobre a pronúncia que a participante gostaria de ter, questionamos qual seria o problema em ter um sotaque brasileiro. A resposta foi semelhante nas 3 fases: a participante respondeu que não é problema algum. Na fase 3, lembramos a participante que ela havia, nas fases 1 e 2, dado a mesma resposta da fase 3: não há problema em ter um sotaque brasileiro. Ao ouvir isso, ela nos interrompeu: maybe in phase 1 and 2 ( ) I didn t feel it that ( ) it was a problem ( ) I I said with my mouth but er inside ( ) back then I think it ( ) it WAS a problem to me er but NOW I say it with my mind ( ) and even with my heart that I don t feel that it s a problem As palavras da participante nos fazem refletir sobre respostas ou relatos de participantes em estudos sobre crenças. Sendo crenças complexas, é realmente necessário utilizar vários instrumentos de coleta em pesquisas, a fim de identificar com veracidade as crenças de participantes. Considerações finais Este estudo investigou se as crenças de uma professora de inglês sobre a própria pronúncia mudaram, com foco em 3 momentos diferentes da sua vida: (1) enquanto professora em formação inicial, formanda de um curso de Letras/Inglês e professora de uma escola de idiomas, em junho de 2006; (2) após retornar dos Estados Unidos, onde permaneceu por 1 ano e 11 meses, e retomar seu trabalho na escola de idiomas, em agosto de 2008; e (3) como professora em serviço de um instituto federal. Especificamente, este estudo tencionou responder às seguintes questões: as crenças da referida professora sobre a própria pronúncia mudaram em algum dos 3 momentos? Se sim, em que condições? O instrumento utilizado foi uma entrevista semi-estruturada que continha como guia duas perguntas: (1) How would you describe the pronunciation you have? e (2) How would you describe the pronunciation you would like to have? Os resultados revelam que a mudança de crenças ocorreu na fase 3, quando o desejo de falar como um nativo é substituído pela aceitação da identidade como brasileira e do seu sotaque em sua pronúncia. Duas razões podem justificar a mudança: (1) a sua maturidade, como pessoa e como Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

12 profissional; e (2) o seu atual contexto de trabalho, onde os professores com quem têm contato no instituto federal em que trabalha, diferentemente da escola de idiomas onde lecionava, não se importam em ter um sotaque brasileiro. Reconhecemos as limitações deste estudo concernentes a dois aspectos principais: (1) não investigamos as ações da professora em sala de aula, a fim de verificarmos a influência da mudança de sua crença em sua prática; e (2) utilizamos apenas 1 instrumento de coleta de dados. Apesar dessas limitações, consideramos que a mudança de crença realmente ocorreu, uma vez que a professora em seu relato na fase 3 fala com muita convicção e segurança, não se deixando entrar em contradição em nenhum momento, diferentemente do que ocorreu nas fase 1 e 2. Concluímos este estudo, apresentando um trecho do relato da participante na fase 3, que resume seu sentimento em relação à mudança da sua crença sobre a própria pronúncia: I am happy now ( ) with my pronunciation er because I feel free er because I don t need to achieve something that I m not able to. Recebido em outubro de 2013 Aceito em dezembro de 2013 Referências BARCELOS, A. M. F. (2007). Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n.2, pp (2006). Cognição de professores e alunos: Tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In BARCELOS, A. M. F. & ABRAHÃO, M. H. V. (org.), Crenças e ensino de línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, pp (2003). What s wrong with a Brazilian accent? Horizontes de Linguística Aplicada, v.2, n. 1, pp (1999). A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO J. C. P. (org.), O Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN:

13 professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, pp FERREIRA, M. A. (2010). Um curso de formação continuada fazendo a diferença. In A. M. F. BARCELOS & H. S. H. COELHO (orgs.), Emoções, reflexões e (trans)form(ações) de alunos, professores e formadores de professores de línguas. Campinas: Pontes, pp ZOLNIER, M. C. A. P. (2010). Crenças de professores sobre a habilidade de produção oral. In A. M. F. BARCELOS & H. S. H. COELHO (orgs.), Emoções, reflexões e (trans)form(ações) de alunos, professores e formadores de professores de línguas. Campinas: Pontes, pp i É necessário esclarecer algumas normas usadas na transcrição: ( ) = pausa; maiúscula = ênfase na proeminência da palavra; :: = alongamento de vogal ou consoante. ii No início da coleta na fase 1 a participante falou em inglês. No entanto, como teve dificuldades para se expressar, decidiu falar em português. Revista Contexturas, n. 21, p , ISSN: