Entre o real e o imaginário: problematizando o currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia em relação a gênero e sexualidade

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1 Universidade Estadual de Feira de Santana Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-Graduação Departamento de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação TAISA DE SOUSA FERREIRA Entre o real e o imaginário: problematizando o currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia em relação a gênero e sexualidade Feira de Santana - BA 2013

2 TAISA DE SOUSA FERREIRA Entre o real e o imaginário: problematizando o currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia em relação a gênero e sexualidade Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estadual de Feira de Santana, para a obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de concentração Educação, Sociedade e Culturas. Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Leandro Barzano Feira de Santana - BA 2013

3 Ficha Catalográfica Biblioteca Central Julieta Carteado - UEFS F444e Ferreira, Taisa de Sousa Entre o real e o imaginário: problematizando o currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia em relação a gênero e sexualidade / Taisa de Sousa Ferreira. Feira de Santana, BA, f.: il. Orientador: Marco Antonio Leandro Barzano Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Pedagogia Currículo. 2. Gênero. 3. Sexualidade. 4. Ensino superior. Barzano, Marco Antonio Leandro. II. Universidade Estadual de Feira de Santana. III. Departamento de Educação. IV. Título. CDU: 378:

4 TAISA DE SOUSA FERREIRA Trabalho apresentado para Defesa de dissertação, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de Educação, Sociedade e Culturas, Universidade Estadual de Feira de Santana, pela seguinte banca examinadora: Prof. Dr. Marco Antonio Leandro Barzano Orientador Universidade Estadual de Feira de Santana Prof. Dr. Anderson Ferrari 1º Examinador Universidade Federal de Juiz de Fora Prof.ª Drª Solange Mary Moreira Santos 2ª Examinadora Universidade Estadual de Feira de Santana Prof. Dr. Marcos Lopes de Souza (membro suplente) Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Feira de Santana, Resultado:

5 Com afagos, dedico esta viagem às mulheres e homens da minha vida: Jovina (minha voinha), Nieta (minha mãe), Laísa (minha irmã) e Ieda (minha tia), que de diferentes maneiras me fazem acreditar que posso a cada dia voar mais alto e José (meu avô - in memoriam) e João Eloi (meu pai in memoriam) que em distintos momentos da minha trajetória me ensinaram a superar as fragilidades e a constituir coragem para seguir adiante. Com sensações únicas e sorrisos, dedico esta viagem àquele que me colore: Meu Pretuh, Ulisses, por seu amor, compreensão e motivação frente meus sonhos, projetos e conquistas. Com gratidão, dedico esta viagem aos (as) militantes do Coletivo KIU! e da Associação Beco das Cores, sujeitos que por muitos momentos foram historicamente silenciados (as) nos discursos e nas práticas curriculares, por terem gentilmente me ensinado tanto e me acolhido no movimento LGBTTI.

6 COMPARTILHANDO SORRISOS, LÁGRIMAS DE EMOÇÃO, TECENDO AGRADECIMENTOS Pensei bastante sobre que desenho dar ao traçado das linhas que se seguem, por vezes, chorei, por vezes cai em gargalhadas, ao chegar a essa etapa de minha viagem/gestação, muitas lembranças, muitas emoções, muitas movências, me tomaram. Como poderá ser visto mais adiante esta dissertação não é só minha, é fruto de distintas experiências, distintas vozes, distintos sujeitos, e foi construída a muitas mãos, olhares e debates, é uma vitória compartilhada. Ao longo de minha trajetória caminhei ao lado de muitos (as) companheiros (as), amigos (as), amores, que me tocaram de diferentes formas, e contribuíram para a construção de novas formas de pensar, olhar e sentir, é com esses (as) que compartilho sorrisos, lágrimas de emoção e teço agradecimentos pela oportunidade de me fazer ser uma Taísa mais curiosa, mais indagadora, mais feliz e mais apaixonada pelo que faz. As mulheres de minha vida: Jovina (Voinha), Nieta (mãe), Laísa Gabriela (irmã), Ieda (tia), obrigada pela confiança e torcida constante, pela paciência frente às ausências, foram tantas, pelo suporte, pelas madrugadas em claro partilhadas, por aturar meus lapsos de mau humor, por me emprestar o computador em momentos fundamentais, e por todo amor, carinho, ensinamentos e cuidados. Sem vocês, nada disso seria possível. Aqueles (as) que se foram e me deixaram saudades e exemplos: João Eloi (pai), José (avô), Balbino (avô) e Bernardina (avó), que de outro plano de existência conspiraram em favor dessa vitória, pelas bases construídas para que esse momento fosse possível, pelo amor, atenção e cuidado, obrigada. Aos (as) demais integrantes de minha família: obrigada pelo carinho, pelas palavras de incentivo, pelos sorrisos, por respeitar as presenças-ausentes. Aquele que me colore: Meu Pretuh, Ulisses, obrigada pela paciência, pela compreensão frente os momentos de ausência, mesmo quando presente, por me ouvir e me motivar nos momentos de angústia, impaciência, desabafo, medo e empolgação nos meus processos de escritas, por acreditar em todos os meus projetos, sonhos, loucuras e por me fazer sorrir. Ao meu querido orientador: Prof. Dr. Marco Barzano, obrigada por ter me escolhido, pela confiança depositada em mim, pela tranquilidade e leveza com que conduziu nossa viagem, por ser mais que um professor e se mostrar amigo, por demonstrar preocupação, cuidado e atenção, por potencializar minhas escritas e minha atuação enquanto

7 pesquisadora, por me tecer elogios (kkkk), e por sorrir e se emocionar com nossas travessias. Fique certo de uma coisa: você é extremamente especial para mim. Ao querido professor Dr. Eduardo Luedy: que impulsionou ainda na graduação minha caminhada pelas discussões sobre gênero e sexualidade, e que se constituiu como um companheiro de andança, trocas e aprendizagens, muito obrigada. A turma dos (as) 13: primeira turma do PPGE/UEFS, obrigada, por todos os sorrisos, pelas tensões, pelos debates calorosos, pelas viagens reais e imaginárias, pelas motivações, pelas leituras conjuntas, pelos pitados coletivos, pelas lágrimas de emoção, pelas festinhas, pelas trocas significativas e pelo simples fato de caminhar/junto/com. A primeira gestão do Colegiado, aos (as) docentes e funcionários (as) do PPGE/UEFS: obrigada por cada palavra amiga, ensinamento, troca, puxão de orelha, orientação. Saibam que as aprendizagens foram salutares e perspectivadas, sou muito feliz pela oportunidade de ter caminhado com vocês. Aqueles (as) que contribuíram com o aprendizado sobre o ser docente no ensino superior: ao professor Fábio Dantas, por ter me acolhido no estágio docente, pelas trocas estabelecidas, pelos ensinamentos, diálogos e sorrisos, por ter constituído sua aula como espaço efetivamente formativo para mim e a toda galera da turma de Pedagogia que cursou a disciplina Currículo no primeiro semestre de 2012, pelas inquietações, pelas trocas, pelas provocações, sorrisos, carinho e respeito, muito obrigada. Aos (as) docentes que se constituíram em companheiros (as) de andança: obrigada por me permitirem conhecer mais sobre meu objeto de investigação, pelos sorrisos, pela desconstrução, pela abertura ao desconhecido, pela colaboração, pela coragem, pelo carinho, cuidado e atenção, vocês foram fundamentais para que esse caminhar fosse mais rico em sentidos. A Câmara dos Conselhos, ao Colegiado de Pedagogia e ao Departamento de Educação: obrigada pela disponibilidade e socialização de materiais e informações para composição da pesquisa. Aos (as) meus (minhas) Pé de Galinha PDG: aos (as) amigos (as) com que tanto sorri, tanto aprendi, teci, construí, vivi atravessamentos, Geórgia, Mauricia, Maximiano, Lívia, Edeil, Raphaela, Ritinha, obrigada pela sensibilidade, pelas acolhidas nos momentos iniciais do mestrado, pelo companheirismo e cuidado sempre marcante, pelas travessias, trocas, pelas valorosas contribuições com essa pesquisa, pelas madrugadas em claro juntos (as), pelos momentos de descontração, de invenção de bordões, enfim, por fazerem do mestrado um momento de aprendizados, amadurecimento, delícias e prazeres.

8 Aos (as) militantes com quem tanto aprendi: Coletivo KIU! e a Associação Beco das Cores, obrigada por todos os ensinamentos, pelas trocas, pela confiança, essa é uma vitória nossa. Aos (as) companheiros (as) do Estopim: obrigada por compreenderem meus momentos de total ausência, mas por manterem acesa a chama que me liga ao projeto de sociedade desenvolvido pelo grupo, por confiar na possibilidade de minha contribuição no debate de relações de gênero e da sexualidade no âmbito da luta de classes, articulação que por vezes parece contraditória. Aos (as) de Sempre: obrigada por fazerem minha madrugada mais feliz, por compartilharem tantos momentos singulares, por partilharem sonhos e loucuras e simplesmente por existirem em minha vida. As amigas: Lorena Pedreira (Xuca) por todas as trocas estabelecidas ao longo da construção de Taisotinha, pelas leituras atentas, pelas sugestões dadas, pela interlocução constante, por me motivar nos momentos de agonia e pressão, obrigada. Daiana Alcântara pelas estripulias partilhadas, pelas acolhidas, pelos empréstimos, pelos atalhos, pelos sorrisos trocados, pela atenção dispensada e pelas palavras gentis. Muito obrigada. Aos (as) amigos (as) que construíram comigo travessias: Nanda, Luana Borges, Luana Marinho, André Luiz (Meu Sol), Diego, João Paulo Brito, Adarita, que sempre contribuíram, me apoiaram e incentivaram nessa paixão pela vida acadêmica e pela minha pesquisa, obrigada. Ao professor Heder Veslasques de Souza: obrigada pela confiança, por acreditar em meu potencial e por respeitar meus espaços-tempos e minhas pausas na interlocução entre mestrado e trabalho. As minhas amigas/colegas de trabalho: Rita, Láisa e Diana, pelo apoio, pela confiança, pelos sorrisos e momentos de descontração, por entender e respeitar a minha prioridade ao mestrado, por me incentivarem e motivarem nos momentos de aflição, muito obrigada. A Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB: pois, sem o seu incentivo financeiro seria muito difícil desenvolver essa dissertação. Aos (as) componentes da banca de defesa: primeiros (as) a tomar nos braços minha menina, o Prof. Dr. Anderson Ferrari, o Prof. Dr. Marcos Lopes e a Prof. Drª. Solange Mary meu agradecimento pelo interesse e disponibilidade desde a qualificação, por me presentearem com tantas contribuições que enriqueceram minha forma de olhar/sentir a pesquisa. Enfim, a todos (as) aqueles (as) que me trouxeram uma palavra de incentivo durante a viagem que demarca minha relação com essa produção acadêmica, muitíssimo obrigada!

9 Salvador, Em mais uma madrugada em claro vendo o sol nascer. É a curiosidade - em todo o caso, a única espécie de curiosidade que vale a pena ser praticada com um pouco de obstinação: não aquela que procura assimilar o que convém conhecer, mas a que permite separarse de si mesmo. De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas aquisição de conhecimento e não, de certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece? Existem momentos na vida onde a questão do saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir. (FOUCAULT, 2003, p. 13 apud SOUZA, 2008, p. 23).

10 RESUMO Por meio de percepções constituídas em meio a distintas experiências acadêmicas quanto ao silenciamento e ausências impostas a determinados campos de saber problematizo o currículo do curso de Pedagogia no sentido de compreender como as discussões sobre gênero e sexualidade atravessam e constituem a formação do (a) pedagogo (a) na Universidade Estadual de Feira de Santana /Bahia, partindo das seguintes questões: como o curso de Pedagogia da UEFS, no processo de formação (as) têm discutido as inserções propostas pelos documentos produzidos no âmbito do governo federal e pelas diretrizes curriculares no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade? Como as questões de gênero e sexualidade são trabalhadas nas práticas curriculares no curso de Pedagogia? Como os (as) professores (as) compreendem a inserção das temáticas de gênero e sexualidade no curso de Pedagogia da UEFS e de que maneira inseri-las nas suas práticas educativas? O objetivo do estudo foi analisar o currículo e os discursos que emergem do curso de Pedagogia no que se refere às relações de gênero, sexualidade e formação docente. Neste trabalho, entrelaçam-se os estudos de gênero, estudos culturais na perspectiva pós-estruturalista. Movimentamo-nos nesta viagem para multiplicar sentidos, formas de pesquisar, lutas, saberes, experiências e até mesmo vozes. A pesquisa caminha no sentido de mostrar como são produzidas as discussões sobre gênero e sexualidade. Para tanto, foram realizadas análises documentais e entrevistas semiestruturadas com seis professores (as) do curso de Pedagogia. Com as análises realizadas podemos perceber que as questões em torno do gênero e da sexualidade no curso de Pedagogia são atravessadas por campos e políticas de silêncios que se fazem presente tanto no âmbito do currículo enquanto materialidade, como no âmbito das experiências de alguns (mas) discentes e docentes e nas relações de poder estabelecidas entre docentes do curso, porém ao mesmo tempo acenam-se processos, práticas e sujeitos que enunciam e reivindicam diferentes formas de pensar a formação, buscando a partir dos silêncios produzir novos significados e sentidos sobre as temáticas gênero e sexualidade. Percebemos que entre fissuras, rasuras, palavras e silêncios, o gênero e a sexualidade atravessam a formação docente no curso investigado. Ressaltamos que não temos intenção de apresentar tais resultados como marcos fixos, definitivos e inabaláveis, mas sim configurá-los como um convite para (re) pensarmos as palavras, os silêncios e a produção de sentidos em torno do gênero e da sexualidade no interior do curso de Pedagogia e suas implicações na formação docente. Palavras- Chave: Currículo; Pedagogia; Gênero; Sexualidade.

11 ABSTRACT Using perceptions established among different academic experiences related to the silence and absence imposed to some knowledge areas I discuss about the Pedagogy curriculum aiming to comprehend how discussions about gender and sexuality trespass and constitutes the pedagogue development at the State University of Feira de Santana (Bahia) beginning with the following questions: how UEFS Pedagogy course, in the formation process has been discussing the insertions proposed by the Federal Government and by the curricular guidelines related to sexuality and gender matters? How gender and sexuality issues are treated on curricular practices in the Pedagogy course? How professors understand the insertion of gender and sexuality subjects in UEFS Pedagogy course and the way they should introduce in their educative practices? This study intended to analyze the curriculo and the speech that emerge from Pedagogy course related to gender relationship, sexuality and educator formation. In this work, gender studies, and post structuralist cultural studies are mixed. We join in this trip to multiply senses, ways of researches, fights, knowledge, experiences and even voices. The research shows how are produced the debate about gender and sexuality. For that, documental analyzes and interview with six professors from Pedagogy course were made. After the analysis we noticed that the questions about gender and sexuality in Pedagogy are influenced by fields and politics of silence that make itself present in the curriculum as materiality, in the experiences of some students and professors and in powers relationships established between the professors in the course, but at the same time it point to us process, practices and subjects that enunciate and claim different ways of thinking the formation trying from the silence on to produce new meanings and senses about gender and sexuality issues. We noticed that between fissures, obliteration, words and silences, the gender and the sexuality trespass the educator formation in the investigated course. We highlight that we don t have the intent of showing these results as definitive and unfailing, but show them as an invite to us to (re) think words, silences and the production of senses about gender e sexuality within Pedagogy course and its implication on educators formation. Keywords: Curriculum, Pedagogy, Gender, Sexuality

12 LISTA DE TABELAS Tabela 01 - Distribuição de pesquisas sobre gênero e sexualidade nos GT s ANPED (2000 a 2003) Tabela 02 - Distribuição de pesquisas no GE e nos GT s ( )... 54

13 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AIDS Síndrome de Imunodeficiência Adquirida ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNE - Conselho Nacional de Educação CLAM - Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos CEFET-ES Centro Federal de Educação Tecnológica Espírito Santo CONSEPE Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão CUFSA - Centro Universitário - Fundação Santo André CUML Centro Universitário Moura Lacerda CONSU - Conselho Superior Universitário DCP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura DEDU Departamento de Educação EJA Educação de Jovens e Adultos FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de Minas Gerais FEEVALE - Universidade Feevale FUFS Fundação Universidade de Feira de Santana FURG - Fundação Universidade Federal do Rio Grande GE Grupo de Estudo GT Grupo de Trabalho HIV - Vírus da imunodeficiência humana IES - Instituições de Ensino Superior IFSC Instituto Federal de Santa Catarina INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LIBRAS Língua Brasileira de Sinais LGBT Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros MEC Ministério da Educação e Cultura PMJP - Prefeitura Municipal de João Pessoa PUC- MG Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC RJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

14 UCDB Universidade Católica Dom Bosco UCG Pontifícia Universidade Católica de Goiás UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana UEM - Universidade Estadual de Maringá UEPA Universidade Estadual do Pará UEPB - Universidade Estadual da Paraíba UFBA - Universidade Federal da Bahia UFES Universidade Federal do Espírito Santo UFF - Universidade Federal Fluminense UFG - Universidade Federal de Goiás UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora UFLA Universidade Federal de Lavras UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UFPA Universidade Federal do Pará UFPB - Universidade Federal da Paraíba UFPR - Universidade Federal do Paraná UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFPEL Universidade Federal de Pelotas UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UFSCAR Universidade Federal de São Carlos UFV - Universidade Federal de Viçosa UFU - Universidade Federal de Uberlândia UIT Universidade de Itaúna ULBRA Universidade Luterana do Brasil UM Universidade do Minho (Portugal) UMA Universidade da Madeira (Portugal) UNB Universidade de Brasília UNAMA - Universidade da Amazônia UNESP Universidade do Estado de São Paulo

15 UNESA - Universidade Estácio de Sá UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. UNIBAN Universidade Bandeirante de São Paulo UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNICENTRO - Centro Universitário Newton Paiva UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNILASSALE - Centro Universitário La Salle UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba UNIPE - Centro Universitário de João Pessoa UNIPLAC Universidade do Planalto Catarinense UNIPLI Centro Universitário Plínio Leite UNIR - Universidade Federal de Rondônia UNIRAXÀ - Centro Universitário do Planalto de Araxá UNIRIO - Universidade do Rio de Janeiro UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISO - Universidade de Sorocaba UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina UNIVALE Universidade Vale do Rio Doce UNOCHAPECÓ - Universidade Comunitária da Região de Chapecó USP Universidade de São Paulo UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná

16 SUMÁRIO MINHA PRESENÇA E MOVER-ME NO MUNDO: PERCURSOS INICIAIS DE UMA PESQUISA Tecendo fios no baú das memórias: trajetórias que se cruzam e o caminhar com gênero, sexualidade e currículo Intenções que emergem no imaginário de uma pesquisadora O que me move: questões e objetivos de pesquisa PARTE I: ENCONTROS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS I. OS MODOS DE VER, LER E FAZER: PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE Os modos de ver, ler e fazer: a produção sobre gênero e sexualidade nas Reuniões Anuais da ANPEd ( ) O que encontramos na produção de 2000 a 2003? O que encontramos na produção de 2004 a 2011? Quais caminhos os dados nos conduzem a seguir? II. DESATANDO NÓS E COSTURANDO POSSIBILIDADES: REFLEXÕES SOBRE GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE Gênero: revisitando a história, compreendendo conceitos e ampliando significados O gênero e a apropriação cultural da diferença sexual Sexualidade: revisitando a história e lançando olhares nos estudos sobre sexualidade Corpo e sexualidade: costurando algumas reflexões Entrelaces entre currículo, gênero, sexualidade, educação e formação docente As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e seus contextos Pensar o silêncio: quais são os caminhos possíveis? Imagens e silêncios: que discursos emanam dessa relação? III. INSPIRAÇÕES E TRAÇADOS: OS CAMINHOS DE UMA ANDANÇA Da produção de informações Perfil dos (as) docentes

17 Trajetória das entrevistas Das estratégias descritivo-analíticas O contexto de investigação PARTE II MOMENTOS DE ESCUTA: O QUE NOS DIZ O CURSO DE PEDAGOGIA IV. CONSTRUINDO UM OLHAR SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS: BATENDO PAPO COM OS DOCUMENTOS A organização curricular do curso de Pedagogia da UEFS e suas interfaces com a legislação Qual o lugar do gênero e da sexualidade nas Resoluções e Pareceres do CNE e nos documentos de identidade do curso de Pedagogia da UEFS? V. ENTRE PALAVRAS, SILÊNCIOS E RASURAS: CAMINHOS PERCORRIDOS PELO GÊNERO E PELA SEXUALIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE Currículo: olhando para si mesmo Modos de ver, sentir e questionar: gênero e sexualidade no curso de Pedagogia Políticas de silêncio e a produção de sentidos: que relação é essa? Silêncios epistemológicos e vozes que produzem sentidos Gênero, sexualidade, saberes e as políticas de silêncio Palavras que atravessam silêncios e silêncios que atravessam palavras: gênero, sexualidade, fissuras, desnudamentos e resistência Práticas pedagógicas, formação e produção de saberes E SE EU FOSSE CONCLUIR REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS

18 16 MINHA PRESENÇA E MOVER-ME NO MUNDO: PERCURSOS INICIAIS DE UMA VIAGEM

19 17 Curiosidade é uma coceira que dá dentro da cabeça, no lugar onde moram os pensamentos. A curiosidade aparece quando os olhos começam a fazer perguntas. Os olhos das crianças são sempre curiosos. Eles querem ver o que está escondido, o que está por detrás das coisas. (Rubens Alves, 2005, p.12). Encontrando-me nas ideias que emergem de trechos das obras de Foucault (2003) citado na epigrafe de abertura deste trabalho e de Alves (2005) exposta acima, pretendo a partir de meu mover-me no mundo e das trajetórias vivenciadas, demonstrar o caminho que tenho trilhado para construir reflexões sobre a relação entre currículo, gênero, sexualidade e a formação docente no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Cabe dizer que, assim como nas epígrafes citadas, essa dissertação emerge em minha história como uma coceira no lugar onde nascem os pensamentos; nasce dos meus olhos curiosos de eterna criança e aos poucos vai constituindo-se como fruto de vivências e inquietações construídas ao longo de minha trajetória pessoal, acadêmica, profissional, das vivências no movimento social e tem por impulso me descaminhar, separar-me das certezas e produzir novas formas de pensar, de olhar, de refletir e de sentir. Como poderá ser lido nas páginas que seguem, meu percurso é marcado fortemente pelo olhar curioso e pelo interesse de construir novos sentidos e saberes. Neto (2004) afirma que: Cada um de nós, ao iniciar uma caminhada como esta, deve sempre ter em mente que já trazemos na bagagem intelectual a junção de informações anteriores a este curso, adquiridas de modo experimental ao longo da vida (amigos, colegas, professores, leituras, vivências, aventuras, viagens, trabalhos realizados, etc.) e postas de maneira não sistemática em algum arquivo ou pasta da nossa mente. (p.19) Considerando o exposto pelo autor cabe apresentar-me, situar-me no enredo das histórias que construí e construo, que me construíram e seguem me construindo, buscando demonstrar como elas se fazem presentes em minha bagagem intelectual e contribuíram para o nascimento e desenvolvimento deste trabalho de pesquisa. Sou uma mulher negra, oriunda de uma família humilde, aos onze perdi meu pai (em virtude de um acidente) e tive minha mãe, avós e tias como fonte de apoio, força, superação e exemplos no processo de construção identitária, na construção de subjetividades e projetos de

20 18 vida (sempre quis muita coisa, então os projetos e planos sempre foram intensos, audaciosos, plurais e camaleônicos ). Estudei durante parte do Ensino Fundamental e no Médio com bolsa de estudos fornecida pela Prefeitura Municipal de Salvador, em função de minha mãe ser funcionária pública. Após vários desejos, lágrimas, mudança nos objetos de interesse e de estudos, entre conversas, readequações e redefinições para traçar o caminho profissional, escolhi prestar vestibular para Pedagogia na UEFS. Os processos de aprovação no vestibular e construção de uma trajetória distante da minha família implicaram em amadurecimento, em aprendizados para além dos acadêmicos, imprimiram em mim novas marcas e propiciaram inúmeras descobertas, mas também apresentou diversas dificuldades, as quais exigiram o empreendimento de esforços por minha mãe, minha irmã, meus avós e minhas tias para que eu pudesse alcançar meus objetivos iniciais de formação profissional. Neta de uma mulher muito sábia, amorosa e semianalfabeta, que sempre colocou a educação de suas filhas em primeiro lugar, eu fui à primeira da minha família materna a ter formação universitária, a cursar uma especialização e também a ingressar em um curso de mestrado, e em função disso, compreendo essa dissertação como fruto da minha trajetória pessoal, na medida em que a educação semeada na minha família, os esforços construídos conjuntamente e as vivências que atravessaram e atravessam minhas relações revelam muito da forma como penso, sinto e ajo frente às questões de gênero, a sexualidade e do ato de educar. Destaco ainda que a dissertação e o mestrado simbolizam uma conquista particular minha, mas também da minha família, que buscou consolidar as bases para que eu pudesse escolher que caminho gostaria de seguir e que a cada etapa me brindava com sorrisos, afagos e gestos de incentivo. Por sua vez, percebo esta dissertação como fruto de minha trajetória acadêmica e profissional, na medida em que esta contribuiu para despertar o interesse por tais temáticas no campo da Educação, me permitiu conhecer dinâmicas que se entrelaçam à prática docente no dia a dia das escolas, me fazendo compreender posteriormente a importância de questionar o lugar da formação docente e o instrumento de poder que é o currículo. E, por fim, é fruto dos debates travados ao longo dos anos de atuação/ aprendizados no Movimento LGBTTI 1, na medida em que este tem sido essencial para o conhecimento sobre 1 Em 2008, na I Conferência Nacional GLBT (Gays, Lésbicas, Bissexuais e Transgêneros) a sigla LGBT passou a ser utilizada para designar Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros (LGBT), porém como nos últimos anos temos visto cada vez mais frequente o uso do termo LGBTTI, pelos grupos de movimento social, pelos (as)

21 19 as latentes necessidades em torno da educação, das relações de gênero e da sexualidade e para o aprofundamento do meu olhar crítico, sensível e questionador no que diz respeito às desigualdades que tomam por base o gênero e a sexualidade na sociedade e, em particular, na educação. No empreendimento frente o desconhecido, Louro (2010) afirma que nós educadores (as) temos sido lançados a situações absolutamente imprevisíveis e mais do que nunca nos percebemos vulneráveis, sem qualquer preparo para enfrentar os choques e os desafios que aparecem de toda parte. Nesse cenário, alguns (mas) reservam-se à imobilidade, porém outros (as) optam por assumir os riscos e a precariedade, admitir os paradoxos, as dúvidas, as contradições e, sem pretender dar uma solução definitiva, reconhecendo que é possível questionar todas as certezas sem que isso signifique a paralisia do pensamento, se constituindo em fonte de energia intelectual e política. Coloco-me nesta escrita, ao lado daqueles (as) que assumem a posição de questionadores (as), que assumem os riscos e acima de tudo parto do reconhecimento de que enquanto educadora tenho um compromisso social e político com a desconstrução das desigualdades e das discriminações que emergem a todo tempo em nossa sociedade. Diante da assunção de posição de sujeito na história, concebendo que pesquiso para constatar; constatando, intervenho; intervindo, educo e me educo e que pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar uma novidade (FREIRE, 1996). Busco com essa pesquisa, portanto, contribuir com a quebra de um silêncio que é legitimado pela sociedade e pela própria comunidade acadêmica e propor novas formas de pensar, sentir e agir frente às relações de gênero e as sexualidades em sua estreita relação com a educação, em especial com a formação docente no curso de Pedagogia. Cabe ressaltar que tratar das relações de gênero e sexualidade em nossa sociedade se caracteriza, sobretudo, como um grande desafio, pois implica no atravessamento de conflitos em uma sociedade marcada historicamente por valores machistas e heteronormativos 2, os quais ainda são proliferados e que renegam a multiplicidade de culturas, identidades de gênero e orientações sexuais, fazendo germinar preconceitos e ações discriminatórias nos mais diversos espaços sociais. pesquisadores (as) na academia e em diversos espaços sociais, fazendo jus além das categorias lésbicas, gays e bissexuais, a visibilização das /os travestis e transexuais, antes englobadas conjuntamente no termo transgênero e das pessoas intersex, privilegiamos o seu uso em nosso estudo. 2 Entendido como conjunto de valores, normas, dispositivos e mecanismos definidor da heterossexualidade como única forma legítima e natural de expressão identitária e sexual, que faz com que a homossexualidade, a transgeneridade e as práticas sexuais não reprodutivas sejam vistas como desvio, crime, aberração, doença, perversão, imoralidade, pecado (CARVALHO, et ali., 2009).

22 20 Assumindo o desafio e disposta a atravessar os conflitos que demarcaram e demarcam ao gênero e à sexualidade um lugar na margem dos processos sociais, a partir de meu moverme, tomarei nas próximas páginas minhas trajetórias para apresentar curiosidades, indagações e o caminho trilhado, tecendo-me através das formas de pensar, sentir e agir, a educação, o gênero, a sexualidade e o currículo do curso de Pedagogia. 1. Tecendo fios no baú das memórias: trajetórias que se cruzam e o caminhar com gênero, sexualidade e currículo Buscando em minhas memórias elementos para iniciar a escrita deste texto, surgiram indagações que já me foram feitas por muitas pessoas, mas que até então eu mesma nunca havia me feito: como as questões de gênero e sexualidade começaram a chamar minha atenção? O que me fez enveredar pelo entrelace entre tais questões e a educação? Refletindo sobre as indagações observei que não era tão fácil seguir uma ordem lógica, e me atentei em responder de pronto à segunda indagação. Consegui chegar à resposta com certa facilidade, percebi que fora a partir dos debates realizados no âmbito da disciplina optativa Educação e Diversidade Cultural, no quarto semestre da graduação em Pedagogia, na UEFS, que a sexualidade, mas detidamente por meio dos debates sobre a homossexualidade no ambiente escolar, começou a se constituir como um foco de estudo. A disciplina foi o ponto de partida para que eu começasse a trilhar a caminhada pelo questionamento das desigualdades em torno das identidades sexuais e fazer a articulação entre a educação, às questões de sexualidade, agregando, posteriormente, as questões de gênero e currículo, caminhada essa que foi sendo ampliada a partir do cruzamento de distintas trajetórias que se seguiram. Na referida disciplina, após desenvolver o trabalho sobre preconceito à homossexualidade no meio escolar, constituí o desejo de aprofundar meus conhecimentos na área, e realizei meu trabalho de conclusão do curso sobre homossexualidade. Inicialmente pensava em compreender como nossas escolas, nossos educadores (as) e nossos (as) estudantes lidavam com a homossexualidade no cotidiano escolar, mas ao perceber a necessidade de recorte do tema, centrei a análise na percepção dos professores (as) de uma escola de Ensino Fundamental e Ensino Médio sobre a homossexualidade enquanto tema a ser trabalhado no contexto escolar.

23 21 A pesquisa sinalizou que como consequência de uma cultura com concepções bastante rigorosas no que diz respeito à questão de gênero e sexualidade, a escola enfrenta grande dificuldade para lidar com tal temática, e apesar de alguns (mas) educadores (as) possuírem variados graus de formação e informação, muitas vezes contribuem para perpetuação do preconceito por meio de suas ações, se omitem ou se permitem silenciar. Desta forma, a escola acaba por oferecer pouca oportunidade para reflexão sobre as questões que envolvem a sexualidade e a diversidade sexual. A pesquisa apontou ainda algumas fragilidades na formação docente dos (as) professores (as) pesquisados (as) no que diz respeito à sexualidade e diversidade sexual. No desenvolver da referida pesquisa, senti a necessidade enquanto pesquisadora de me aproximar do movimento social LGBTTI, mesmo não sendo meu foco trabalhar com o movimento social nas discussões do trabalho, quis compreender como o próprio movimento social via a educação e seus agentes na relação com a sexualidade e diversidade sexual. Nesse sentido, através de amigos (as) da Pedagogia em encontro estudantil, me aproximei do Coletivo Universitário pela Diversidade Sexual (Coletivo KIU!), grupo com forte articulação na Universidade Federal da Bahia e na Universidade do Estado da Bahia, além de articulação com grupos universitários e outras entidades nacionais, o qual tem dentre seus princípios a defesa da educação pública, democrática e de qualidade, não machista, não racista, não sexista, não homofóbica, totalmente antidiscriminatória voltada para formação integral dos sujeitos e para promoção do respeito ao outro e do respeito às diferenças. Fui acolhida pelo grupo e acabei inserindo-me em suas atividades, as quais ocorrem nas universidades, em espaços escolares e em ações específicas da sociedade civil organizada, mediante o desenvolvimento de seminários, formações, mobilizações, construção de materiais educativos, entre outras atividades, direcionados ao enfrentamento à homofobia, machismo, racismo, sexismo e a conscientização em torno dos direitos e da cidadania LGBTTI. Atualmente, continuo atuando no Coletivo KIU e integro também a Associação Beco das Cores Educação, Cultura e Cidadania LGBT, uma organização não governamental fundada em 2010, composta por educadores (as) que estudam a sexualidade humana, militam e afirmam a sua orientação sexual gay e lésbica nas unidades escolares que são lotados (as), como veículo de visibilidade e afirmação dos direitos sexuais e por educadores (as) heterossexuais que estudam a sexualidade humana, militam e que conjuntamente buscam construir um caminho diferente dentro da educação no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade.

24 22 Tem sido possível perceber, por meio das experiências vivenciadas no movimento social LGBTTI, o quanto a educação, a escola e a formação docente são compreendidas como essenciais para a desnaturalização das desigualdades de gênero e sexualidade e para a ampla conscientização acerca do respeito aos direitos e a cidadania das pessoas que não seguem os padrões sociais de gênero e sexualidade, e o quanto a educação e seus (as) agentes marcam suas trajetórias de vida. Impulsionada pelas experiências anteriores, ao realizar a Especialização em Metodologia do Ensino Superior, estudei os discursos de professores (as) que atuam com Ensino Fundamental e Médio focando em sua formação inicial e os reflexos desta na sua prática pedagógica em relação a questões envolvendo sexualidade, gênero e diversidade sexual. Nesta pesquisa, foi sinalizada pelos (as) professores (as) de diferentes licenciaturas (Biologia, Matemática, Física e Geografia) a existência de pouco espaço de discussão na sua formação inicial que propiciasse subsídios para uma ação efetivamente voltada para diversidade e promoção do respeito à diferença, favorecendo para que estes (as) munidos (as) da ausência de formação e dos próprios conceitos sobre sexualidade e diversidade sexual, em muitos momentos corroborassem para a manutenção do preconceito às pessoas homossexuais na escola. Posteriormente, ao cursar a Especialização em Gênero e Sexualidade ofertada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pelo Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM), a partir do contato com os (as) colegas da especialização, em sua maioria professores (as) da rede pública carioca, pude perceber os diversos entendimentos sobre gênero, sexualidade e formação docente, e observar como a temática gerava interesse e também controvérsias e contradições. Além da ampliação das discussões teóricas neste curso foi possível conhecer um pouco sobre a realidade de diversas unidades escolares no estado do Rio de Janeiro em relação às questões em torno da diversidade, gênero, sexualidade e diversidade sexual, e identificar elementos em comum aos constatados em estudos anteriores. Diante das informações anunciadas nas pesquisas anteriores e nas discussões realizadas na Especialização em Gênero e Sexualidade, consolidou-se o interesse em identificar como se constrói a discussão sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual, no âmbito da formação inicial dos (as) professores (as), e, desta forma, o projeto de pesquisa elaborado ao final do curso visou analisar o currículo do curso de Pedagogia de alguma instituição pública e a prática educativa dos (as) professores (as) formadores (as) em relação a gênero, sexualidade e diversidade sexual, projeto este que foi modificado aos poucos se configurando na proposta de estudo desenvolvida no mestrado.

25 23 Cabe dizer, que nos últimos oito anos, tenho tido o prazer de realizar formações, debates, palestras, oficinas e cursos sobre educação, gênero, sexualidade e diversidade sexual para profissionais da educação e estudantes em distintos lugares da Bahia e também tenho apresentado trabalhos em eventos acadêmicos profissionais e estudantis, e assim, entrelaçando os caminhos, nesses processos que em muito se constitui como troca de saberes, tem sido possível perceber as lacunas da formação inicial, as diferentes formas da presença de tais questões no currículo dos cursos de licenciatura, as implicações de uma educação por vezes homofóbica, machista e sexista, bem como as implicações de posturas educacionais que respeitam as diferenças e que fomentam deslocamentos na relação com gênero e com a sexualidade. Nesse ir e vir, após ouvir tantas vezes dos mais diversos sujeitos que não trabalhavam com a problematização do gênero e a reflexão sobre a sexualidade, diversidade sexual e as desigualdades em torno destas, por ausência de formação, em função de não ter tido nenhuma experiência durante a graduação que fomentasse a problematização das discussões em torno de gênero e sexualidade, cresceu meu interesse em estudar o currículo dos cursos de licenciatura, mais especificamente estudar o curso de Pedagogia e a formação propiciada por este, intentando entender que elementos constituem esse instrumento e contribuem para que determinados conhecimentos estejam incluídos e outros excluídos do processo formativo. Por outro lado, buscar uma resposta para a primeira indagação remeteu-me à minha própria história de vida e minha relação familiar, com amigos (as), vizinhos (as) e até mesmo com desconhecidos (as). Assumo, não é uma tarefa das mais fáceis tentar fazer a retrospectiva de quase vinte e nove anos vividos, ainda que não sejam tantos anos, a precisão da memória às vezes não é possível. Todavia nada melhor do que uma daquelas conversas de família para montar um quebra-cabeça, desconstruir suas ideias ou mesmo para te fazer refletir sobre o quanto conhece de si mesmo. Em uma dessas conversas, minha mãe contou-me que quando eu tinha quatro anos, em um jantar com ela, meu pai e amigos (as) de trabalho, chamei meu pai e cochichei no ouvido, e ele soltou uma gargalhada, logo após respondendo algo no meu ouvido. As pessoas à mesa ficaram curiosas e perguntaram o que a pequena Taisa havia dito, e meu pai prontamente contou qual fora a pergunta: papai, seu amigo Xuxu, é gay, é? Todos (as) indagaram sobre qual resposta havia me dado, e ele prontamente respondeu que havia dito a verdade: sim, filha, ele é gay, pois não havia necessidade de mentir para filha, ao final, todos (as) na mesa sorriram achando curiosa a minha atitude.

26 24 Pertencendo a uma família com prevalência de mulheres tanto na parte materna quanto paterna, tive uma educação muito peculiar, pautada na liberdade, no respeito ao outro, na afirmação de uma identidade feminina autônoma. Curiosamente, aos seis anos dizia que nunca me casaria, pois as pessoas sofriam e não eram felizes. Segundo minha mãe, tais falas refletiam minha observação de determinadas situações e contradições no que costumeiramente entendia-se por casamento, questionava os valores e conceitos atrelados à mulher. Aos onze anos, com a perda de meu pai, vivenciei com muita intensidade uma realidade que marca muitas famílias brasileiras, ter uma mulher como chefe de família, e assim, com a forte presença feminina tem se constituído minha identidade de gênero e minha percepção do ser mulher em nossa sociedade. Não consigo recordar, baseada por quais conceitos fui motivada a perguntar ao meu pai sobre a sexualidade do amigo dele, tampouco como naquela idade tinha o entendimento sobre isso. Não lembro também quais situações me impulsionaram a questionar os papéis femininos na sociedade e a validade do casamento, mas saber e ser lembrada brevemente dessas histórias de infância me fez perceber que talvez muito antes do que eu imaginasse as questões em torno do gênero e da sexualidade já eram alvo de minha observação, atenção e questionamento, e isso me fez perceber ainda que, certamente tais experiências contribuíram para que durante a graduação essa temática fosse eleita como campo de estudo e tivesse mais tarde alcançado tamanha importância em minha formação, atuação social e profissional. Resumidamente, posso dizer que essa dissertação articulada no âmbito de vivências e inquietações construídas ao longo de minhas trajetórias, é um produto da experiência. Trazendo a esse processo a compreensão da experiência como um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova (BARDIA, 2002, p.25) ao escrevê-la lanço-me ao desconhecido, para o que não se pode antecipar nem pré-ver nem pré-dizer, a fim de dar sentido ao que me acontece, ao que me atravessa e me forma e transforma. Dessa maneira, aqui como sujeito da experiência me exponho atravessando um espaço indeterminado e perigoso, pondo-me nele à prova e buscando nele uma oportunidade para minha própria transformação. (BARDIA, 2002). As diversas trajetórias que constituem minha história e marcam as travessias que constituem minhas experiências foram determinantes para a escolha das discussões sobre gênero e sexualidade na formação docente do (a) pedagogo (a), e mais detidamente do currículo em que essa formação é forjada como foco de minha pesquisa. Desta forma esta pesquisa é um misto de curiosidade acadêmica associada à responsabilidade social, tendo em conta que:

27 25 O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser ape1nas objeto, mas sujeito também na história. (FREIRE, 1996, p.31). Diante disso, me sinto convocada a problematizar a formação docente, as práticas pedagógicas e a indagar quanto às possibilidades de construção de novos caminhos, novos pensamentos e olhares para o currículo do curso de Pedagogia da UEFS em suas conexões com o gênero e a sexualidade. Ao propormos 3 realizar uma problematização de tais processos, nos aproximamos da perspectiva foucaultiana ao considerarmos, conforme afirma Marshal (2008) apud Dinali (2010), que problematizar significa dar um passo para trás, sendo uma ação que ao mesmo tempo configura-se como uma liberdade de separar-se do que se faz. De acordo com o autor, no momento em que estabelecemos um problema como objeto de pensamento, reflexão e de mudança, problematizar assume a função de dizer da maneira pela qual as coisas produzem problemas, para mediante a compreensão desses elementos, buscar outros caminhos. Barbosa (2007) ao discutir a perspectiva foucaultiana afirma que problematizar não é, então, solucionar problemas, é antes a transformação de um dado em problema a partir de certos fatores que tornam tal trabalho possível; diferentes soluções só podem surgir a partir de um esforço de problematização. Trata-se de inquietar familiaridades, não de pacificar distúrbios, mais ainda, trata-se de confrontar certo número de dificuldades em torno de algo, onde o pensamento o elabora, o transforma em problema e permite que soluções (que podem ser variadas e mesmo antagônicas entre si) possam ser apresentadas a ele. Embebida dessa forma de conceber a problematização, arriscamos-nos a dar um passo atrás a fim de refletirmos sobre o curso de Pedagogia como lugar em que se constroem diferentes sentidos, práticas e sujeitos em relação ao gênero e a sexualidade na formação docente. 3 Em alguns momentos do texto faço uso da primeira pessoa do singular para tratar de questões, sensações e impressões que se relacionam ao tratamento de elementos de minhas trajetórias ou de questões que constituem muito mais individualmente a pesquisadora, em outros faço uso do plural por se relacionar a os elementos que emergiram em meio à relação vivenciada nos momentos de construção entre orientador orientanda.

28 26 2. Intenções que emergem no imaginário de uma pesquisadora Alguns (mas) pesquisadores (as) como França (2011); Cavaleiro (2009); Silva (2007) e Silva (2011a) afirmam que a carência na discussão sobre gênero e sexualidade nos cursos de licenciatura pode transformar-se em um forte empecilho para o (a) futuro (a) professor (a), uma vez que, sem ter essa formação específica o (a) docente corre o risco de pautar-se pelo senso comum e relativizar aspectos referentes aos temas que deveriam se tratados com aparatos teóricos e metodológicos próprios para sua abordagem. As autoras afirmam que os cursos de formação de professores (as) devem contribuir para que seus (as) egressos (as) mobilizem saberes e fazeres docentes para compreensão do ensino como uma realidade social, que está repleta de contradições, de preconceitos e que a escola como espaço mobilizador de saberes deveria refletir criticamente. Em acordo com estas autoras, percebemos que a ausência de discussões sistematizadas em torno do gênero e da sexualidade pode contribuir para aumentar a cultura machista, sexista e homofóbica 4 no ambiente escolar, visto que, alguns (mas) educadores (as) acabam por reproduzir estereótipos e oferecer poucas oportunidades para reflexão sobre as questões que envolvem a diversidade, seja por se omitirem, se permitirem silenciar, seja desconhecimento, ou por produzir e transmitir modelos de conduta e valores que encarnam em preconceitos e desigualdades. Embora gênero, sexualidade, corpo e diversidade, se configurem como assuntos a serem abordados por diferentes agentes educacionais, por meio dos estudos de França (2011); Cavaleiro (2009); Silva (2007) e Silva (2011) considero que os cursos de formação de professores (as) mediante suas propostas curriculares e práticas educativas, ainda mantêm uma postura um tanto tímida no desenvolver de discussões profundas envolvendo tais temas. Em função disso, entendo que a formação docente, tanto a inicial como a continuada, passa a ser um lócus prioritário para todos (as) aqueles (as) que compreendem a educação como um dos espaços em que as questões de gênero e sexualidade devem ser incluídas, visto que como afirma Junqueira (2009): 4 Estamos entendendo como cultura machista, sexista e homofóbica no ambiente escolar o desenvolvimento de práticas educativas que reforçam a subordinação do feminino ao masculino, a hierarquização das sexualidades conferindo a heterossexualidade status superior e natural e que perpetua concepções e valores hegemônicos, naturaliza relações autoritárias, reitera hierarquias opressivas, sanciona clivagens sociais e legitima a acumulação desigual de recursos, poder e prestígio (JUNQUEIRA, 2009, p. 162).

29 27 O respeito, o reconhecimento de singularidades de indivíduos e grupos e a valorização da pluralidade cultural podem não só humanizar a construção do conhecimento como também se revelar fatores indispensáveis para o desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico e consciente. O respeito à diversidade é elemento imprescindível para se garantir a formação para cidadania e a qualidade do processo de ensino aprendizagem, em favor de cada pessoa. (p ). Nesse sentido, acredito que apesar desta não ser ainda uma realidade vivenciada amplamente em nossa sociedade, a promoção de uma cultura de valorização e reconhecimento das questões em torno do gênero, das sexualidades, da diversidade sexual 5 na formação docente tem o potencial tanto de tematizar o que é comumente recusado, recalcado, reprimido, deslocado, abafado e silenciado quanto de questionar as razões que levam a tais situações. Tem condições de propiciar novas formulações sobre o que também pode ser pensado e conhecido (ou ignorado), bem como novas formas de aprender, reconhecer, ser, agir, pensar e sentir. (JUNQUEIRA, 2009). Para se compreender qual a perspectiva almejada na articulação entre gênero, sexualidade, educação e formação docente, saliento que entendo a Educação como uma prática humana, uma prática social que modifica os seres humanos nos mais variados âmbitos e que dá configuração à nossa existência individual e coletiva, construída pelas mais diversas formas e pelas mais diversas instâncias e dispositivos. Nessa linha, de acordo com Libâneo (2011), a educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas, ações, que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando à formação do ser humano. Não deixando de afirmar que tais processos são estabelecidos em meio a relações de poder. É importante destacar, que: Como uma categoria que tem sido analisada pelas mais diferentes áreas do conhecimento, para gênero não existe um conceito único e universalizante, mas diferentes abordagens que podem até se apresentar como contraditórias ou mesmo como complementares. (KOVALESKI, TORTATO, CARVALHO, 2011, p.59). 5 Aproximamos-nos de Lionço e Diniz (2009) ao considerar que afirmar a diversidade sexual como elemento constituinte da ação educativa trata-se de questionar a hegemonia de um modo único de vivenciar a relação amorosa, a fim de que as pessoas tenham assegurados os direitos à dignidade, à liberdade, à autonomia também em suas formas de se relacionar sexual e amorosamente, bem como expressar a feminilidade e a masculinidade, independente de corresponderem ou não aos estereótipos sociais construídos histórica e culturalmente (p. 12).

30 28 Considerando a característica citada pelas autoras, a qual pode conferir um tom de polissemia ao termo gênero, pondero que neste estudo nos aproximamos do conceito das feministas anglo-saxãs, definido como um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e como uma forma primeira de significar as relações de poder (SCOTT, 1995). Por considerar essa perspectiva, entendemos que as questões de gênero explicam não somente a história das relações entre os sexos, mas toda e qualquer narrativa, seja qual for seu tema privilegiado, sendo tanto uma boa maneira para pensar sobre a história, sobre os modos pelos quais hierarquias de diferença inclusões e exclusões foram constituídas, quanto de elaborar uma teoria política (SCOTT, 1994). Ao assumirmos o conceito defendido por Scott (1995, 1994), pressupomos que as relações sociais entre os sexos constituem um dos pilares da organização social e consequentemente que a cultura condiciona grande parte das identidades femininas e masculinas. É importante destacar também que o conceito de sexualidade em que este estudo fundamenta-se remete à compreensão de Foucault (2006), de que a sexualidade é um dispositivo histórico, uma invenção social, que se constitui a partir dos múltiplos discursos sobre o sexo, constituindo-se como campo prolongado do poder. Nesse sentido, assumimos conforme Ferrari (2011) que a sexualidade: (...) é um conjunto de práticas e discursos em torno dos desejos, das afetividades, dos sentidos e sentimentos, dos gêneros e que atravessam e são atravessados pelo cultural e pelo social, podemos dizer ainda que ela não é natural. Mais do que isso a sexualidade implica em investimento constante. (p ). Considerando essa perspectiva entendemos que essa pesquisa tem como relevância a possibilidade de contribuir com um olhar sobre o papel que a universidade tem cumprido ao lidar com a diversidade, vislumbrando contribuir para que os cursos de formação de professores (as), em especial o de Pedagogia, derrubem paradigmas voltados para uma cultura conservadora e passem a promover a superação de qualquer atitude de intolerância, procurando assim, entender e respeitar a diversidade de valores, crenças, as relações de gênero e as distintas formas de expressão da sexualidade. Tal possibilidade está imbricada na compreensão do currículo em suas mais complexas dimensões e implicações, no entendimento de que como afirma Paraíso (2010) o

31 29 currículo existe e está aqui, ali, por ai, em diferentes espaços, com diferentes modos de existir, fazendo coisas distintas a diferentes pessoas. O currículo, diz sobre o tipo de sujeito que se deve com ele formar, sobre os objetivos a serem perseguidos no ensino, sobre os saberes que devem ser ensinados e aprendidos, sobre como conhecer o que foi aprendido, sobre o tipo de sociedade e os valores a serem construídos. Ou seja, o currículo é: Um artefato social e cultural. (...) não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder. O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais particulares. (...) não é um elemento transcendente e atemporal ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e educação. (MOREIRA e SILVA, 2005, p. 08). Como artefato social e cultural, é movediço, circula, percorre, move- se, atravessa vários espaços; desloca-se, desdobra-se. Em seus movimentos, o currículo acontece: nas escolas, nas salas de aula, na política educacional, nas propostas político-pedagógicas, nos livros didáticos, nas faculdades de Educação, na formação docente, na pesquisa educacional, na cultura, no cotidiano e também na mídia. Faz parte, diretamente, da vida daquelas pessoas que com ele se ocupam; daquelas que o perseguem. Ele faz parte, também, da vida daquelas pessoas com as quais ele se ocupa, daquelas que ele persegue. (PARAÍSO, 2010). Nesse contexto, um currículo constitui-se como um espaço habitável e habitado por pessoas de diferentes classes sociais, de diferentes culturas, idades, gênero, etnias, crenças e valores, onde se oferece a possibilidade da palavra e de aprender trocando formas de pensamento muito distintas, onde há produção e circulação de saberes variados, de conhecimentos múltiplos, de perspectivas diversas, mas é também espaço de governo, controle e hierarquizações. Contudo, Paraíso (2010) ressalta que como território de multiplicidades de todos os tipos, de produção e disseminação de saberes diversos, de encontros variados, de composições caóticas, de disseminações perigosas, de contágios incontroláveis, de acontecimentos insuspeitados, um currículo é, por natureza, rizomático, porque é território de proliferação de sentidos e multiplicação de significados. Nesse contexto, aqueles (as) envolvidos (as) nessas lutas e disputas sabem que um currículo é uma prática cultural que possui uma política e uma pedagogia; uma prática

32 30 cultural que ensina e forma; uma prática cultural que governa condutas e produz sujeitos de determinados tipos. (PARAÍSO, 2010). É possível dizer ainda, que como prática sociocultural, discursiva e não discursiva, como uma linguagem, o currículo: Está enredado na construção de discursos que normatizam os gêneros e as sexualidades, mas que podem também encontrar fendas para a transição nas fronteiras, para a escorregadela entre o legítimo e o ilegítimo. (BRICIO, 2008, p.01) Desta forma, salienta-se que currículos, nesta ocasião, são analisados como ferramentas pedagógicas que produzem identidades 6 (SILVA, 2011, p.95) e considerando o exposto por Paraíso (2010) e Bricio (2008), percebendo o currículo como espaço de construção, negociação e por vezes de jogos de força, em que apesar das relações de poder e controle tudo vaza e escapa, e conforme anunciado no título dessa dissertação, recorro à proposta de pensar o currículo na articulação entre o real e o imaginário, entre a realidade vivida e prescrita, entre as potencialidades e desafios e como lugar da imaginação, lugar do novo, da transgressão, das travessias, de abertura de fendas e lugar do real potencial. Pode-se perguntar: por que transitar pela problematização do currículo na articulação entre o real e o imaginário? Por hora tendo a refletir que o porquê de cada coisa real, de cada coisa imaginária, vive no real imaginário de cada um de nós, ou seja, na casa verdadeira das asas da nossa imaginação. E é abrindo as portas ao imaginário que deixamos que a realidade entre no profundo do nosso ser, que nos permitimos pensar além do óbvio e a partir do imaginário transformar a realidade e a nós mesmos. Tendo em vista que segundo Bachelard apud Ribeiro (2011, p. 340) a imaginação inventa mais que coisas e dramas, inventa vida nova, inventa mente nova; abre olhos que têm novos tipos de visões. Neste contexto, nossa pesquisa se coloca como problematizadora da relação entre o currículo do curso de Pedagogia e a formação em relação às questões de gênero e sexualidade, e visa fomentar a compreensão da possibilidade do desenvolvimento de práticas educativas que sejam capazes de preservar os direitos de cidadania e de dar voz para sujeitos que sempre foram silenciados socialmente, visto que, como artefato social e cultural no currículo o gênero 6 Compreendemos as identidades de forma aproximada ao discutido por Hall (2000) considerando que não são nunca unificadas; que elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em processo de mudança e transformação. (p )

33 31 e a sexualidade são normalizados por serem consideradas categorias estáveis, fixas, ancoradas em pressupostas essencialistas de cunho biológico (BRITZMAN, 1996). Concordando com Tanno (2007) sobre o papel do (a) educador (a) frente à construção de uma ética fundada no respeito e na cidadania, condição básica para a convivência em grupo, não deixando de considerar o papel da universidade (e dos cursos de formação) e sua influência nesse processo, acredita-se que a pesquisa pode colaborar para fomentar a superação das discriminações e a desnaturalização das desigualdades, buscando desenvolver a construção de um olhar transdisciplinar e uma profunda discussão sobre as feminilidades e masculinidades nos desdobramentos da formação e da prática educativa do (a) pedagogo (a). Por fim, é também nossa intenção que esta pesquisa traga contribuições no sentido de ampliação das fontes de pesquisa sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual e Pedagogia, ampliação de reflexões e debates sobre a necessidade da inserção de componentes curriculares sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual no curso de Pedagogia, e contribua para tomada de consciência dos (as) docentes e discentes sobre o papel do (a) educador (a) frente à superação do sexismo, do machismo, da homofobia e do respeito às diversidades em nossa sociedade. 3. O que me move: objeto, questões e objetivos da pesquisa Diversos estudos desenvolvidos nos últimos anos (Projeto Escola Sem Homofobia, 2010; Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas Escolas, 2009; Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, 2009) e (Lima, 2006; Ferrari, 2004, Louro, 1997; 2004;) têm comprovado a existência do preconceito, da discriminação, da opressão e da pouca presença das questões referentes a gênero, sexualidade e diversidade sexual na escola, questionando o papel da educação, da escola e de seus/ suas profissionais no que diz respeito a práticas voltadas para emancipação dos sujeitos e para desnaturalização das desigualdades, e que compreendam a diversidade como base da estrutura social. Nesse contexto, como fruto das experiências vividas na graduação; das presenças e ausências deste tema em minha formação inicial; a partir das discussões travadas no movimento social LGBTTI e da recorrente fala dos (as) militantes quanto à necessidade de inclusão do debate sobre gênero e sexualidade e combate a discriminação na escola e de preparação dos (as) docentes para trabalhar com tais temas, das constatações na

34 32 Especialização em Metodologia do Ensino Superior e da Especialização em Gênero e Sexualidade quanto à fragilidade na formação de professores (as), cresceu o interesse em estudar o currículo do curso de formação de professores (as) em relação a gênero e sexualidade. Por considerar o curso de Pedagogia, como aquele que tem ampla influência no pensar e construir a Educação, levando em conta o fato de vivermos em uma sociedade em que as relações de poder patriarcais e heteronormativas são historicamente tomadas com verdades absolutas onde as práticas educacionais não escampam as suas influências, e pela minha própria trajetória de formação, o curso de Pedagogia foi escolhido entre as várias possibilidades do âmbito de formação de professores (as) para o desenvolvimento da pesquisa no curso de mestrado. Inicialmente a ideia era realizar um estudo comparativo entre o curso de Pedagogia da UEFS e um curso de Pedagogia de uma instituição privada, todavia ao longo das primeiras orientações mudamos de perspectiva e centrei-me apenas no curso oferecido pela UEFS. O currículo que é objeto de nossa investigação é o (833), aprovado pela Resolução do CONSEPE nº 14/2003 e alterado pela Resolução do CONSEPE nº 181/2006. A escolha desta instituição para realização da pesquisa incide no fato primeiro de minha formação acadêmica passar por ela e ter sido em seu âmbito que muitas curiosidades que desembocaram nesta pesquisa foram constituídas. Opera-se a máxima a filha retorna a casa. França (2011), afirma que refletir acerca da relevância da formação docente na perspectiva de uma educação igualitária em prol do respeito às diversidades culturais e sexuais é fundamental para se pensar no currículo que é forjado nas instituições de ensino, principalmente no que refere à visibilidade das questões de gênero, sexualidade e homofobia na escola. Neste contexto, a pesquisa traz como pontos a serem investigados os seguintes questionamentos: como o curso de Pedagogia da UEFS, no processo de formação têm discutido as inserções propostas pelos documentos produzidos no âmbito governamental e pelas Diretrizes Curriculares no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade? Como as questões de gênero e sexualidade são trabalhadas nas práticas curriculares no curso de Pedagogia? Como os (as) professores (as) compreendem a inserção das temáticas de gênero e sexualidade no curso de Pedagogia da UEFS e de que maneira buscam inseri-las em suas práticas educativas? Mediante tais questões, definimos como objetivo geral deste estudo analisar o currículo e os discursos que emergem do curso de Pedagogia no que se refere às relações de

35 33 gênero, sexualidade e formação docente. Nossos objetivos específicos são: discutir a formação docente no que se refere a questões que envolvem gênero e sexualidade; analisar os documentos de identidade do curso de Pedagogia a fim de identificar como as temáticas relacionadas a gênero, sexualidade estão presentes e quais as possibilidades que apresentam para tratamento do tema; compreender por meio dos enunciados dos (as) professores (as) como o gênero e a sexualidade são trabalhados e significados no curso de Pedagogia. Para melhor descrever como se organiza esta dissertação apresentamos um resumo dos capítulos. Organizamos o trabalho em duas partes, a primeira intitulada Parte I: Encontros teóricos e metodológicos composta pelos capítulos 01, 02 e 03 tem por objetivo apresentar os encontros, bate-papos e inspirações téoricas e metodológicas que contribuiram para nossas reflexões, bem como os caminhos traçados para construção da pesquisa e a segunda intitulada Parte II: Momentos de escuta: o que nos diz o curso de Pedagogia composta pelos capítulos 04 e 05 tem por objetivo apresentar as análises elaboradas a partir dos distintos discursos que constituem nossa pesquisa. O primeiro capítulo Os modos de ver, ler e fazer: a produção acadêmica sobre currículo, gênero e sexualidade, apresenta um levantamento de pesquisas sobre gênero e sexualidade em sua interface com a educação, currículo e formação docente, realizadas entre o período de 2000 e 2011, tendo como base os trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). O segundo capítulo, que tem como título Desatando nós e costurando possibilidades: reflexões sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente apresentamos em linhas gerais as discussões teóricas sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente que fundamentam nosso olhar na trajetória da pesquisa. Propomos uma reflexão sobre os estudos de gênero e sexualidade, a construção social do gênero e da sexualidade, o currículo e seu papel na construção de subjetividades e na produção de verdades, bem como a relação de tais questões com a formação docente, além de indagar as possíveis formas de pensar o silêncio, fenômeno que estreita relação com as questões relacionadas a gênero e sexualidade em nossa sociedade. No terceiro capítulo, Inspirações e traçados: os caminhos de uma andança apresento as perspectivas teórico- metodológicas que inspiraram a escrita desse texto e a metodologia desenvolvida no processo de construção do presente estudo, neste contexto, situo os autores (as) que atravessaram meu pensamento no processo de construção da pesquisa, as etapas estabelecidas para coleta de dados, o contexto da investigação, as ações realizadas no

36 34 desenvolvimento da coleta de dados, o perfil dos (as) sujeitos da pesquisa, a trajetória que marcou o processo de entrevista, e o contexto de analise dos dados. No quarto capítulo intitulado Construindo um olhar sobre o curso de Pedagogia da UEFS: batendo papo com os documentos, teço reflexões sobre a organização curricular do curso investigado e suas interfaces com as Diretrizes Curriculares; o perfil de profissional que o curso se propõe a formar; as mudanças que foram realizadas no currículo do curso de Pedagogia da UEFS considerando o recorte temporal de 2002 a 2012, os componentes curriculares que enunciam ou tem potencial para realizar a discussão sobre gênero e sexualidade; como a discussão sobre gênero e sexualidade é apresentada nos programas das disciplinas. A fim de conhecer qual o lugar do gênero e da sexualidade no currículo do curso de Pedagogia a luz dos documentos (resoluções de conselhos, proposta curricular, ementas e programas) que orientam e remetem ao curso. No quinto capítulo Entre palavras, silêncios e rasuras: caminhos percorridos pelo gênero e pela sexualidade na formação docente por meio dos enunciados dos (as) docentes problematizo o currículo como lócus de produtividade de sujeitos e subjetividades, o lugar da presença e das ausências em torno do gênero e da sexualidade no currículo e nas práticas formativas do curso de Pedagogia, reflito sobre como as políticas de silêncio são significadas e como sentidos são produzidos no cotidiano da sala de aula do curso pesquisado, busco demonstrar como a discussão sobre gênero e sexualidade tem sido construída na formação dos (as) pedagogos (as) por meio de variadas estratégias. Por fim, apresentamos algumas considerações, não entendidas como finais, mas momentâneas para integralização do estudo, em que retomo os objetivos da pesquisa, sintetizando as reflexões realizadas e os dados analisados, traçando as principais compreensões propiciadas pela pesquisa. Cabe ressaltar que não temos intenção de apresentar tais dados como marcos fixos, definitivos e inabaláveis, mas sim constituir essa pesquisa como um convite para (re) pensarmos as culturas, as subjetividades, os silêncios e as diversidades no interior do curso de Pedagogia da UEFS. Além dos capítulos acima descritos, compõem esta dissertação, a abertura da dissertação por mim chamada de Minha presença e mover-me no mundo: percursos iniciais de uma viagem, os apêndices (o termo de consentimento livre-esclarecido e os roteiros utilizados para a realização das entrevistas) e os anexos (programas de componentes curriculares, fluxograma, resoluções, etc.).

37 PARTE I: ENCONTROS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 35

38 36 I. OS MODOS DE VER, LER E FAZER: PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE No decorrer das últimas décadas, pesquisadores (as) da área de Humanas em geral, e em particular da Educação, tem se preocupado em estudar questões relacionadas a gênero e a sexualidade. De acordo com Louro (1995) citada por Carvalhar (2005), os estudos de gênero (ou relações de gênero) passaram a ocupar algum espaço nas discussões acadêmicas recentemente; ainda de forma dispersa. Por esse motivo muitos/as estudiosos (as) da área ainda buscam meios de legitimar esse campo de estudos, tentam, explicar como os estudos de gênero são importantes para superar preconceitos e discriminações existentes na educação. Em função das observações desenvolvidas ao longo dos anos sobre as discussões em torno desta temática e das intenções dessa dissertação, foi necessária à construção de um levantamento bibliográfico que permitisse compreender como as pesquisas acadêmicas em Educação vêm abordando as questões sobre gênero e/ou sexualidade em suas interfaces com currículo e formação docente, a fim de inclusive nos propiciar um aprofundamento teórico. Desta forma apresento neste capítulo um levantamento com as características gerais das produções apresentadas durante as Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) entre os anos de 2000 a 2011, referentes a gênero, sexualidade e suas interfaces com currículo, formação docente e/ou formação no curso de Pedagogia. 7 Essa fonte foi escolhida por se tratar de base de dados de relevância para pesquisadores (as) brasileiros (as), uma vez que, organiza um conjunto de artigos sobre temas diversificados, dentre eles, gênero, sexualidade, diversidade sexual, currículo, formação docente e educação. Nesse sentido, interessou-me ao realizar este mapeamento de trabalhos, investigar quais são as características, objetivos, traçados metodológicos dos trabalhos e pesquisas, locais de origem dos (as) pesquisadores (as), identificar os Grupos de Estudos e de Trabalho da ANPEd que receberam as pesquisas, quais instituições e programas de pós-graduação tem se vinculado a discussão desta temática, de modo a traçar um perfil dessa produção e refletir 7 No recorte escolhido para produção deste capítulo, foram catalogados textos coletados diretamente no site da ANPEd (www.anped.org.br)

39 37 sobre a potencialidade das discussões promovidas, bem como sobre as possíveis ausências de temas nos estudos identificados. Como afirmado por Ferreira (2002), quando nos interessamos por um campo de estudo, temos a sensação do não conhecimento acerca da totalidade de estudos e pesquisas na área. Posteriormente ficamos com vontade de conhecer melhor o campo e divulgar o que vamos aprendendo. Nesse sentido, tivemos a intenção de conhecer um pouco melhor o campo de estudos de gênero e sexualidade em suas interfaces com currículo e formação docente antes de formular um novo problema de pesquisa, visto que, como sugere Paraíso (1994), tal ação evita que o (a) pesquisador (a) tome como novos temas e problemáticas já discutidas e estudadas por pesquisas da área. De acordo com Sposito (2001) a crescente produção científica nas mais diversas áreas de conhecimento, especialmente a que decorre dos diversos programas de pós-graduação existentes no país, requer a intensificação de investigações que possibilitem acompanhar sua trajetória, fazer avaliações críticas, delinear os principais contornos das pesquisas e propor novas possibilidades de estudo. Esses trabalhos, comumente denominados estudos do tipo estado da arte ou pesquisas de revisão bibliográfica, possuem metodologia de cunho inventariante e descritivo da produção acadêmica (FERREIRA, 2002) e tem por objetivo inventariar e sistematizar a produção em certa área do conhecimento, em período previamente estabelecido, identificando as tendências presentes nos trabalhos analisados, bem como seus resultados, aspectos não explorados e limitações, permitindo o conhecimento de novos objetos de investigação dentro das temáticas consideradas (MEGID NETO, 1999). Cabe destacar que o mapeamento realizado não esgota nem pretende esgotar as fontes de dados e pesquisas no que se refere a nosso objeto de investigação, nem mesmo no âmbito dos espaços escolhidos para coleta de dados, uma vez que nosso olhar teve recorte específico e que muitos outros aspectos podem ser identificados por outros (as) pesquisadores (as), portanto tem por intenção contribuir com outros (as) pesquisadores (as) interessados (as) nessa área e ampliar nosso próprio olhar sobre a produção no campo pesquisado.

40 Os modos de ver, ler e fazer: a produção sobre gênero e sexualidade nas Reuniões Anuais da ANPEd ( ) De acordo com Ferreira e Nunes (2010) no processo que envolve o exame da produção acadêmica um aspecto importante a ser considerado é: em que medida o conjunto da produção avaliada pode ser circunstanciada na categoria de estudos de gênero? (p.03). Tal indagação implica na tomada de decisões no que diz respeito à inclusão dos textos no mapeamento realizado, um processo árduo de afunilamento que articulado ao amadurecimento teórico poderá constituir fundamentação para as escolhas. Compreende-se aqui conforme salientado por Ferreira e Nunes que: A maioria dos trabalhos que envolvem história das mulheres, relações de gênero e investigação da sexualidade humana tiveram um antecedente teórico, melhor dizendo, um objeto primário comum: o equacionamento das persistentes desigualdades entre homens e mulheres. Apesar disso, é possível identificar atualmente várias perspectivas teórico-metodológicas, sendo que certas investigações podem ser, por alguns/mas, incluídas na categoria de estudos de gênero, enquanto outros/as podem ter posicionamento oposto. (FERREIRA e NUNES, 2010, p. 04). De acordo com Ferreira e Nunes (2010), Scott (1995) identifica dois tipos de abordagens, que valorizam diferentemente o gênero: a primeira é essencialmente descritiva e se refere à existência de fenômenos ou de realidades, sem realizar interpretações e a segunda é de ordem causal e teoriza sobre a natureza dos fenômenos e das realidades, buscando compreender como e porque eles tomam as formas que têm. A partir dessa consideração Scott (1995) que conforme citada anteriormente compreende o gênero como um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e uma forma primária de dar significado às relações de poder, segundo Ferreira e Nunes (1995) utiliza a categoria gênero sob a perspectiva de melhor compreender os fenômenos sociais, porque as noções socialmente construídas de masculinidade e feminilidade explicam as relações de poder nas sociedades tanto ou mais do que outras categorias analíticas. Tomando por base essa referência que está entrelaçada na construção da dissertação e inspirada pelas análises já realizadas por Ferreira e Nunes (2010), como critério de inclusão, foram selecionados textos que usam o gênero como ferramenta primária de análise e como ferramenta secundária, ou seja, embora o objeto primeiro não seja esse ou essa variável tenha

41 39 adquirido visibilidade somente no transcorrer do trabalho de campo, discutem sobre as sexualidades em alguma de suas nuances. Descartamos aqueles que continham professoras, mulheres, meninas, meninos, homens, professor nos seus títulos ou que abordavam questões específicas dos estudos sobre história das mulheres, que apenas faziam uso de linguagem generificada, numa abordagem politicamente correta da linguagem, mas sem análise alguma relativa a gênero e/ou sexualidade. Outro aspecto é que todos os trabalhos do Grupo de Estudo - GE 23 e do Grupo de Trabalho - GT 23 Gênero, Sexualidade e Educação para efeitos de nossa categorização, foram considerados como fazendo uso do gênero como ferramenta principal de análise, diferentemente do que acontece nos demais grupos, onde podem estar tanto trabalhos desse tipo como aqueles que utilizaram gênero apenas como mais uma variável entre outras. Na catalogação dos textos foram pesquisados os trabalhos apresentados entre os anos 2000 e 2011, essa catalogação foi organizada em duas etapas: a primeira considerando os trabalhos entre os anos de 2000 a 2003 (23ª a 26ª Reunião Anual) e a segunda considerando os anos de 2004 e 2011 (27ª a 34ª Reunião Anual). Tal divisão foi feita, porque a partir do ano de 2004 foi criado o GE Gênero e Sexualidade (exclusivamente dirigido às relações de gênero e sexualidades), o qual em 2006 transformou-se em GT, o que nos levou a considerar que poderiam ser encontradas diferenças, tanto de ordem quantitativa, quanto de ordem qualitativa na produção encontrada. Examinamos todos os textos (trabalhos e pôsteres) publicados nos Grupos de Estudo (GE) e nos Grupos de Trabalho (GT) visando identificar aqueles trabalhos que versassem sobre gênero e/ou sexualidade e mais especificamente na sua interface com currículo, formação docente e/ou curso de Pedagogia. Mediante o título dos trabalhos foi realizada uma leitura para identificar se o assunto discutido correspondia ao recorte escolhido nesse mapeamento. Os textos selecionados foram organizados em planilha com a identificação do ano, número da reunião, do GE ou GT, natureza da pesquisa, título, autor (a), instituição do (a) autor (a), resumo. Alguns resumos foram elaborados por mim e outros utilizamos os apresentados pelos (as) próprios (as) autores (as) quando disponíveis no site.

42 O que encontramos na produção de 2000 a 2003? No ano 2000, na 23ª Reunião da ANPEd foram identificados sete trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, dispostos da seguinte forma: no GT 03 Movimentos Sociais - encontramos dois trabalhos: um abordando o acesso das mulheres ao Ensino Superior como foco de discussão (QUEIROZ, 2000) e o outro tendo como foco as representações culturais de gênero e raça considerando a masculinidade e corpo de homens negros (PARENTE, 2000). No GT 06 Educação Popular, identificamos um trabalho que buscava compreender as relações entre educação e violência nas relações de gênero. (MOITA, 2000). No GT 07 Educação da Criança de 0 a 6 anos, encontramos um trabalho que se refere discussão da prática pedagógica e sexualidade (SOUZA, 2000). No GT 13 Educação Fundamental, encontramos um trabalho que versava sobre sexualidade dos (as) jovens estudantes do Ensino Fundamental (REIS, 2000) e, por fim, no GT 14 Sociologia da Educação, dois trabalhos foram encontrados: o primeiro objetivou desvendar aspectos específicos das práticas dos (as) professores (as) quanto à questão do homoerotismo masculino (FERRARI, 2000) e o segundo que se dedicou a analisar o processo de socialização de meninas vítimas de abuso sexual na família, buscando elucidar a relação entre os elementos que constituem a educação oferecida pela família e a ocorrência do fenômeno. (PINHEIRO, 2000). Na 24ª Reunião da ANPEd, em 2001, identificamos três trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, dispostos da seguinte forma: no GT 02 História da Educação, foi encontrado um trabalho que reflete sobre a feminização do magistério como processo de influência e construção que ocorrem em vários níveis institucional-administrativo, político e subjetivo, focalizando especialmente os relacionados à formação inicial da professora. (WERLE, DORNELLES, AUZANI, BACKES, KOCH, TOIGO, 2001). No GT 07 Educação da Criança de 0 a 6 anos, encontramos um trabalho que analisa de que formas a conduta heterossexual está sendo re/produzida nos filmes infantis de animação e de que forma os filmes infantis de animação constroem representações de gênero e de sexualidade a partir do outro como parâmetro de normalidade (SABAT, 2001). No GT 13 Educação Fundamental, identificamos um trabalho que analisa os textos televisivos como discursos, e examina como a linguagem e a representação produzem significados, regulam condutas, constituem identidades e definem o modo pelo qual professoras são representadas pela mídia (SALCIDES, 2001). Localizamos seis trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, no ano de 2002, na 25ª Reunião da ANPEd, dispostos da seguinte forma: GT 07 Educação da criança de 0 a 06 anos,

43 41 encontramos dois trabalhos, o primeiro que analisa sobre as práticas educativas das professoras no contexto das relações profissionais junto às monitoras de Educação Infantil e as crianças, mas ao longo de suas discussões apresenta também algumas reflexões sobre a docência e as relações de gênero (ÁVILA, 2002), e o segundo que tem como foco o trabalho docente masculino em creches e pré-escolas no município de Florianópolis/SC, visando compreender as interações que professores homens estabelecem com os meninos e as meninas, com as famílias destes/as e com as demais profissionais - mulheres - em suas práticas cotidianas. (SAYÃO, 2002). No GT 13 Educação Fundamental, identificamos um trabalho que buscou levantar e analisar os discursos de jovens gays acerca das suas relações e vivências que corroborem para a vulnerabilidade deles frente à epidemia do HIV/AIDS. (PIMENTEL, 2002). No GT 16 Educação e Comunicação, encontramos um estudo que teve como objetivo analisar de que maneira um dispositivo da maternidade é produzido e atualizado no espaço midiático (MARCELLO, 2002). No GT 18 Educação de Jovens e Adultos, encontramos um estudo que desenvolve a investigação sobre as implicações das representações de gênero na busca de escolarização realizada por mulheres das camadas populares da periferia de Belo Horizonte (NOGUEIRA, 2002). Por sua vez, em 2003, na 26ª Reunião da ANPEd, identificamos seis trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, os quais estão alocados da seguinte maneira: GT 02 História da Educação, identificamos três trabalhos, o primeiro que analisa a mulher na relação com a educação, privilegiando o estudo do século XIX, no contexto da província mineira. (GOUVEA, 2003); o segundo discute uma greve que professoras primárias realizaram em Minas Gerais e buscou compreender as expressões coletivas nas práticas discursivas de jornal local sobre as professoras, nas falas da liderança e nas suas presenças maciças narradas, ou em imagens fotográficas. (NUNES, 2003); o terceiro reflete sobre a história da educação sexual no Brasil a partir das contribuições do médico José de Albuquerque (RIBEIRO e REIS, 2003). No GT 03 Movimentos Sociais, identificamos um trabalho que versa sobre o movimento gay, as relações estabelecidas neste espaço e suas contribuições no processo de organização e formação dos militantes. (FERRARI, 2003). No GT 12 Currículo, identificamos dois trabalhos, o primeiro que discute a partir das análises de Gramsci sobre a questão sexual apresentadas nos Cadernos do Cárcere, trazendo reflexões de algumas questões sobre gênero e classe presentes na obra do referido autor. (BARLETTO, 2003) e o segundo investiga como a orientação sexual tem sido trabalhada em uma escola pública no Rio de Janeiro (ALTMANN, 2003).

44 42 Na pesquisa junto aos GE s e GT s da ANPEd nos anos de 2000 a , identificamos ao todo 21 (vinte e um) trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade com diversas perspectivas de abordagem, observamos que a reflexão sobre as questões de gênero e/ou sexualidade a partir da formação de professores (as) evidencia-se apenas através de um estudo que se remete a feminização do magistério, por sua vez, não identificamos nesse período nenhuma pesquisa sobre o currículo no âmbito da formação docente ou relacionado ao curso de Pedagogia e as questões de gênero e sexualidade. Ponderamos que os números de estudos sobre gênero e sexualidade quando comparados ao conjunto da produção apresentada nas Reuniões, podem ser considerados baixos, mas cabe salientar que também percebemos certa regularidade na quantidade de trabalhos acerca das temáticas estudadas. Pode ser observada na tabela abaixo a distribuição das pesquisas por GT, ano, autores (as) e instituição: Tabela 01: Distribuição de pesquisas sobre gênero e sexualidade nos GT s ANPEd (2000 a 2003) GT PUBLICADO AUTORES (AS)/ ANO INSTITUIÇÃO GT 02 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 1. WERLE, DORNELLES, AUZANI, BACKES, KOCH, TOIGO (2001) 2. GOUVÊA (2003) 3. NUNES (2003) 4. RIBEIRO e REIS (2003) GT 03 MOVIMENTOS SOCIAIS 5. QUEIROZ (2000) 6. PARENTE (2000) 7. FERRARI (2003) UNISINOS (RS) UFMG (MG) UNICENTRO BH (MG) UNESP (SP) UFBA (BA) UFRGS (RS) UFJF (MG) GT 06 - EDUCAÇÃO POPULAR 8. MOITA (2000) UNIPÊ/UEPB (PB) GT 07 - EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DE 0 A 06 ANOS GT 12 - CURRÍCULO 9. SOUZA (2000) 10. SABAT (2001) 11. ÁVILA (2002) 12. SAYÃO (2002) 13. BARLETTO (2003) 14. ALTMANN (2003) UNESP/ Araraquara (SP) UFRGS (RS) UNICAMP (SP) UFSC (SC) UFV/UFF (RJ) PUC RJ (RJ) 8 Cabe registrar que apesar de abordarem diferentes aspectos relacionados a gênero e sexualidade em sua interface com a educação e com processos culturais nenhum dos trabalhos identificados no período 2000 a 2003 trataram especificamente de questões relacionadas a currículo e a formação de professores (as) e/ou formação no curso de Pedagogia, por isso optamos por não discuti-los mais detalhadamente falando sobre suas metodologias, questões de pesquisa e inspirações teóricas, porém pela sua relevância realizamos o registro de sua existência e a sinalização de seu foco temático. Seguimos a mesma dinâmica com todos os trabalhos encontrados entre 2004 a 2011, registrando aqueles que abordam sobre gênero e/ou sexualidade, mas descrevendo mais detalhadamente apenas aqueles que se aproximam de foco de interesse (currículo e a formação de professores (as) e/ou formação no curso de Pedagogia).

45 43 GT 13 EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL GT 14 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO GT 16 EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO GT 18 EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS 15. REIS (2000) 16. SALCIDES (2001) 17. PIMENTEL (2002) 18. FERRARI (2000) 19. PINHEIRO (2000) 20. MARCELLO (2002) 21. NOGUEIRA (2002) UNIRIO /UFF (RJ) FEEVALE (RS) UFES (ES) UFJF (MG) UFG (GO) UFRGS (RS) UFMG (MG) Fonte: elaboração própria a partir de dados coletados na página da ANPEd (www.anped.org.br). É possível observar que nesse período, o GT 02 História da Educação e o GT 07 Educação da criança de 0 a 06 anos, cada um com quatro trabalhos apresentaram a maior produção sobre gênero e/ou sexualidade, seguido pelo GT 03 Movimentos Sociais com três trabalhos. Observa-se ainda que na primeira etapa da catalogação dos textos a 23ª Reunião Anual (2000) foi a que mais pesquisas sobre a temática foram apresentadas, identificamos o total de sete trabalhos. No que se refere à produção das temáticas no GT 02 História da Educação, Ferreira e Nunes (2010) afirmam que se pode explicar o grande número de trabalhos tendo em conta sua natureza, pois dentre seus temas tem se dedicado a investigar a feminização do magistério ou a história de mulheres educadoras. Relatam ainda que em depoimento oferecido por Guacira Lopes Louro foi possível conhecer outra interpretação, relaciona-se ao fato do estímulo a divulgação de estudos sobre mulher e educação por um grupo de mulheres que participavam do GT 02 e pelo ingresso de investigadoras das relações entre docência e gênero o que possibilitou que o GT se constituísse numa espécie de vertente de estudos que tratava das questões de gênero (conceito às vezes tomado restritamente como mulheres ) e história da educação. (FERREIRA e NUNES, 2010, p. 07). Quanto aos locais com mais pesquisadores (as) que apresentaram estudos sobre a temática e que possivelmente se constituem aquele momento enquanto lugares de maior circulação do tema se destacaram com cinco trabalhos, instituições do Rio Grande do Sul (três trabalhos elaborados por pesquisadores (as) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS; um trabalho elaborado por pesquisadores (as) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS; e um trabalho elaborado por pesquisadora da Universidade Feevale FEEVALE) e instituições de Minas Gerais (dois trabalhos elaborados por pesquisadores (as) da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG; dois trabalhos elaborados por pesquisador

46 44 da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF; e um trabalho elaborado por pesquisadora do Centro Universitário Newton Paiva UNICENTRO), além de outros oito trabalhos de autoras vinculadas a distintos (as) autores (as) do eixo Rio de Janeiro São Paulo e apenas dois trabalhos de autoras vinculadas a instituições da região Nordeste e uma autora vinculada à instituição da região Centro Oeste. A UFRGS aparece como a universidade que possui mais pesquisadores (as) que apresentaram trabalhos no período , sendo representada em três Reuniões. Rosemberg (2001) aponta a referida instituição como campeã de produções de teses e dissertações sobre o tema (educação da mulher e relações de gênero) (p.54). Da região Sudeste a UNESP (diferentes campi) e a UFMG aparecem e se destacam com dois trabalhos cada. A concentração da produção nas regiões Sul e Sudeste já fora anunciada em outros estudos a exemplo de Ferreira e Nunes (2010), Carvalhar (2005) e Rosemberg (2001). Outro aspecto interessante é a prevalência de trabalhos oriundos de instituições públicas. Em relação aos (as) pesquisadores (as), apenas um apresentou trabalho mais de uma vez no referido período. Tal situação nos leva a alguns questionamentos: será que esse dado evidencia que esses (as) pesquisadores (as) não apresentam uma trajetória contínua de estudos no campo? Ou ainda, será que outros tipos de publicações foram acessadas pelos (as) mesmos (as)? Será que essas pesquisas foram frutos de trabalhos de conclusão de alguma pesquisa e por isso os (as) pesquisadores (as) momentaneamente não apresentaram outros trabalhos? Curiosamente, não observamos ao longo desse período trabalhos de autoras consideradas grandes estudiosas de gênero e educação no Brasil, tal como Guacira Louro e Dagmar Meyer. Cabe registrar que em relação à autoria dos estudos, foi possível constatar que dos vinte e um autores (as) apenas três são homens, característica já identificada em outros estudos (FERREIRA e NUNES, 2010; CARVALHAR, 2005; ROSEMBERG, 2001). Observa-se também que dos trabalhos apresentados cinco trazem os homens e/ou a masculinidade e a relação das questões de gênero e /ou sexualidade como foco de estudo. Ao considerar os elementos encontrados na análise dos textos publicados entre 2000 e 2003 nas reuniões da ANPEd, algumas questões emergem em nosso imaginário: por que a concentração da produção sobre a temática é tão forte no eixo Sudeste Sul? Onde estão os (as) pesquisadores (as) das regiões Norte e Nordeste? Por que as instituições públicas se destacam na produção dessas pesquisas? Por que o número de homens discutindo tais questões ainda é tão pequeno? Será que essas características se repetem nos anos seguintes? Considerando o avanço das discussões sobre gênero e sexualidade na Educação, o que esses dados nos dizem?

47 45 Esses elementos podem ter diferentes nichos de resposta, caberia uma análise mais aprofundada para saber, por exemplo, o porquê da presença tão pequena de pesquisadores (as) das regiões Norte e Nordeste e da presença tão tímida de homens produzindo sobre a temática. Ao passo que a forte presença de grupos de pesquisa nas instituições públicas pode ser percebida como uma das motivações para estas destacarem-se na produção acadêmica O que encontramos na produção de 2004 a 2011? Entre os anos de 2004 e 2011, identificamos um total de 177 (cento e setenta e sete) trabalhos sobre gênero, sexualidade e educação de forma abrangente, no entanto quando buscamos verificar quais destes faziam interface com currículo e formação docente, e/ou curso de Pedagogia, encontramos apenas dez artigos. Em função da grande quantidade de artigos, diferentemente do que fizemos com o período 2000 a 2003, não os apresento detalhadamente, destaco os temas e enfatizo apenas os trabalhos que abordam as temáticas de gênero e sexualidade em articulação com currículo, formação docente e curso de Pedagogia. É importante registrar que a partir de 2004 se configura uma maior concentração dos trabalhos sobre gênero e sexualidade no GE 23 (atual GT 23), não deixando, todavia de aparecer em menor quantidade em GTs como: 02, 03, 06,07, 08, 12, 14, 21. No ano de 2004, na 27ª Reunião Anual da ANPEd, identificamos vinte e cinco trabalhos dispostos nos GT's 02, 03, 12, 14, 21 e do GE 23, sobre gênero e/ou sexualidade. Observamos que dezoito artigos são de autores (as) vinculados a instituições da região Sudeste (USP; UFF; UNESP; UERJ; UNIARAXÁ; UFRJ; PUC-RIO; PUC-MG; UFJF; UNIRIO; UNIBAN), quatro artigos de autoras vinculadas a instituições da região Sul (UNISINOS; UFPEL; FEEVALE; UFRGS), dois trabalhos de autoras vinculadas à região Centro - Oeste (UCG; UFMT) e um artigo de autora vinculada à instituição da região Nordeste (PMJP). Os trabalhos identificados discutem sobre as seguintes tendências temáticas: corpo, escolarização, homossexualidade e processo formativo nos movimentos sociais, escolarização de mulheres trabalhadoras, educação sexual na escola, sexualidade de adolescentes, relações de gênero e práticas escolares, masculinidades e feminilidades e sucesso/fracasso escolar, orientação sexual, relações de gênero no sindicato, gênero e futebol feminino, história do magistério e experiências masculinas, invisibilidade da homossexualidade na escola,

48 46 sexualidade normativa na escola, identidades de gênero na infância, cinema e gênero, gênero e identidade da mulher professora, narrativas femininas, gênero, sexualidade e cotidiano escolar, corpo e formação de professores (as). Nenhum dos trabalhos identificados aborda sobre gênero e sexualidade relacionando-se com currículo no âmbito da formação de professores (as) ou do curso de Pedagogia. Observando os trabalhos da 28ª Reunião Anual da ANPEd (2005), localizamos vinte e sete trabalhos nos GT s 02, 07, 08, 14 e GE 23 sobre gênero e/ou sexualidade. Quanto ao perfil de distribuição das produções, identifica-se a prevalência de autores (as) vinculados (as) a instituições do Sudeste, especificamente dezenove artigos (UNESP; UERJ; USP; UNICAMP; UFMG; CUML; UI; CUFSA; UNIMEP; UNESA; UFF), sete artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UNISINOS; UNISUL; ULBRA; UFRGS; UDESC; UNIJUÍ; FEEVALE; UEM) e um artigo construído conjuntamente por autoras vinculadas a instituições da região Sudeste e da região Nordeste (UFRJ; UFRN). Os artigos versam sobre as seguintes temáticas: mulheres, lazer e educação; saberes, mulheres e empreendimentos solidários; Educação Infantil, gênero e brincadeiras; escola normal, formação de professoras e processos de subjetivação; relações de gênero e violência no cotidiano escolar; escola e a produção da identidade sexual de adolescentes; brinquedos e relações de gênero; sexualidade e corpos de pessoas deficientes; gênero e desempenho escolar; educação sexual e livro didático; representações sociais de docentes sobre a AIDS; construção cultural da mulher; gravidez na adolescência; construção de identidades masculinas; concepções e práticas sexuais do Brasil Colônia; tecnologia e questões de gênero; tempos escolares e relações de gênero; juventude e sexualidade; violência sexual contra crianças e adolescentes; práticas de gênero e sexualidade; AIDS na infância; representações de gênero, raça e etnia presentes nos filmes infantis; diferenças de gênero na escola; sexualidade humana na perspectiva histórica e homossexualidade e formação de professores (as). Identificamos dois trabalhos que articulam questões de gênero e/ou sexualidade e a formação de professores (as). O primeiro artigo discute o tema a partir da análise de documentos oficiais, constructos socioculturais, cotidiano escolar e situações vivenciadas por estudantes e professores (as) homossexuais. Objetivou identificar e analisar qual é a relação/reação de professores (as) e dos (as) gestores (as) escolares diante de estudantes e professores (as) que têm orientação sexual diferente, procurando investigar a ação pedagógica em escolas públicas articulando tais questões a formação inicial e continuada docente. (GRANUZZIO, 2005).

49 47 Por sua vez, o segundo artigo apoia-se na perspectiva teórica dos Estudos Culturais, desde sua vertente pós-estruturalista e investiga as representações de gênero, raça e etnia que são re/produzidas e ensinadas por meio dos filmes infantis de animação, e como tais marcadores são narrados por professoras e professores em processo de formação docente. A pesquisa tem como objetivos: a) problematizar as representações que professoras e professores têm acerca de gênero, raça e etnia; b) investigar as conexões existentes entre currículo cultural e currículo escolar; c) identificar como os filmes infantis de animação são utilizados nas aulas de Educação Infantil; d) identificar como tais filmes operam na constituição de identidades culturais. A pesquisa apresentou caráter qualitativo, foi desenvolvida em três etapas: seleção e análise performativa do discurso de filmes infantis de animação, grupo de discussão com professoras em processo de formação dos cursos de Pedagogia e Normal Superior da Instituição de Ensino que autora lecionava e cruzamento dos dados coletados na análise dos filmes infantis e nos grupos de discussão. (SABAT, 2005). Na 29ª Reunião Anual da ANPEd (2006), registramos vinte trabalhos sobre gênero e /ou sexualidade distribuídos nos GT s 03, 07, 21, 23. Quanto ao perfil de distribuição das produções identificamos doze artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (CUML, UFMG; UNISO; UNICAMP; USP; UFRJ; UERJ; UNESP; UFJF; UFF), seis artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (ULBRA; UFRGS; UTFPR; UNIPLAC) e dois artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região centro oeste (UFMT; UFMS). Nestes trabalhos verificamos que as abordagens giram em torno dos seguintes focos: a expressão e vivência das feminilidades homossexuais na escola; práticas escolares e disciplinamento de corpos na Educação Infantil; corpo e sexualidade de pessoas deficientes; violência sexual contra crianças e adolescentes; currículo escolar e relações de gênero; discursos de feminilidade e sexualidade em revistas femininas; representações de gênero nos livros didáticos de matemática; relações de gênero e educação para prevenção a AIDS; cinema e construção de identidades de gênero de mulheres idosas; pedagogias amorosas /sexuais produzidas pela cultura de mídia; homossexualidade no espaço escolar; gênero e Educação Física; discursos sobre infância, adolescência e AIDS; mulheres e futebol no cotidiano escolar; representações sociais de gênero sobre a maternidade; relações de gênero e projetos de alfabetização; representações sociais de educadores (as) sobre sexualidade. Como se pode observar, nesta reunião nenhum dos artigos teve as questões de gênero e sexualidade

50 48 em suas interfaces com formação docente ou currículo do curso de Pedagogia como objeto de discussão. A leitura dos trabalhos apresentados na 30ª Reunião Anual da ANPEd (2007) evidenciou vinte e cinco artigos sobre gênero e sexualidade. Os artigos estão dispostos nos GT s 02, 06, 07, 14, 21 e 23. Quanto ao perfil de distribuição das produções identificamos doze artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UNIRIO; UERJ; USP; UFMG; UNIPLI; UFRJ; UNICAMP; UFV), seguidos por oito artigos produzidos por autores (as) vinculados a instituições da região Sul (UNIPLAC; UFRGS; UNILASSALE; UNIJUI, ULBRA), três artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região centro oeste (UNIR, UFMT, UFMS) e por fim, um artigo de autora vinculada a instituição internacional (UMA). Os temas dos artigos relacionam-se as seguintes questões: movimento feminista e feminização do magistério; feminização do magistério; saberes e história de vida de mulheres; práticas escolares e disciplinamento de corpos na Educação Infantil; avaliação e relações de gênero; gênero, cor/raça e escolarização; representações sociais de gênero e etnicidade; construções de gênero e sexualidade no contexto escolar; constituição da identidade feminina e masculina no espaço da socialização infantil e o papel da família e da escola; concepções docentes sobre a feminização da carreira docente; discursos sobre os corpos de mulheres grávidas; boneca Barbie e educação de meninas; educação, gênero e envelhecimento; constituição do sujeito e da sexualidade feminina e prática discursiva de professoras; questões de gênero e história de vida; avaliação dos desempenhos de meninos e meninas e pressupostos de gênero e de sexualidade; construções de gênero e sexualidade em locais públicos e escolas; experiência de vida de pedagogas; trabalho doméstico familiar e constituição de identidades de gênero; processo de (re) construção da identidade de professores homens; sexualidade e currículo de formação de professores; modos de ser menina e ser menino e processos de alfabetização; educação sexual. Identificamos dois artigos que discutem a sexualidade no âmbito da formação docente. O primeiro teve como foco de análise as representações de sexualidade presentes em Curso Normal noturno, de uma escola particular católica de Porto Alegre. Inserida no campo dos estudos feministas numa perspectiva pós-estruturalista, a pesquisa tomou como inspiração metodológica a etnografia e a produção de dados se deu a partir de observações sistemáticas ao longo de um semestre, análise documental e entrevistas individuais com as estudantes. (BALESTRIN, 2007). Por sua vez, o segundo trabalho tem por objetivo discutir e analisar como a sexualidade marca as relações pessoais e como interfere no currículo de formação de

51 49 professores (as). A pesquisa foi desenvolvida por meio de entrevistas com três docentes que atuam na área de Ciências, tendo a história de vida e as experiências docentes como elementos centrais para construção das discussões. (SILVA, 2007). Os trabalhos apresentados na 31ª Reunião Anual da ANPEd (2008) sobre gênero e sexualidade totalizam dezoito artigos, os quais estão distribuídos entre os GT s 03; 14; 18 e 23. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a existência de nove artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UFMG; UNIVALE; CEFET-ES; UFRJ; UFJF; UNESP; UFLA; UERJ), seis artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UFRGS; UNIJUI, UFPR; UTFPR); dois artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Nordeste (construído coletivamente por pesquisadoras da UFPE, UFPB e UEPB; individual por pesquisadora da UFPE) e um artigo construído coletivamente por autores (as) da região Sudeste e Sul (UNESP e UEM). Os artigos versam sobre as seguintes linhas temáticas: participação feminina no universo do hip-hop; construção de masculinidades e processos de aprendizagem no espaço escolar; configurações das relações de gênero de catadores e catadoras e modos de ser alunos e alunas na EJA; relações de gênero, e trajetória escolar das mulheres na EJA; relações de gênero e organização/repartição dos espaços, objetos e atividades no contexto da Educação Infantil; narrativas autobiográficas femininas; politização do feminino e da maternidade; livros literários e construção de sentidos docentes sobre sexualidade; ideais de masculinidade e feminilidade presentes em livros didáticos, manuais do professor, documentos oficiais (legislação educacional, programas oficiais, currículos, materiais de docentes); fronteiras do gênero e da sexualidade e o discurso da sexualidade e da diversidade sexual no universo escolar; formação docente para o trabalho com a educação sexual; construção das relações familiares de meninos (as) em situação de rua; manuais de conduta e construção de identidades de gênero; representação dos comportamentos sexuais por meio da linguagem no universo escolar; questões de gênero, diversidade sexual e literatura infantil na formação continuada de profissionais da Educação; formação para enfrentamento ao abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes; relações de gênero e participação feminina na vida social; construção de comportamentos e feminilidades não hegemônicos no cotidiano escolar. Encontramos dois artigos que tratam da discussão de gênero e/ou sexualidade e m suas interfaces com formação docente e com formação de profissionais da educação. O primeiro tem por objetivo analisar e problematizar a formação continuada de docentes para o trabalho com a educação sexual, nos contextos do Programa de Educação Afetivo-Sexual (PEAS), desenvolvido em escolas do município de Juiz de Fora (MG). Inspira-se na perspectiva pós-

52 50 estruturalista, lançando diversas questões sobre a sexualidade e a educação sexual nas escolas, analisando situações e falas de professoras que participaram do curso de capacitação do PEAS. (CASTRO, 2008). Ao passo que o segundo artigo, é um relato de experiência também inspirado pela perspectiva pós-estruturalista de gênero e sexualidade que apresenta resultados de uma pesquisa realizada a partir do trabalho com literatura infantil no módulo sobre as questões de gênero e diversidade sexual no ambiente escolar de um curso de capacitação dirigido aos (as) profissionais da educação 9 da rede municipal de ensino da cidade de Matinhos. A autora discute o processo formativo desenvolvido no âmbito do curso destacando os conceitos e concepções discutidos, os recursos pedagógicos utilizados, as vivências experimentadas ao longo do curso e a importância do uso da literatura infantil para a formação dos saberes sobre gênero e sexualidade. (TORTATTO, 2008). Na 32ª Reunião Anual da ANPEd (2009) foram identificados dezessete trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, os quais estão distribuídos entre os GT s: 03, 09, 12, 14 e 23. No que diz respeito à autoria, doze artigos são de autoria de mulheres, quatro de autoria de homens e dois de autoria conjunta. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a concentração no eixo Sul- Sudeste, com nove artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UFF, UFU, UFV, UERJ, UFJF, UFMG, UFLA), cinco artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UFRGS, UNOCHAPECÓ, UNIJUÍ, UFPR), um artigo de autora vinculada à instituição da região Nordeste (UFPB) e um artigo de autor vinculado à instituição nacional (INEP). Os artigos versam sobre as seguintes temáticas: empreendedorismo e trabalho feminino; currículos e construção da heteronormatividade na escola; teoria social de gênero e interações sociais na escola; gravidez na adolescência; constituição das identidades de gênero na Educação Infantil; análise de programa de orientação sexual na escola; processo de produção de subjetividades juvenis por meio do currículo escolar e do currículo de site de relacionamento; diferentes masculinidades dos estádios de futebol; catalogação de livros sobre os temas sexualidade, educação sexual e de gênero; exclusão de transexuais e travestis do universo escolar; análise das estratégias discursivas adotadas por agentes públicos diante de propostas voltadas a promoção do reconhecimento da diversidade sexual nas escolas; homoparentalidade e escola; família e a parentalidade na legislação e produções de gênero; 9 Entre os (as) participantes do curso estavam profissionais dos vários setores das escolas: professora (e)s, supervisoras, coordenadoras, cozinheiras, inspetoras e inspetores de aluno (a)s, motorista de condução escolar, auxiliares de serviços gerais, atendentes de creche, secretárias, técnicas em enfermagem e estudantes de Pedagogia.

53 51 relações de gênero nas jornadas e nos ritmos definidores do trabalho docente; docência, homossexualidade e travestilidade; gênero e o contexto de brincadeira e jogos na construção de identidades; discursos oficiais sobre as sexualidades/homossexualidades presentes no currículo da escola. Entre os dezoito trabalhos, não foram identificadas referências à discussão sobre currículo no que diz respeito à formação docente ou o curso de Pedagogia, mas observamos a presença marcante de trabalhos sobre homossexualidade, corpo, universo escolar e diversos trabalhos embasados na teoria queer. Foram identificados na 33ª Reunião da ANPEd (2010) vinte e quatro trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, os quais estão distribuídos entre os GT s: 03, 06, 09, 12, 18, 23, 24. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a existência de dez autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UNICAMP, UFSCAR, UFMG, UNESP, UERJ, UFV, UIT, UFU, UFLA), nove autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UNISINOS, UFPEL, ULBRA, UFPR, UFRGS, UDESC, UFSC), dois autores (as) vinculados (as) a instituições da região Centro Oeste (UNB, UFMT), dois autores (as) vinculados (as) a instituições da região Norte (UEPA/UNAMA, UFPA) e uma autora vinculada à instituição internacional (UM). As temáticas que atravessam os artigos encontrados são as seguintes: movimento de mulheres e transformação social; experiências escolares de jovens rurais; produção de feminilidades e religião; relações de gênero e currículo de escola profissionalizante; produção do currículo e performatividade; EJA, gênero e linguagem; transformações do conceito de gênero, a noção de performatividade e as suas implicações na desnaturalização dos corpos e dos binarismos que produzem a norma (hetero) sexual; estado da arte sobre educação, gênero e sexualidades; constituição identitária de professores/as que transitam pelas fronteiras das sexualidades e do gênero; produção da criança como sujeito do amor romântico pela mídia; nascimento do dispositivo da sexualidade no século XIX e as ferramentas produzidas no interior das formas de controle dos corpos e do sexo; a constituição da professora ribeirinha; construção do gênero na subjetividade infantil na escola; produção acadêmica sobre dança e gênero; articulações entre representações culturais de masculinidade e dança; representação imagética da mulher negra; construção e experiências dos corpos e masculinidades não hegemônicos na relação com atividade docente; relações de gênero nas práticas e nos discursos curriculares no curso de Educação Física; produção de discursos sobre educação sexual no Brasil; relações de desigualdades entre homens e mulheres em processos eleitorais no âmbito da gestão escolar; noções de corpo veiculadas em documentos oficiais e construídas por docentes e discentes no âmbito escolar; relações de gênero no interior do

54 52 Curso de Pedagogia; teoria queer e formação continuada de professores (as) em diversidade sexual e identidades de gênero; poéticas do feminino/feminismo com potencialidade artística, estética e interdisciplinar para as aulas de arte. Identificamos três trabalhos que discutem gênero e sexualidade em sua interface com currículo de curso de formação docente e/ou curso de Pedagogia. O primeiro teve como objetivo investigar as concepções a respeito da formação feminina presentes nas práticas e nos discursos curriculares que atuaram na formação de professoras na Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (ESEF/UFPel), nos anos de 70 e início dos anos 80. O estudo foi desenvolvido a partir do mapeamento de fontes empíricas (registros escritos) no acervo da ESEF, tendo por foco registros documentais que demonstrassem as questões de gênero, compreendidas especialmente na divisão sexual das turmas, nas especificidades das ementas das disciplinas, nos cadernos de informações aos calouros, nas atas de reuniões de departamento, nos jornais da época da implantação da ESEF, também coletou depoimentos orais com ex-alunas e ex-professoras da ESEF utilizando os pressupostos metodológicos da História Oral. A análise da documentação foi feita com o entrecruzamento dos fragmentos dos depoimentos orais. Inspirou-se em autores (as) como Foucault, Orlandi, Deleuze, Scott, entre outros (as). A autora promove uma discussão sobre formação escolar e acadêmica, atuação profissional, casamento, maternidade, corpo, buscando demonstrar que as diferentes instituições neste caso a análise foi sobre uma instituição acadêmica e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são também constituintes do gênero, porque produzem os sujeitos. A pesquisa apontou que a escola e a Universidade com suas práticas curriculares tornam os espaços de formação generificados, pois se engendram a partir das relações de gênero (e também de outras, tais como raça, classe, etnia), que currículos, normas, procedimentos de ensino, materiais didáticos, teorias como locais de manutenção das diferenças de gênero e sexualidade e orientam-se sempre pelo padrão de normalidade, ou seja, pela constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais e conclui que as mulheres, que se fizeram professoras de Educação Física nos anos 1970 e 1980, representaram uma ruptura social, mas também foram constituídas por discursos e práticas que as discriminavam. (SILVEIRA, 2010). O segundo trabalho vincula-se a um estudo apresenta análises de aspectos da pesquisa intitulada: Entrelaçando Pesquisa e Extensão Universitária com foco no Lúdico na Educação

55 53 Infantil: Desencadeando Processos Educativos na Articulação de Nove Cidades no Sul de Minas Gerais, financiado pela FAPEMIG, que tem como objetivo geral pesquisar como a dimensão lúdica, ou seja, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, constam dos currículos da Educação Infantil. O recorte escolhido para este trabalho se refere à temática das relações de gênero no interior do Curso de Pedagogia: Licenciatura para Educação Infantil, tendo em vista as temáticas: relações de poder, sexismo e o trabalho feminino. A metodologia utilizada para a coleta do material empírico foi da análise documental e da observação participante. O artigo inspira-se nas discussões propostas por Scott, Butler, Bruschini, entre outros (as) e problematiza as relações entre trabalho feminino e relações de gênero, o lugar da mulher no âmbito da Educação Infantil e as implicações das relações de gênero em um curso de Pedagogia na modalidade Educação à distância (EAD). Ainda em fase de desenvolvimento, o trabalho não apresenta resultados, mas coloca-se como proposta para (re) pensar, vivenciar novas experiências e provocar a duvida quanto à naturalização de determinados discursos considerados naturais. (FARIA e SOUZA, 2010). O terceiro estudo identificado procura pensar as influências da Teoria Queer no currículo de um Curso de Formação de Professores em Identidades de Gênero e Diversidade Sexual na Escola vinculado a um Projeto desenvolvido por uma Universidade Pública do Rio de Janeiro. A autora aproxima-se das perspectivas teóricas pós- estruturalistas, dialoga com autores (as) tais como: Hall, Butler, Tomaz Tadeu da Silva, Ball, Louro, entre outros (as). Procura compreender a formação dos (as) profissionais que são integrantes do Projeto Diversidade Sexual na Escola, busca um maior entendimento em torno do processo social de construção de formações discursivas provisórias, ou seja, relações contingenciais entre diferentes discursos e demandas. Analisa a proposta do Projeto a partir do material didático produzido e por meio da realização de entrevistas com diferentes atores e atrizes integrantes do curso. A autora não apresenta resultados finais do estudo pelo mesmo estar em desenvolvimento, contudo aponta elementos que conduzem e justificam a importância da discussão sobre o currículo como produtor de subjetividades e discursos, bem como sobre a potencialidade da pedagogia queer frente os processos de construção e vivência dos currículos. (CASTRO, 2010). A 34ª Reunião da ANPEd nos possibilitou o acesso a vinte e dois textos cujo objeto de estudo perpassa por gênero e/ou sexualidade, mas apenas um destes refere-se gênero/sexualidade focando currículo e formação docente no curso de Pedagogia. Pode ser observada a presença marcante de trabalhos sobre disciplinarização do corpo, homossexualidade, evidenciam-se discussões sobre masculinidades, transexualidade, teoria

56 54 queer, feminismo, universo escolar. Os textos estão distribuídos entre os GT s: 03, 07, 12, 14, 16, 19, 21 e 23. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a presença de oito autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UFU; UNIVALLE, UFV, UNIRIO; UERJ; UFF; USP; UNICAMP), sete autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UFSC; UNIJUÍ; UFRGS; FURG; IFSC), duas autoras vinculadas a instituições da região Nordeste (UFPE; UFPB), três autores (as) vinculados (as) a instituições da região Centro - Oeste (UFMS; UNB; UCDB) e um artigo de autora vinculada à instituição da região Norte (UEPA). As temáticas que atravessam os artigos encontrados são as seguintes: feminismo dialógico; culturas lúdicas infantis; currículo escolar e a construção das relações de gênero; produção discente sobre as diferenças de desempenho escolar entre os sexos; masculinidades, corpos e mídias; percepções de estudantes dos gêneros feminino e masculino sobre matemática; construção de identidades negras e femininas e cultura urbana; corpo-docentemasculino, suas variações e (in) conformidades; PRONASCI e construção de modos de conduta de homens e mulheres no espaço público; concepções de masculinidade de alunos da EJA e escolarização; noções de corpo veiculadas no ensino de Biologia; discursos sobre sexualidade e experiências escolares de mulheres transexuais; formação docente e as questões de gênero e sexualidades; sexualidade, gênero e diversidades e livros infantis; relações de gênero e empoderamento feminino; produção acadêmica em torno dos conceitos de cultura, identidade e diferença; relação entre escolarização, trabalho, gênero e juventude; produção de modos de maternidade junto a famílias pobres; (homo) sexualidades e gênero na escola através de documentos oficiais da educação; relações entre masculinidades, raça e rendimento escolar; emergência de técnicas de governamento da população inerentes ao projeto da modernidade e a criação de dispositivos da normalização das condutas maternais e paternais; significados e sentidos atribuídos à homossexualidade por docentes. O artigo de Castro e Ferrari (2011) discute a relação entre formação docente e as questões de gênero e sexualidades. As análises foram feitas a partir de observações participantes realizadas nas aulas. Orientou-se pelas seguintes questões: o que as discussões de gênero e sexualidades e a introdução delas num curso específico nos possibilitam pensar em termos de potencialidades e desafios para a formação docente? Quais as implicações políticas e culturais de incluirmos as questões relacionadas a gênero e sexualidades nos currículos de formação inicial de professoras/es? Inspira-se teórico-metodologicamente nos estudos pós-estruturalistas e nos estudos culturais, tendo como foco de investigação uma iniciativa ocorrida no curso de Pedagogia de

57 55 uma Universidade Pública Federal. Os autores tomam como análise a proposta de uma disciplina enfocando as questões de gênero e sexualidades, ministrada para duas turmas do curso de Pedagogia de uma universidade pública. Por meio dos relatos provenientes das observações realizadas na disciplina Tópicos Especiais Gênero, Sexualidade e Educação apresenta as concepções construídas pelos (as) graduandos (as) em torno das temáticas e o entrelace destas na constituição da docência, além disso, refletem sobre a potencialidade e desafios postos frente à discussão sobre as questões de gênero e sexualidades na formação inicial, bem como refletem sobre as expectativas dos (as) graduandos (as) e demonstram que a disciplina se constituiu como espaço de desconstrução de concepções naturalizadas, revisão de valores, de colocar sob suspeita e repensar os currículos escolares, as práticas pedagógicas com vistas à ampliação das noções de saberes legítimos e da pluralidade em torno da vivência das sexualidades, e que os currículos de formação docente são lugares de subjetivação que contribuem para a construção de valores e atitudes das/os docentes diante das questões. Como sinalizado anteriormente, na pesquisa realizada junto aos GT s e GE da ANPEd nos anos de 2004 a 2011 foram encontrados 177 (cento e setenta e sete) trabalhos sobre gênero e sexualidade em suas diversas nuances com a educação, identificamos um aumento no percentual de produção sobre as temáticas, comparando-se os dois períodos pesquisados percebemos um crescimento substancial na quantidade de trabalhos. É possível considerar que esse aumento é resultado da criação de grupo específico voltado para discussão da temática. Observemos: Tabela 02: Distribuição de pesquisas no GE e nos GT s ( ) Reunião GT /GE 10 publicado Instituição dos (as) autores (as) Sexo/ autoria 27ª (2004) GT trabalhos; GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalho; 18 - Sudeste: USP; UFF; UNESP; UERJ; UFRJ; PUC-RIO; PUC-MG; UFJF; UNIRIO; UNIBAN; UNIARAXÁ. Masculina: 03 Conjunto: 01 Feminina: GT 2 - História da Educação; GT 3 - Movimentos Sociais e Educação; GT 4 - Didática; GT 5 - Estado e Política Educacional; GT 6 - Educação Popular; GT 7 - Educação da Criança de 0 a 6 anos; GT 8 - Formação de Professores; GT 9 - Trabalho e Educação; GT 10 - Alfabetização, Leitura e Escrita; GT 11 - Política de Educação Superior; GT 12 Currículo; GT 13 - Educação Fundamental; GT 14 Sociologia da Educação; GT 15 - Educação Especial; GT 16 - Educação e Comunicação; GT 17 - Filosofia da Educação; GT 18 - Educação de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 - Educação Matemática; GT 20 - Psicologia da Educação; GT 21 - Afro-brasileiros e Educação; GT 22 - Educação Ambiental; GE/GT 23 Gênero, Sexualidade e Educação.

58 56 GT trabalho; GE trabalhos. Total: 25 trabalhos 28ª (2005) GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalhos. Total: 27 trabalhos 04 - Sul: UNISINOS; UFPEL; FEEVALE; UFRGS; 02 - Centro - Oeste: UCG; UFMT; 01 - Nordeste: PMJP Sudeste: UNESP; UERJ; USP; UNICAMP; UFMG; CUML; UI; CUFSA; UNIMEP; UNESA; UFF; 08 - Sul: UNISINOS; UNISUL; ULBRA; UFRGS; UDESC; FEEVALE; UEM; UNIJUÍ Sudeste e Nordeste: UFRJ; UFRN. Masculina: 03 Conjunto: 01 Feminina: 23 29ª (2006) GT trabalho; GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalhos Total: 20 trabalhos. 30ª (2007) GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalhos. Total: 24 trabalhos 12 - Sudeste: CUML, UFMG; UNISO; UNICAMP; USP; UFRJ; UERJ; UNESP; UFJF; UFF; 06 - Sul: ULBRA; UFRGS; UTFPR; UNIPLAC 02 - Centro oeste: UFMT; UFMS. 12: Sudeste: UNIRIO; UERJ; USP; UFMG; UNIPLI; UFRJ; UNICAMP; UFV; 08 - Sul: UNIPLAC; UFRGS; UNILASSALE; ULBRA; UNIJUI Centro oeste: UNIR, UFMT, UFMS. 01: Portugal: UMA. Masculina: 03 Conjunto: 01 Feminina: 16 Masculina: 07 Feminina: 17 31ª (2008) GT trabalho; GT trabalho; GT trabalhos; GT trabalhos; Total: 18 trabalhos 9 - Sudeste: UFMG; UNIVALE; CEFET-ES; UFRJ; UFJF; UNESP; UFLA; UERJ; 06 - Sul: UFRGS; UFPR; UTFPR; UNIJUI; 02 - Nordeste: UFPE, UFPB e UEPB (construído coletivamente); UFPE; 01 - Sudeste e Sul: UNESP e UEM (construído coletivamente) Masculina: 02 Conjunto: 01 Feminina: 15

59 57 32ª (2009) GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalhos. Total: 17 trabalhos 09 - Sudeste: UFF, UFU, UFV, UERJ, UFJF, UFMG, UFLA; 05 - Sul: UNIJUI; UFRGS, UNOCHAPECÓ, UFPR; 01 - Centro- Oeste: UFMT; 01 - Nordeste: UFPB; 01 - Nacional: INEP. Masculina: 04 Conjunto: 02 Feminina: 11 33ª (2010) GT trabalhos; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalhos; GT trabalho. Total: 24 trabalhos 10 Sudeste: UNICAMP, UFSCAR, UFMG, UNESP, UERJ, UFV, UIT, UFU, UFLA; 09 Sul: UNISINOS, UFPEL, ULBRA, UFPR, UFRGS, UDESC, UFSC; 02 - Centro Oeste: UNB, UFMT; 02 Norte: UEPA/UNAMA, UFPA; 01 Portugal: UM. Masculina: 03 Conjunto: 02 Feminina: 19 34ª (2011) GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalho; GT trabalhos. Total: 22 trabalhos. 08 Sudeste: UFU; UNIVALLE, UFV, UNIRIO; UERJ; UFF; USP; UNICAMP; 07 Sul: UFSC; UNIJUÍ; UFRGS; FURG; IFSC; 02 Nordeste: UFPE; UFPB; 03 Centro - Oeste: UFMS; UNB; UCDB; 01 Norte: UEPA. Masculina: 05 Conjunto: 02 Feminina: 15 TOTAL 177 trabalhos 65 instituições Masculina: 27 Conjunto: 10 Feminina: 140 Fonte: elaboração própria a partir de dados coletados na página da ANPEd (www.anped.org.br). Percebemos ao observar a tabela que além da ampliação substancial do número de pesquisas sobre gênero e sexualidade e educação, a concentração dessas pesquisas a partir da

60 58 27ª Reunião Anual (2004) passou a configurar-se no GT 23 (antigo GE 23), neste foram apresentados 132 (cento e trinta e dois) trabalhos. Em segundo lugar aparece o GT 14 Sociologia da Educação e o GT 03 Movimentos Sociais e Educação ambos com 07 (sete) trabalhos apresentados. É interessante destacar que ao analisarmos os textos na conformação do GE e GT s percebemos certa migração de pesquisadores (as) em direção ao GT 23; cabe ressaltar, contudo que uma porcentagem de textos sobre o tema continua a ser apresentada em outros GT s 11 foi possível perceber ainda regularidade quanto aos GT s em que a temática é discutida no período Observamos que entre a 27ª e a 34ª Reunião, o maior número de pesquisas sobre a temática foi apresentada na 28ª Reunião com 27 (vinte e sete) trabalhos. Olhando o conjunto de instituições representadas, percebemos que entre 2004 e 2011, mantêm-se a característica já observada entre 2000 e 2003 e já sinalizada por outras pesquisas, à produção concentra-se em instituições das regiões Sudeste e Sul. Identificamos que 97 (noventa e sete) trabalhos foram produzidos por pesquisadores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste e 53 (cinquenta e três) trabalhos por pesquisadores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul. Nesse período percebemos, contudo, que embora em pequenos números, neste período foram apresentados trabalhos por pesquisadores (as) das cinco regiões do país. Todavia uma indagação persiste: por que a produção desta temática no eixo Norte Nordeste no contexto pesquisado é tão pequena? É algo a ser buscado em estudo futuro. Nos oito anos pesquisados, temos um amplo universo de instituições representadas, são 65 (sessenta e cinco) diferentes universidades, das cinco regiões do país. Se afunilarmos a busca para aquelas que são representadas em mais de uma das Reuniões, o caráter concentrado da produção delineia-se com claridade, reafirmando o eixo Sudeste - Sul. Cabe observar, contudo, que a recorrente presença de algumas instituições conforme sinalizado por Ferreira e Nunes (2010) sugere a manutenção e/ou a consolidação de grupos de pesquisa voltados à investigação e orientação a respeito do nosso objeto de estudo, enquanto outras instituições parecem emergir, a UFRGS, por exemplo, teve pesquisadores (as) presentes em todas as reuniões deste período, ao passo que instituições como, por exemplo, UFMT, UFMS, UFPB, UFPE e UEPA alternam-se entre as reuniões, mas sinalizam certa regularidade. Outra 11 GT02-06; GT03-07; GT06 02; GT07 05; GT08 02; GT09 02; GT12 04; GT14 07; GT16 01; GT18 03; GT19 01; GT21 04; GT23 132; GT24 01.

61 59 característica comum ao período 2000 a 2003 é a prevalência de trabalhos oriundos de instituições públicas. Um aspecto que se diferencia em relação ao primeiro período examinado é a regularidade de alguns pesquisadores (as) na produção dos trabalhos, enquanto antes apenas um autor apresentou trabalho em mais de uma reunião, neste período verificou-se continuidade na apresentação de trabalhos por alguns pesquisadores (as). No que diz respeito à autoria, manteve-se a presença feminina como maioria esmagadora na produção das pesquisas, 140 (cento e quarenta) trabalhos foram apresentados por mulheres. Contudo registra-se um aumento significativo em relação a tivemos uma ampliação de 05 (cinco) para 27 (vinte e sete) pesquisadores, além disso, identificamos 10 (dez) pesquisas realizadas em parceria entre homens e mulheres. Percebemos que entre 2004 e 2011, houve uma ampla produção sobre o contexto escolar em suas diversas relações com a produção do gênero e das sexualidades, ampliação das discussões sobre masculinidade, transexualidade, teoria queer, homossexualidade, ampliaram-se também as discussões fazendo interface com currículo e formação docente. As perspectivas teóricas e as metodologias desenvolvidas pelas pesquisas foram bem distintas entre si, apesar de não termos nos debruçado sobre os dados de todas as pesquisadas analisadas, é importante sinalizar que estas se relacionam em sua maioria com perspectivas pós- estruturalistas, os estudos culturais, estudos de gênero, estudos queer, estudos gays e lésbicos, sendo também observado o feminismo dialógico, entre outros. Quanto aos procedimentos para coleta de dados percebemos que transitaram entre outros, pela pesquisa documental, história oral, entrevistas, memórias e narrativas, etnografia e observação. Entre os sujeitos entrevistados foram observados trabalhadores (as), estudantes (adultos, jovens e crianças) e docentes, não identificamos entre os trabalhos nenhum que tivesse pais e/ou familiares de crianças como sujeitos de pesquisa. Como opção para construção deste capítulo, apenas sinalizamos mais detalhadamente as perspectivas teóricas e metodológicas das pesquisas que discutiam gênero e sexualidade em sua interface com currículo e formação docente, como pode ser observado. Nesse sentido, acredito que em sua amplitude as perspectivas teóricas, as metodologias e populações estudadas nos 177 (cento e setenta e sete) trabalhos merecem ser mapeados. Por sinal, nos textos nem sempre os procedimentos estão suficientemente explicitados. Como demonstrado às temáticas que atravessaram a produção ao longo dos onze anos pesquisados tem uma grande amplitude, contudo, somente foram encontrados dez trabalhos que discutem gênero e sexualidades na perspectiva do recorte escolhido para a construção do

62 60 capítulo. No desenho que o mapeamento do capítulo foi construído não examinamos tão detalhadamente o tema das investigações, nesse sentido, cabe ressaltar que estes merecem ser mais bem examinados, especialmente na tentativa de observar se há temáticas privilegiadas segundo momentos específicos da produção, e em quais grupos elas se manifestam. (FERREIRA e NUNES, 2010, p.15). Outro aspecto que pode ser observado são as especificidades do GT 23 (Gênero, Sexualidade e Educação), percebe-se, por exemplo, que nesse grupo abordagens relativas ao cotidiano escolar expressavam-se num número considerável. O conjunto de trabalhos analisados apresenta importantes contribuições para compreensão sobre o campo de estudos de gênero e sexualidades em sua interface com a educação. Os estudos em sua diversidade problematizam os discursos construídos em torno das relações de gênero e das sexualidades nas diversas instâncias sociais e a produção pelas mais diversas estratégias das subjetividades dos sujeitos sociais, questionam ideias que se constituíram como verdades absolutas e que implicaram nas relações sociais. As pesquisas relevam permanência de desigualdades, mas também a presença de resistência e de novos caminhos no que diz respeito à temática. Como dito anteriormente, com esse traçado das pesquisas não tivemos intenção de esgotar a temática, mas sim contribuir com o campo pesquisado Quais caminhos os dados nos conduzem a seguir? É salutar relatar que a construção desse capítulo perpassou por momentos distintos. O primeiro impulsionado pela curiosidade em torno do tema, mas também pela necessidade de dados que demonstrassem a validade e viabilidade do objeto de estudo da dissertação. O segundo momento constituído enquanto ferramenta para fundamentar as discussões e compreensões no processo de construção da problemática e do texto para qualificação, e o terceiro momento relacionado às revisões sinalizadas pós-exame de qualificação circunscrito no processo de construção do texto final da dissertação. Esse processo configurou novas descobertas, revisões, aprofundamentos e redefinições de estratégias de escrita e de catalogação, foi marcado por muitas questões a cada novo dado e nenhuma pretensão de apresentar todas as respostas no que diz respeito ao que tem sido

63 61 produzido, mas sim compartilhar a partir de recorte específico alguns dos olhares que têm sido construídos sobre o campo do gênero e da sexualidade na Educação. Considerando o conjunto dos dados analisados entendo que ainda é necessário mais investigações que contemplem aspectos pouco tratados ou ausentes das pesquisas que localizamos. Nesse sentido, é importante citar que podem se constituir em estudos posteriores na continuidade da produção nesse campo: estudos para saber se os currículos dos cursos de formação de professores (as) incorporaram a discussão de gênero e sexualidades e de que forma incorporaram; estudos com professores/as que trabalham em sua prática pedagógica com questões de gênero e sexualidade, para saber como se formaram, onde se informaram, onde buscaram materiais, como desenvolvem suas práticas pedagógicas; estudos sobre o curso de Pedagogia pela sua relação com as diversas instâncias da Educação Básica, o estudo sobre as masculinidades em sua relação com docência, estudos sobre práticas pedagógicas alternativas para observar se trabalham com as questões de gênero e sexualidade. Para fins de continuidade de pesquisas que busquem fazer o mapeamento da produção deste tema no âmbito das Reuniões da ANPEd, pode ser importante ainda separar os pôsteres dos trabalhos completos, pois conforme sinaliza Ferreira e Nunes (2010) muitas vezes os pôsteres expressam apenas resultados parciais de pesquisas, ou não dão elementos suficientes para uma análise substantiva. Da mesma forma caberiam análises mais detalhadas sobre a produção masculina em relação a gênero, sexualidade e educação no âmbito das teses e dissertações e também o mapeamento do que os programas de pós-graduação das regiões Norte e Nordeste têm produzido sobre as questões de gênero e sexualidade. Em consonância com o evidenciado por Silva (2011), as demais pesquisas encontradas se dirigiam em sua maioria a discussão do tema nas escolas de Educação Básica, em pesquisas realizadas nestas, ou à formação continuada com essa temática. Porém, sobre o currículo dos cursos de formação de professores (as) / do curso de Pedagogia, poucos foram os debates realizados considerando o universo de pesquisas identificadas. Tal constatação nos deu fôlego para a construção desta dissertação uma vez que ela se inscreve no âmbito de fragilidades encontradas nas produções pesquisadas: é uma produção em Educação sobre gênero e sexualidade em suas interfaces com o currículo do curso de Pedagogia desenvolvida em curso de Pós-Graduação em Educação de uma instituição pública de Ensino Superior da região Nordeste. No próximo capítulo, articulando aos elementos identificados neste mapeamento, apresento alguns olhares e configurações teóricas que nos inspiram na reflexão sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente para posteriormente ampliar saberes e mobilizar

64 62 sentidos no entendimento em torno do gênero e da sexualidade na formação inscrita no currículo e no cotidiano do curso de Pedagogia da UEFS.

65 63 II. DESATANDO NÓS E COSTURANDO POSSIBILIDADES: REFLEXÕES SOBRE GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE Partindo dos elementos observados ao longo do mapeamento de pesquisas sobre gênero e sexualidade, ao pensar em escrever sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente neste capítulo, muitos nós se construíram em minha mente: por onde começar? O que quero dizer? Que rumo seguir? A que me proponho? O título escolhido para enunciar este momento reflete a angústia que foi o processo de decisão sobre o recorte de um capítulo que tem como eixo geral elementos tão amplos e instigantes e ao mesmo tempo nossas intenções, desatar nós e costurar possibilidades no processo reflexivo. Neste contexto, após a intensa luta para desatar os nós do pensamento, pretendo aqui, desatar alguns dos nós que marcam o gênero e a sexualidade em nossa sociedade, desnudando algumas concepções que se configuraram como responsáveis pela intensa produção e reprodução de hierarquias e desigualdades pautadas nas diferenças de gênero e identidades sexuais, apresentando o pensamento de autores (as) que se propuseram a desconstruí-las e propor novas formas de olhar, pensar, agir e questionar. Do mesmo modo, concebendo a Educação como campo fértil de produção de subjetividades, intento lançar um olhar sobre o campo do currículo e demonstrar como este se entrelaça ao processo formativo do (a) pedagogo (a) / professor (a) e ao mesmo tempo como no último período tem sido questionado e colocado como espaço que também deve abarcar as questões que tocam nas relações de gênero e sexualidade. Ao tomar a Educação como âmbito da construção de sujeitos e de subjetividades e propormos uma reflexão sobre a formação docente do (a) pedagogo (a) tendo por base o currículo e sua relação com o gênero e a sexualidade nos colocamos enquanto questionadores da própria possibilidade de produção e reprodução de hierarquias e desigualdades em torno do gênero e da sexualidade no bojo dos cursos de formação de professores (as) e consequentemente na prática pedagógica desses (as) profissionais. De acordo com Louro (2000), aprendemos a ser um sujeito do gênero feminino ou masculino, a ser sujeitos heterossexuais, homossexuais ou bissexuais, a expressar nossos desejos através de determinados comportamentos, gestos, etc., em muitas instâncias na família, na escola, através do cinema, da televisão, das revistas, da internet, através das pregações religiosas, da pregação da mídia ou ainda da medicina. Enfim, uma porção de

66 64 espaços e instâncias exercitam pedagogias culturais ou exercitam pedagogias de gênero e sexualidade. Nesse sentido, percebemos que o gênero e a sexualidade estão implicados em um processo de subjetivação que é amplamente educativo. Foucault se debruça em torno dos modos de subjetivação em que o indivíduo se transforma em sujeito por meio de discursos recheados pela relação de saber/poder. De acordo com Ferrari (2010), os processos de subjetivação sofrem ação massiva dos discursos, do saber, do poder, mas que têm algo de singular, fazendo com que cada um se constitua como efeito desse processo massivo e singular ao mesmo tempo. (p.10). Saliento que nesta escrita partimos da compreensão de gênero e sexualidade enquanto elementos que se imbricam, e são construídos ao longo de toda vida, de muitos modos, por todos os sujeitos, compostos e definidos por relações sociais e moldados pelas redes de poder de uma sociedade (LOURO, 1997). Aproximamo-nos das contribuições teóricas que trazem um olhar centrado na construção cultural do gênero e da sexualidade. O currículo aqui é pensado como um elemento que não é neutro na transmissão do conhecimento social, sendo percebido como um elemento implicado em relações de poder e que transmite visões sociais particulares e interessadas, produzindo identidades individuais e sociais particulares. Nesse sentido, em concordância com o que apontam Moreira e Silva (2005), entendemos que o currículo é um artefato social e cultural e, desse modo, como campo de construção e produção de significações e sentido, torna-se assim um terreno central para a discussão das relações de poder (FOUCAULT, 2002). Concordamos com Granuzzio (2007) quando esta afirma que, atualmente, ao discutirmos alguma questão relacionada com a Educação, chegamos costumeiramente à questão da formação de professores (as). Seja qual for à questão rendimento, disciplina, interesse, conteúdo, currículo, projeto pedagógico, administração escolar, cidadania ou outro a formação de professores (as) tende a ser invariavelmente apontada como eixo norteador para a busca da solução. Louro (2010) sinaliza que uma noção singular de gênero e sexualidade vem sustentando currículos e práticas de nossas escolas (p.44) normatizando as ações dos sujeitos para um único padrão de normalidade. Considerando o questionamento que tem sido feito pelos estudos feministas e de gênero quanto às visões cristalizadas acerca do masculino e feminino e das identidades sexuais e ao mesmo tempo observando a afirmação da autora, instigada pela problematização do que motiva o paradoxo da visão padronizada nas escolas mesmo existindo novas formas de conceber tais questões na sociedade, neste capítulo traremos reflexões sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente.

67 65 Tendo emergido em nossa trajetória de estudos como fator importante na relação entre gênero, sexualidade e educação e sua estreita relação com o currículo, nessa pesquisa não poderíamos nos furtar de discutir a formação docente, sua correlação com a prática pedagógica e a importância do entrelaçamento entre currículo, formação, gênero e sexualidade para alteração da visão normatizadora da escola e da sociedade sobre os sujeitos, seus corpos e suas experiências Gênero: revisitando a história, compreendendo conceitos e ampliando significados Tomando emprestadas as reflexões de Louro (1997), destaco que concebemos que as palavras tem história e fazem história, desta forma tentamos traçar uma caminhada que aponte elementos que ao longo da história contribuíram para a emergência do conceito de gênero, termo polissêmico, que na contemporaneidade tem sido amplamente utilizado em conjuntos de pesquisas e reflexões no âmbito dos estudos feministas, gays e lésbicos. A partir das leituras empreendidas, costuramos alguns percursos que apontam a importância do reconhecimento de que ser homem ou ser mulher não é simplesmente um feito natural, biológico. Historicamente as diferenças biológicas entre os sexos contribuíram para o estabelecimento e legitimação das relações desiguais entre homens e mulheres, demarcando a situação de subordinação das mulheres. Nesse sentido, ao discutirmos gênero é essencial à compreensão de que existem outros fatores que contribuem para a maneira como pensamos, nos comportamos e atuamos enquanto homens e mulheres (SANDENBERG E MACEDO, 2008). Percebemos que o processo histórico que constitui a emergência do gênero está estreitamente ligado ao movimento e estudos feministas. Sabat (2005) aponta que o gênero está presente nos estudos feministas desde o final da década de 60 e tem sido abordado no interior de perspectivas diversas que vão desde a teoria marxista até a perspectiva pósestruturalista. Logo, não há um marco teórico único de onde partem as discussões de gênero, uma vez que pela sua pluralidade de constituição ao longo dos tempos os movimentos feministas não têm a mesma posição teórica ou política e isso faz com que os direcionamentos ou estratégias de luta dos diversos grupos também sejam diferentes. Entre aquelas que negaram o determinismo biológico na explicação das diferenças entre homens e mulheres, reconhecendo a cultura/sociedade como seu espaço de construção, a

68 66 antropóloga Margaret Mead, é apontada por Carraca (2010) e Sandenberg e Macedo (2008) como importante referência. De acordo com os (as) autores (as), Mead através de sua obra Sexo e temperamento (1988), publicada pela primeira vez na década de 30, realizou estudo comparativo entre três culturas da Nova Guiné que compartilhavam uma organização social semelhante e através desta apontou a limitação da Biologia na determinação dos comportamentos sociais, demonstrando o papel determinante dos processos de socialização e internalização da cultura na formação do indivíduo, através dos quais meninos e meninas são moldados e adquirem os traços de personalidade ( temperamento ) e comportamentos culturalmente. No movimento de ideias que questionaram a concepção natural da diferença, Sandenberg e Macedo (2008), apontam que a filósofa Simone de Beauvoir em O segundo sexo publicado na França em 1949, ao afirmar que não se nasce, torna-se mulher retoma e ratifica a trilha aberta por Mead. Carrara (2010) afirma que a frase de Beauvoir foi o principal mote e ponto de partida para a constituição do campo de estudos de gênero, muito embora em sua obra não haja nenhuma formulação explícita de gênero como um conceito, um instrumental para pesquisa. O segundo sexo, faz uma crítica às abordagens do determinismo biológico, do materialismo histórico e da psicanálise, considerando-as reducionistas da complexa teia que envolve o processo de construção social, portanto historicamente determinado, de um sujeito feminino e subordinado ao qual é negado o direito de construir seus próprios projetos (transcendência), que chamará de o outro, isto é, o segundo sexo. (SANDENBERG E MACEDO, 2008). Silva (2011), Carrara (2010), Sanderberg e Macedo (2008) e Pereira (2004) através de suas reflexões nos permitem entender que Beauvoir, através das discussões do referido livro, instaurou um novo impulso à reflexão sobre as desigualdades entre homens e mulheres nas sociedades modernas, na medida em que lançou rupturas entre o natural e cultural no que se referia às experiências das mulheres, influenciou os estudos feministas e lançou as bases para a formulação que posteriormente configurou-se numa postura que vai defender a construção social das relações entre (intra) sexos, ou seja, das relações de gênero, demonstrando que estas vão muito além da regulação da relação homem-mulher, passando também pela relação entre as mulheres e entre os homens. Contudo, o embora o fenômeno da construção social das identidades sexuais tenha sido identificado, sua delimitação enquanto objeto de estudo e o aprofundamento das reflexões teóricas de como se processa e se manifesta esse fenômeno só se deram décadas

69 67 mais tarde em articulação com o movimento feminista. Conforme destacado por Sandenberg e Macedo (2008): Só a partir de fins dos anos 60 e, mais precisamente, no bojo da retomada do projeto feminista, foi que autoras inglesas e americanas, para melhor identificar e analisar esse fenômeno e, ao mesmo tempo, enfatizar o caráter social das relações entre os sexos, passaram a empregar o termo gênero, em oposição a sexo. (p. 04) Meyer (2010) aponta que, frente a um contexto social marcado pela hierarquização e produção de desigualdades legitimadas pela linguagem científica, por matrizes religiosas ou mesmo pela ausência de visibilização da subordinação feminina dentro das análises economicistas de inspiração marxista, as feministas foram desafiadas a demonstrar que as diferenças que implicam nas desigualdades de gênero não são definidas pelas características anatômicas e fisiológicas ou mesmo pelas desvantagens socioeconômicas de forma isolada, argumentando que: São os modos pelos quais as características femininas e masculinas são representadas como mais ou menos valorizadas, as formas pelas quais se reconhece e se distingue feminino de masculino, aquilo que se torna possível pensar e dizer sobre mulheres e homens que vai constituir, efetivamente, o que passa a ser definido e vivido como masculinidade e feminilidade em uma dada cultura, em determinado momento histórico. (MEYER, 2010, p.14) Nessa perspectiva, as questões de gênero refletem a forma como os povos, em distintos momentos históricos, classificaram as atividades de trabalho na esfera pública e privada, revelam os atributos pessoais e os encargos destinados a homens e mulheres no campo da religião, da política, lazer, educação, dos cuidados com a saúde, da sexualidade, etc., em que o modo como homens e mulheres se comportam em sociedade corresponde a um intenso aprendizado sociocultural. Louro (1997) afirma que, para compreensão do lugar e das relações de homens e mulheres numa sociedade é importante que seja observado não seus sexos, mas tudo que socialmente se construiu sobre os sexos. É nesse contexto, com os avanços das lutas dos movimentos sociais de mulheres feministas, que se consolida um processo argumentativo onde as feministas anglo-saxãs passam a usar o termo gender traduzido para o português

70 68 como gênero, em distinção ao termo sex, negando o determinismo biológico implícito ao uso de termos como sexo e diferença sexual. Segundo Sandenberg e Macedo (2008), o termo gênero: Foi tomado emprestado da linguística e, mais precisamente da gramática, onde se aplica as desinências diferenciadas existentes em determinados idiomas para se designar não apenas o que se refere a indivíduos de sexos diferentes, mas também a classes de termos, palavras ou coisas sexuadas. (p. 04). As autoras apontam ainda que é importante ser observado o fato de que em qualquer idioma a designação do gênero das palavras é algo essencialmente arbitrário. Trata-se de uma convenção social que se fundamenta na tradição linguística e, desta maneira, históricocultural de uma determinada comunidade idiomática. Nesse sentido, diferenciando sexo de gênero, as pensadoras feministas buscaram ressaltar o caráter arbitrário do masculino e do feminino, razão pela qual gênero tem sido objeto de contínuas teorizações, tornando-se, dessa maneira, conceito chave no campo de estudos sobre as relações entre homens e mulheres e a condição feminina. Sandenberg e Macedo (2008) destacam que a conceituação de gênero enquanto construção social tem permitido para além dos avanços teórico-metodológicos, a conotação prático-política, onde este se configura como um instrumento científico de legitimação das lutas femininas, tanto na sociedade quanto no campo da produção de conhecimentos sobre tal realidade. Nesse sentido, desmistificando a concepção natural da diferença entre os sexos, as estudiosas feministas, concretizaram mutações no modelo da ciência moderna, que através de seu esquema metodológico e epistemológico não traduzia as questões levantadas pelos estudos de gênero, e expressaram na prática da pesquisa novos parâmetros paradigmáticos para a reflexão nas Ciências Humanas (PEREIRA, 2004). Carrara (2010) e Pereira (2004) apontam o texto Trafic on women: notes on the politic economy of sex (Tráfico de Mulheres: notas para uma política do sexo), escrito em 1975 pela antropóloga Norte-americana Gayle Rubin, como pioneiro ao estabelecer explicitamente a distinção entre sexo/biológico e gênero/construção social. Para Pereira (2004) ao defender o conceito de gênero como um sistema, Rubin assegurou a compreensão dos sujeitos sociais sexuados, entrelaçados ao sistema de sexualidade. O sistema sexo/gênero representou rupturas com a teoria funcionalista que compreendia os arranjos de gênero como asseguradores da

71 69 reprodução social, refletiu os estudos antropológicos que, ao interpretar o determinismo cultural, revolucionaram a compreensão de construções sociais expressas nas relações de gênero, raça e classe e refletiu a teoria marxista que marcou, os estudos feministas nas décadas de 60 a 80. Louro (1997), Fagundes (2005), Meyer (2010), ressaltam a ressignificação e complexização do conceito de gênero ao longo dos anos, ponderam que parte significativa das formulações produzidas pelas feministas atuais estabelece articulações entre o feminismo e algumas teorizações pós-estruturalistas. Tal perspectiva privilegia a discussão de gênero a partir de abordagens que enfocam a centralidade da linguagem como lócus de produção das relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito, conhecimento e poder, sendo o corpo teorizado enquanto constructo sociocultural e linguístico, produto e efeito de relações de poder. Neste contexto, o conceito de gênero passa a englobar todas as formas de construção social, cultural e linguística implicadas com processos que diferenciam homens e mulheres, incluindo aqueles que produzem seus corpos, distinguindo-os e separando-os como corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade. Privilegia o exame dos processos de construção destas distinções (biológicas, comportamentais ou psíquicas) percebidas entre homens e mulheres, aproximando-se de abordagens que consideram que as instituições, os símbolos, as normas e os conhecimentos, as leis e políticas de uma sociedade são constituídas e atravessadas por representações e pressupostos de feminino e masculino e também produzem e/ou ressignificam essas representações (MEYER, 2010). Dentre as estudiosas mais conhecidas nesse campo, destaca-se a historiadora Norteamericana Joan Scott que a partir da publicação do artigo Gender: a userful category of historical analysis (1986) - Gênero: uma categoria útil de analise histórica publicado pela primeira vez no Brasil em introduziu a noção relacional entre homens e mulheres no vocabulário analítico (FAGUNDES, 2005). Scott (1995) argumenta que o gênero é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, e, sobretudo, que o gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder. O gênero expressa formas de representações, significações, normas, regras, símbolos, códigos, por meio dos quais são articulados os modos de dominação e de poder, ou seja, ser homem ou ser mulher é expressar modos diferenciados de viver o mundo, implicando, portanto, formas diferenciadas de distribuição do poder entre os gêneros.

72 70 Para a autora norte-americana, a categoria analítica gênero necessita de uma historização e de uma desconstrução das diferenças entre os sexos, para tanto, propõe como perspectiva de análise do campo das relações de gênero, a desconstrução social, tomando a definição de Jacques Derrida. Para este autor, trabalhar com uma perspectiva de desconstrução social significa, analisar, levando em conta o contexto, a forma pela qual opera qualquer oposição binária, revertendo e descolorando sua construção hierárquica, em vez de aceitá-la como real ou autoevidente ou como fazendo parte da natureza das coisas (SCOTT, 1995, p. 84). O entrelace da perspectiva da desconstrução social como aporte de análise pósestruturalista para tratamento das relações de gênero, emerge do estabelecimento de crítica a perspectivas teóricas que operam sob a lógica de binarismos, mantendo inabaláveis as polaridades constituídas em torno das diferenças. Percebemos então, que Scott estabelece uma nova roupagem/conceito, representando uma forma diferenciada no sentido de extrapolar as visões, representações e significados atribuídos aos modos hegemônicos de se compreender as relações de gênero. Para Carrara (2010) ao propor o gênero como uma categoria analítica, Scott elaborou um conceito que deu amplitude e alcance maiores as pesquisas que enfocavam as relações sociais que se estabelecem a partir do referencial sexual e contribuiu para o reconhecimento do valor das relações sociais estabelecidas com base nas diferenças percebidas entre homens e mulheres. Carvalhar (2005) afirma que o conceito proposto por Scott surge como uma ferramenta teórica para percebemos que as instituições sociais, como a justiça, a igreja e a escola, por exemplo, expressam relações sociais de gênero. Isso leva-nos a pensar na ideia de formação, socialização ou educação dos sujeitos e da produção de homens e mulheres nessas diferentes instituições. Dessa maneira, essa ferramenta teórica parece ser potencialmente fértil para os estudos das Ciências Sociais em geral, e da Educação em particular. Nesse sentido, este campo de estudo começa a se impulsionar e, ao mesmo tempo, se consolidar enquanto perspectiva teórica de análise histórica e social das diferenças e da constituição do ser homem e do ser mulher, masculino e feminino, enquanto sujeitos provisórios e fluxos. Ou seja, ao abordar o gênero como categoria de investigação, podemos recusar os lugares definidos para as dicotomias entre masculino e feminino, além de reconstruir os significados dos corpos, dos desejos e dos prazeres (SCOTT, 1995).

73 71 Meyer (2010) afirma que o feminismo pós-estruturalista, aproximando-se de teorizações como as desenvolvidas por Michel Foucault e Jaques Derrida, assume que gênero remete a todas as formas de construção social, cultural e linguística implicadas com processos que diferenciam mulheres de homens, incluindo aqueles processos que produzem seus corpos, distinguindo-os e nomeando-os como corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade. Meyer (2010) aponta quatro importantes implicações quanto ao uso do gênero enquanto ferramenta teórica e política. A primeira delas consiste no fato de que gênero aponta para a noção de que, nos constituímos homens e mulheres, ao longo da vida, em um processo que não é linear, progressivo ou harmônico e que nunca está finalizado ou completo. A segunda implicação liga-se ao fato do conceito acentuar que existem muitas e conflitantes formas de definir e viver as feminilidades e as masculinidades e de enfatizar a pluralidade, a conflitualidade e a provisoriedade dos processos que delimitam possibilidades de se definir e viver o gênero em cada sociedade e nos diferentes segmentos culturais e sociais. A terceira consiste no conceito de gênero não tomar como objeto de análise apenas as mulheres e suas condições de vida, mas trazer em si a ideia de que as análises e as intervenções empreendidas devem considerar, ou tomar como referência, as relações de poder entre mulheres e homens e as muitas formas sociais e culturais que os constituem como sujeitos de gênero. E, por fim, a quarta implicação, que consiste no fato do conceito de gênero considerar a necessidade de examinar os diferentes modos pelos quais o gênero opera estruturando o social que torna os papeis, funções e processos possíveis e necessários. Nesse sentido, discutir relações de gênero requer o cuidado de não cair na simplificação de fórmulas que convertem o masculino e feminino em campos estanques e homogêneos, como se homens e mulheres não apresentassem convergências nas suas experiências e representações ou como se entre homens e homens, mulheres e mulheres também não existissem divergências. (SANDENBERG E MACEDO, 2008). O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que os projetos e representações sobre mulheres e homens são diversos. Louro (1997) pondera na medida em que o conceito gênero afirma o caráter social do feminino e do masculino, aqueles (as) que o empregam são obrigados a levar em consideração as distintas sociedades e os distintos momentos históricos de que estão tratando. Percebemos, pois, através dos pontos apresentados que os estudos de gênero e a discussão sobre as relações sociais de gênero têm contribuído para o descortinamento de questões e processos que foram essenciais para a produção e reprodução de violências e

74 72 desigualdades em nossa sociedade, as quais se interligam com as mais distintas formas de viver as masculinidades e feminilidades O gênero e a apropriação cultural da diferença sexual Apoiados em Louro (1997) destacamos a importante interligação do gênero com a constituição das identidades dos sujeitos, concebemos o gênero como elemento que transcende o mero desempenho de papeis masculinos e femininos e que faz parte do sujeito, constituindo-o conjuntamente com outras marcas sociais como classe, raça/etnia, sexualidade, geração, religião, nacionalidade, etc. Assumimos a compreensão de Louro (1997) de que as identidades são plurais, múltiplas, não fixas ou permanentes, podendo ser até mesmo contraditórias, sendo diferenciadas e dinâmicas, no tempo e espaço, no entanto cabe destacar que em nossa sociedade, mulheres e homens constroem suas identidades acreditando serem pertinentes ao seu gênero todos os dispositivos que lhes são impostos e consequentemente são apreendidos. Diferenciando-se de uns e igualando-se a outros vão construindo suas identidades. (FAGUNDES, 2005) e é a partir da observação e do conhecimento das diferenças entre os sexos biológicos, que a sociedade determina ideias padronizadas a respeito do que é ser um homem e do que é uma mulher. Considera-se, que o gênero, não se resume apenas, ao que é ser homem e ser mulher, mas quase todas as nossas instituições estão organizadas e separadas, sob uma lógica de gênero, em coisas que são de homem e coisas de mulher. Admite-se, portanto que as diferentes instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são também constituintes dos gêneros. (LOURO, 1997, p. 25). Nessa dinâmica, conforme afirmado por Sandenberg e Macedo (2008), o constructo gênero organiza tanto o social, político e econômico quanto à construção das identidades e subjetividades, as quais são determinadas por forças sociais, políticas, culturais, econômicas e ideológicas, historicamente situadas, que podem variar de sociedade para sociedade, no tempo e no espaço ou dentro de uma mesma sociedade, de acordo com os espaços vivenciados por homens e mulheres. Destacamos que as diferenças de gênero, incidindo na socialização dos sujeitos desde a infância, estão presentes na organização social através da divisão do espaço público e

75 73 privado. Historicamente, o espaço público era restrito aos homens e as mulheres eram confinadas no mundo doméstico, essa realidade ao longo dos anos tem sido transformada, é possível perceber as mudanças a partir de três campos antes eminentemente masculinos, o mercado profissional, a escolarização e a participação política. (CARRARA, 2010). Todavia, as relações sociais ainda são organizadas sob uma lógica hierarquizante, que se articula a outros marcadores produzindo desigualdades. Os modelos de gênero forjados nas escolas, família e distintas instituições sociais, determinam um conjunto de atitudes, posturas e modos de agir diferencialmente recomendados aos sujeitos. Tais modelos inspiram comportamentos sexuais e sociais que podem se tornar segundo Carrara (2010), verdadeiras prisões ou fontes de agudo sofrimento, quando as pessoas não se encaixam nos estereótipos de gênero previamente designados, quando há qualquer inadaptação ou desvio dessas condutas corre o risco de gerar críticas, desigualdades e/ou discriminações. Tais modelos foram socialmente sustentados pelos discursos científicos, visto que o corpo humano que até o século XVIII, era pensado a partir do modelo de sexo único, tendo como referência o que concebemos como corpo masculino, como o ideal de perfeição, passando a partir das mudanças políticas e sociais no contexto do século XIX a ser interpretado de novas maneiras, através do surgimento do modelo de dois sexos, modificandose a percepção das diferenças do grau de perfeição para vincular-se à natureza. O dimorfismo sexual (diferenciação do sexo biológico como masculino ou feminino) vincula-se então ao surgimento de uma nova concepção de natureza, distante da explicação religiosa relativa à criação divina. Com o surgimento da concepção científica de natureza, ser homem ou mulher passou a significar fundamentalmente o desempenho de um dado papel no processo reprodutivo. Tal leitura acaba reduzindo as relações de gênero a papeis reprodutivos e supor a heterossexualidade como natural. (CARRARA, 2010) A associação natural das mulheres a maternidade e dos homens ao provimento familiar, embasou a determinação das atividades sociais destes sujeitos, a mulher, por exemplo, era naturalmente designada para ser mãe e esposa. A natureza e o corpo assim foram tomados como elementos determinantes das expectativas sociais relativas às mulheres. Porém, cabe destacar que: A diferença sexual não estava totalmente garantida pela natureza. Intervenções no campo da cultura (...) podiam desestabiliza-la. (...). A partir da abordagem histórica, é possível identificar que, além da anatomia sexual, a reprodução assume um lugar central na organização do discurso médico

76 74 sobre as diferenças entre homens e mulheres. (...) Apesar de considerarem a diferença sexual como algo natural, nota-se um empenho constante em contornar situações que desafiavam a estabilidade da natureza sexuada. (CARRARA, 2010, p.51) Diante disso compreendemos que na cultura ocidental, a indicação do sexo biológico funciona como aspecto central na orientação da percepção de gênero, na construção das expectativas sociais sobre os sujeitos e na produção de modelos de comportamentos. Carrara (2010) afirma que, quando defrontamo-nos com pessoas que apresentam ao mesmo tempo características relacionadas ao masculino e ao feminino, somos obrigados a reorganizar nossa percepção e procurar explicações para elementos que eventualmente não se encaixam na nossa atribuição de gênero e ao mesmo tempo procuramos dar sentido aqueles componentes que conforme os nossos padrões socioculturais estão fora de lugar. Todavia, apesar de todo esforço acadêmico e político para demonstrar que o sexo biológico não corresponde automaticamente ao gênero, nos parâmetros culturais ocidentais, ter um pênis ou uma vagina ainda define em grande medida as possibilidades que temos para construir as identidades de gênero. Os órgãos genitais operam, assim, como uma ancoragem a partir da qual, mesmo considerando a variabilidade de outros atributos corporais, organizamos a percepção do gênero. (CARRARA, 2010) Dinis e Cavalcanti (2008) apontam que por vivermos em uma sociedade que é pautada em concepções binárias e excludentes, a exemplo dos conceitos de heterossexual ou homossexual, homem ou mulher, também se dividiu o que é considerado próprio do gênero masculino e o que é próprio do gênero feminino, de modo que essas características pareçam naturais e imutáveis. Castro e Ferrari (2011) destacam que em função das concepções que se forjam no bojo de nossa sociedade, os modelos sociais de existência associados ao feminino, às formas não hegemônicas de masculinidade e às homossexualidades são construídos com status inferior, subalterno, determinando um conjunto de regras e valores e atribuições simbólicas que contribuem para a construção e manutenção de comportamentos sexistas e homofóbicos. Percebemos que a divisão dos corpos em masculinos e femininos tem uma história e esta intimamente relacionada à forma como a cultura ocidental compreende a natureza e as relações de gênero. Nesse contexto, os fatos científicos, localizados em determinado tempo e espaço refletem as concepções socioculturais, demandas políticas e interesses econômicos de cada contexto, imersa nessa realidade a forma de olhar o corpo sexuado é moldada.

77 Sexualidade: revisitando a história e lançando olhares para os estudos sobre sexualidade Considerando a estreita ligação do gênero e da sua construção social com questões em torno da sexualidade, propomo-nos neste tópico a refletir sobre estudos que constituíram a sexualidade enquanto campo de estudos, buscando apontar as vertentes que inicialmente deram caráter científico ao discurso sobre a sexualidade e aquelas que têm trabalhado a sexualidade enquanto um elemento construído socialmente com influência da cultura, da política e dos diversos valores e discursos que compõe o espaço social, buscando evidenciar justamente o caráter histórico-cultural da sexualidade. Weeks (2000) pontua que até o século XIX, as questões relativas aos corpos e ao comportamento sexual, na sociedade ocidental, eram de modo geral preocupações da religião e da filosofia moral, desde então, elas têm se tornado a preocupação generalizada de especialistas, da medicina e de profissionais e reformadores morais. Este autor afirma que no final do século XIX, o tema ganhou sua própria disciplina, a Sexologia, a qual tinha por base a psicologia, a Biologia, a Antropologia, a história e a sociologia. Ele ainda destaca que tal dinâmica influenciou significativamente os termos do debate sobre o comportamento sexual. Estudiosos da sexualidade na área da medicina, como Kraftt-Ebing e Havelock Ellis, foram os fundadores da Sexologia. Para esses autores, a sexualidade apresentava-se como algo da ordem dos fenômenos naturais. Entretanto, não se tratava tampouco de uma abordagem moralmente neutra. (CARRARA, 2010). Segundo Weeks (2000), Kraftt-Ebing descrevia o sexo como um instinto natural, expressando as necessidades fundamentais do corpo, refletindo uma preocupação pósdarwiniana do final do século XIX, centrada em explicar todos os fenômenos humanos em termos de forças identificáveis, internas e biológicas. Por sua vez, Havelock Ellis, concebia o sexo como elemento essencial na feitura de uma pessoa, sendo o determinante das suas personalidades e identidades. Weeks (2000) destaca ainda que, muito embora tentassem reconhecer a legitimidade da experiência sexual feminina, nos escritos de Kraftt-Ebing e Havelock Ellis, o modelo dominante de sexualidade é masculino. Carrara (2010) aponta que parte do campo científico sobre a sexualidade estabelecido a partir do final do século XIX, buscou disputar o espaço com perspectivas religiosas, muito

78 76 embora fosse ainda pautado, de certa forma, pela produção de regulações e valores morais. O autor afirma que: Além de estabelecer comportamentos adequados para homens e mulheres segundo bases biológicas, com a Sexologia também se definiam limites entre o que era tido como doentio e saudável. A partir da ideia de perversões sexuais, organizavam-se fronteiras entre o que se considerava antinatural e natural na sexualidade: as prá ticas tidas como perversas apareciam como um erro da natureza, ao qual determinados indivíduos já nasceriam predispostos. Caberia aos sexólogos e a outros profissionais catalogar e definir essas sexualidades perversas, que produziam, portanto, tipos diferentes de pessoas (CARRARA, 2010, p. 54). Percebe-se, pois que a sexualidade constituiu-se como objeto de discursos na sociedade ocidental, tendo a Sexologia exercido papel importante na cientificidade atribuída a tal discurso, contudo as verdades produzidas pela Sexologia deram conta de regular a sexualidade e definir padrões de normalidade. Através de Weeks (2000) tomamos ciência de que a tentativa de definir mais rigorosamente as características do pervertido foi um elemento para a institucionalização da heterossexualidade nos séculos XIX e XX. De acordo com o autor, essa definição era um empreendimento sexológico. A Sexologia desempenhou duas tarefas distintas ao final do século XIX, primeiramente tentou definir as características básicas do que constitui masculinidade e feminilidade normais, vistas como características distintas dos homens e mulheres biológicos e em segundo lugar, ao catalogar a infinita variedade de práticas sexuais, produziu uma hierarquia na qual o anormal e o normal poderiam ser distinguidos. O exemplo mais vivo desse processo é o que cerca a homossexualidade. Reconhecida como um pecado até o século XVIII, a homossexualidade passou a ser considerada uma característica inerente a determinadas pessoas somente a partir do nascimento da Sexologia e, mais amplamente, com o surgimento daquilo que o filósofo francês, Michel Foucault, chamou, em obra publicada em finais da década de 1970, de dispositivo da sexualidade. Podemos dizer que desde meados do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre sexualidade estiveram dominados pela medicina e pelas ideias de anormalidade e doença. (CARRARA, 2010). A partir da década de 1920, culminando na década de 1940 e 1950, houve conforme destacado por Carrara (2010) uma virada nos estudos sobre comportamento sexual, em que houve foco nas práticas sexuais de pessoas que não eram compreendidas como doentes ou

79 77 perversas. Estudos quantitativos, abrangendo largas faixas de população, procuravam desvendar como as pessoas viviam suas sexualidades, apontar transformações sociais envolvendo a sexualidade e estabelecer padrões e escalas em relação a práticas sexuais. Nessa fase da Sexologia, também conhecida como segunda onda, o biólogo Alfred Kinsey, foi um dos estudiosos da sexualidade humana de destaque. Kinsey propôs uma escala com o intuito de descrever práticas sexuais. Para o autor, era incoerente a divisão das pessoas entre heterossexuais e homossexuais: a natureza se manifestava a partir de um contínuo entre esses dois pólos, que não eram vistos como isolados um do outro. Kinsey afirmava que a presença de práticas com pessoas do mesmo sexo ou de sexo oposto não raro variava ao longo da vida, o que sua escala procurava representar graficamente. Carrara (2010) aponta que: Por um lado, os estudos de Kinsey foram importantes para legitimar determinadas práticas sexuais tidas até então como desviantes. Mas, por outro lado, tinham também limitações: ao considerarem métodos quantitativos como os únicos legítimos; ao se empenharem mais no desenvolvimento de classificações em relação a comportamentos e práticas do que em compreender seus significados para as pessoas pesquisadas; e ao afirmarem o papel predominante da Biologia sobre as práticas e comportamentos sexuais humanos. (p.57). Com essa pequena digressão, nos interessou demonstrar o papel de um campo de estudos sobre práticas e comportamentos sexuais na produção da própria ideia de sexualidade e do estabelecimento de fronteiras entre o natural e o antinatural, o que é saudável ou doentio, atuando como um instrumento de regulação. Cabe ressaltar que mesmo inicialmente com toda sua ligação a regulações e valores morais, a partir da Sexologia, novas abordagens, linguagens e categorias foram elaboradas para falar sobre sexualidade, possibilitando o desenvolvimento desse tema como um objeto científico que poderia ser estudado de modo autônomo. O conjunto de saberes produzido pelos sexólogos influenciou as primeiras abordagens nas Ciências Sociais acerca da sexualidade. De acordo com Carrara (2010), Bronislaw Malinowski contemporâneo de Freud e de Havelock Ellis, construiu uma das primeiras abordagens sobre o assunto na Antropologia. Contudo, de acordo com o autor, apesar de trazerem aspectos que poderiam ser lidos como desafiadores de valores vigentes, as obras Sexo e repressão na sociedade selvagem e A vida sexual dos selvagens, publicadas por Malinowski em 1927 e 1929, respectivamente, refletem as influências do período, no que tange à compreensão da sexualidade.

80 78 Tais influências podem ser percebidas na presença da concepção do desejo sexual como um instinto humano primário que, inscrito no corpo, demandava regulação social. A cultura seria responsável por dominar o lado animal do homem, no que concerne a esses desejos, possibilitando a própria existência da sociedade. Por outro lado, essa atuação repressiva da cultura frente ao instinto sexual, para Malinowski não se dava sobre bases universais e transculturais, ou seja, a cultura admitia variações a depender da sociedade estudada. De todo modo, apesar da distinção entre os aspectos instintivos do sexo e a sociedade, sua perspectiva permitia olhar para as instituições sociais relacionadas à sexualidade (CARRARA, 2010). As narrativas de Malinowski destacaram-se por demonstrar a relatividade dos valores morais predominantes na sociedade ocidental e o quanto práticas e comportamentos sexuais eram culturalmente variáveis, não havendo um padrão único derivado das leis da natureza ou das leis divinas. Outro destaque no campo do estudo da sexualidade nas Ciências Sociais é dado por Carrara (2010) aos estudiosos da chamada Escola de Chicago, que foram importantes para a construção de uma perspectiva social a respeito da sexualidade e de uma crítica ao essencialismo. Através de estudos voltados para a cidade, esses estudiosos se dedicaram a compreender como diferentes grupos populacionais se organizavam no espaço urbano, constituindo fronteiras marcadas por afinidades e diferenças, muito embora a sexualidade não fosse o foco central de suas pesquisas, ela emergiu entre os motivos capazes de gerar afinidade entre as pessoas e agregá-las em determinadas regiões da cidade. A maior parte dos estudos dedicava-se a compreender grupos populacionais que, compreendia-se, à época, poderiam ser agrupados sob o termo desviantes. Assim, homossexuais, prostitutas, entre outros grupos, organizavam-se em determinadas áreas da cidade como estratégia para fugir ao controle moral em relação às suas práticas e comportamentos. Aos poucos, esse foco foi deslocado para a compreensão de como a sociedade produzia regras e, assim, criava os que estariam fora delas, os desviantes. Assim, a polaridade entre normal e desviante era questionada e processos de produção de valores e regras passavam a ser iluminados, bem como o modo pelo qual os grupos considerados desviantes eram constituídos por esses processos. Dessa maneira, o foco da análise deixava de ser a expressão de alguma espécie de desvio de comportamento que residia nos indivíduos (em seu corpo ou em seu psiquismo) e se voltava a processos sociais de produção de categorias, grupos e hierarquias. Essa perspectiva teórica de análise sociológica passou a ser conhecida como interacionismo simbólico. (CARRARA, 2010, p ).

81 79 Em grande parte, essa mudança analítica deveu-se de acordo com Carrara (2010), ao trabalho do sociólogo Howard Becker que situou a construção social de valores e regras morais como contingentes, ou seja, que podem se transformar ao longo do tempo ou variar nos seus significados, a partir de diferentes pontos de vista. No que tange aos estudos sobre comportamentos e práticas sexuais, essa mudança de foco possibilitou uma multiplicação dos estudos sobre comunidades organizadas a partir de identidades, comportamentos e práticas sexuais. No âmbito dos estudos sobre sexualidade, ainda dentro do marco teórico-metodológico sobre o desvio, duas obras ilustram bem o impacto da mudança de perspectiva, o artigo de Albert Reiss de 1961 The social integration of queers and peers ( A integração social entre os estranhos (queers) e os semelhantes (peers) ) analisava o comportamento e valores de jovens rapazes que se prostituíam com homens adultos. Outro estudo emblemático, publicado quinze anos depois, foi o de Laud Humphreys (1970), Tearoom Trade ( Tearoom trade sexo impessoal em lugares públicos ), que observou as aproximações sexuais entre homens, em sanitários públicos. Humphreys demonstrou a diversidade de homens que se engajavam nessas práticas, entre eles homens casados e solteiros, que se viam como homossexuais e como heterossexuais. (CARRARA, 2010). Ambos os estudos, de acordo com Carrara (2010), beneficiavam-se das reformulações nas teorias sobre desvio, para compreender práticas e comportamentos a partir dos significados que adquiriam para as pessoas e questionar a noção de que a sexualidade era algo da esfera individual. Ao invés disso, defendiam que práticas e comportamentos se davam em interação social, de acordo com ambientes e regras definidos. Além do estudo de práticas entre pessoas do mesmo sexo, as transformações no modo de ver a sexualidade possibilitavam também que a heterossexualidade fosse tomada como objeto de estudos, não como um modo de estabelecer fronteiras entre saúde e doença, mas de perceber comportamentos considerados dominantes, como resultado de um conjunto de instituições e discursos sociais. Os sociólogos William Simon e John Gagnon, são apontados por Parker (2000) e Carrara (2010) como os primeiros a descrever e problematizar práticas e comportamentos sexuais no contexto de relações heterossexuais, tidos como normais, destacam na abordagem dos autores que o caráter social e coletivo da sexualidade era compreendido por meio da noção de uma aprendizagem que se concretizava em roteiros sexuais.

82 80 Os roteiros funcionariam de modo a organizar nossos pensamentos e atitudes a respeito do sexo: por meio deles, seríamos capazes de reconhecer determinadas situações como sexuais; de codificá-las como prazerosas ou não; de ligar determinadas alterações fisiológicas a determinados sentimentos; de discernir entre atos e parceiros apropriados e inapropriados, de acordo com o contexto. Os roteiros sexuais desempenhariam o papel de uma espécie de guia em relação a esse aspecto de nossa vida, um guia plástico, passível de alterações e reposicionamentos, a partir das situações vividas. (CARRARA, 2010). Weeks (2000) destaca que: Nossas definições, convenções, crenças, identidades e comportamentos sexuais não são resultado de uma simples evolução, como se tivessem sido causados por algum fenômeno natural: eles têm sido modelados no interior de relações definidas de poder (...). Os códigos e identidades sexuais que tomamos como dados, inevitáveis e naturais, têm sido frequentemente forjados nesse complexo processo de definição e auto-definição, tomando a moderna sexualidade central para o modo como o poder atua na sociedade moderna. (p.43). Para o autor, só é possível compreender as atitudes em relação ao corpo e a sexualidade considerando seu contexto histórico específico, explorando as condições que originam a importância atribuída à sexualidade num momento particular, observando as relações de poder que modelam o que passa a ser visto como comportamento normal ou anormal, aceitável ou não. Essa nova forma de conceber a sexualidade vai se constituindo em um campo de estudos sobre sexualidade no âmbito da pesquisa antropológica chamado por Parker (2000) de perspectivas construcionistas sociais, ou teoria de construção social a qual se baseando em um conjunto variado de pesquisas argumenta que a sexualidade é construída. Weeks (2000) ressalta que o construcionismo social contrapõe-se ao essencialismo sexual, que grosso modo, pode ser definido como a tendência, nos estudos sobre sexualidade, a não considerar os aspectos sociais dessa dimensão da vida humana, buscando comportamentos universais, fixos e com base em características biológicas, exemplificado na posição expressa por estudiosos como Krafft Ebing e dominante na maioria das discussões sobre sexualidade até pouco tempo atrás. Trabalhos como os de Foucault, Weeks e de Rubin vieram questionar definitivamente os pressupostos essencialistas. Segundo Rubin (1999) citada por Carrara (2010), essa nova produção acadêmica em torno do comportamento sexual conferiu ao sexo uma história e criou uma alternativa construtivista ao essencialismo sexual. A afirmação de que a sexualidade é

83 81 constituída na sociedade e na história, ao invés de biologicamente ordenada, ancorava esse corpo de trabalhos. Rubin chama a atenção para períodos históricos em que a sexualidade aparece como mais politizada, conduzindo a complexas renegociações sociais e morais. Nesse contexto Parker (2000) afirma que a partir da perspectiva construcionista a experiência subjetiva da vida sexual é compreendida, literalmente, como produto dos símbolos e significados intersubjetivos associados com a sexualidade, em diferentes espaços sociais e culturais. O autor ressalta que apesar dos proponentes da teoria de construção social diferirem em suas crenças em relação a que aspectos da sexualidade os atos sexuais, as identidades sexuais, as comunidades sexuais, o desejo e a direção do interesse erótico podem ser construídos, todas as definições são baseadas na suposição de que a sexualidade é mediada por fatores culturais e históricos. Tal teoria, de acordo com o autor tem seu impulso de origem relacionado aos estudos feministas, que pautando a variabilidade cultural dos papeis de gênero inspirou a reconfiguração analítica das categorias de sexualidade e gênero, aos estudos sobre identidade sexual, sobre homossexualidade, as tensões políticas ao redor da sexualidade, ao nível da comunidade e do estado, ao longo dos séculos XIX e XX, a organização dos movimentos de base que através do questionamento modelaram novas formas de configurar e conceber a sexualidade, contribuindo para o surgimento de novas áreas de investigação. A emergência da epidemia de AIDS, no início da década de 1980, de certa maneira veio recrudescer o ímpeto conservador num primeiro momento, tanto nos Estados Unidos como no Brasil. Nos estudos sobre sexualidade, isso resultou num revigoramento de abordagens biomédicas da sexualidade, em associação com a doença. Essas abordagens traziam consigo novo fôlego para estratégias de pesquisa que se preocupavam em levantar dados sobre práticas sexuais, mais do que compreender seus significados. A urgência na obtenção de respostas rápidas e a necessidade de um conhecimento que se afirmasse como objetivo e neutro criaram um ambiente desfavorável a análises mais nuançadas, mesmo em relação a práticas e comportamento sexuais. Além disso, as fontes de financiamento de pesquisas reforçavam essas demandas e uma abordagem biomédica, mesmo que construída em colaboração com cientistas sociais. (CARRARA, 2010). Muito embora as pesquisas de inclinação biomédica continuem com força considerável, Carrara (2010) afirma que há hoje um espaço relevante para trabalhos que levam em conta os significados e aspectos subjetivos em torno de práticas e comportamentos sexuais. Além disso, o autor afirma os estudos epidemiológicos têm sido cada vez mais pensados a partir de metodologias que permitem captar os aspectos sociais e culturais

84 82 relacionados às práticas sexuais. Por outro lado, a AIDS propiciou uma nova explosão discursiva a respeito da sexualidade, promovendo um debate público sobre práticas e comportamentos, inédita até então, que acabou por neutralizar em certa medida os piores cenários conservadores que pareciam se anunciar no início da epidemia, ao menos nos países ocidentais. Nesse contexto, Carrara (2010) aponta a importância da perspectiva pós-estruturalista nos estudos sobre sexualidade, a qual parte dos desdobramentos das teorias em torno da construção social da sexualidade, levando-os a outro patamar, ao considerar o desejo, e mesmo o corpo, como sendo produzidos a partir de normas sociais. Esse conjunto teórico está relacionado também a um contexto mais recente dos movimentos sociais em torno da sexualidade: trata-se de um período em que se articulam reivindicações políticas de travestis, transexuais e pessoas intersex. Louro (2009) argumenta que a episteme dominante não dá conta da ambiguidade e do atravessamento das fronteiras de gênero e sexualidade, posto que a lógica binária não permite pensar o que escapa do dualismo. Por sua vez, contrapondo-se a episteme dominante, segundo Veiga-Neto, o pós-estruturalismo rejeita a ideia de se construírem sistemas que expliquem o mundo o que se afasta bastante dos ideais filosóficos, tanto clássicos quanto iluministas [...] (1995, p. 11), assim como, rejeita a noção de polaridades fixas e imutáveis de gênero e de sexualidade. Influenciados pela perspectiva pós-estruturalista, os objetos de estudo passaram a abarcar amplamente práticas e comportamentos desestabilizadores do efeito de coerência entre práticas, desejos, corpos, comportamentos e identidades. Assim, estudos sobre drag queens, lésbicas masculinas, travestis, fetichistas, entre outros, passaram a ser muito valorizados por essa corrente de produção acadêmica. A visibilização dessas pessoas como atores/ atrizes políticos (as) no espaço público possibilitou, em interlocução com a produção de conhecimento, um conjunto de novos questionamentos e problematizações. (CARRARA, 2010). Esse movimento pode ser observado nas pesquisas encontradas no mapeamento que realizamos sobre a produção acadêmica em torno do gênero e da sexualidade na ultima década. Bricio (2008) afirma que os discursos sobre gênero e sexualidade funcionaram/funcionam como formas de exercício de poder sobre o corpo, mas nem todos são assimilados, permitindo que se experimentem as fronteiras, lugares proibidos na sociedade binarista e regulatória. Assim, as fronteiras passam a ser um lugar desejado, cobiçado por

85 83 aqueles (as) que não querem ser enquadrados (as) numa identidade, nem dizer de que lado estão, mas apenas querem estar lá e aqui ou nem lá nem aqui. Essa ideia é completada pela argumentação de Butler (2000) ao afirmar que a categoria sexo é um constructo ideal que é forçosamente materializado através do tempo. Ele não é um simples fato ou a condição estática de um corpo, mas um processo pelo qual as normas regulatórias materializam o "sexo" e produzem essa materialização através de uma reiteração forçada destas normas. Para a autora norte-americana, a necessidade dessa reiteração é um sinal de que a materialização não é nunca totalmente completa, que os corpos não se conformam, nunca, completamente, às normas pelas quais sua materialização é imposta. Na verdade, são as instabilidades, as possibilidades de rematerialização, abertas por esse processo, que marcam um domínio no qual a força da lei regulatória pode se voltar contra ela mesma para gerar rearticulações que colocam em questão a força hegemônica daquela mesma lei regulatória. É nesse contexto, marcado por novos questionamentos e problematizações, em que as fronteiras são reivindicadas, que de acordo com Bricio (2008) as teorizações de gênero e sexualidade ancoradas nas políticas identitárias passam a ser questionadas pelas teóricas feministas que encontram fendas para construir uma teorização sobre aqueles (as) que foram silenciados (as), mesmo com a instituição da identidade homossexual, ou seja, aqueles (as) que optam pela movência, fluidez e pelas travessias, por se constituir enquanto atravessadores (as) das fronteiras de gênero e sexuais ou preferem estar nas fronteiras, sem títulos, rótulos, demarcações ou fixidez. Tal perspectiva é conhecida como teoria queer, segundo Colling (2011) a teoria queer começou a ser desenvolvida a partir do final dos anos 80 por uma série de pesquisadores (as) e ativistas bastante diversificados (as), especialmente nos Estados Unidos e Butler é apontada como uma das suas precursoras. De acordo com Louro (2001) a teoria queer se coloca contra as abordagens da sexualidade marcadas pelo sistema heteronormativo de correspondência entre sexo-gênero e traz à tona a discussão não somente sobre a constituição dos sujeitos da sexualidade, como também sobre os próprios limites daquele modelo de construção de conhecimento e o quanto cada sujeito ou grupo suporta (des) conhecer. Neste sentido, demonstra que o sexo, o corpo e o próprio gênero são construções culturais, linguísticas e institucionais geradas no interior das relações de saber-poder-prazer, determinadas pelos limites do pensamento moderno. Segundo Louro (2001):

86 84 As condições que possibilitam a emergência do movimento queer ultrapassam, pois, questões pontuais da política e da teorização gay e lésbica e precisam ser compreendidas dentro do quadro mais amplo do pósestruturalismo. Efetivamente, a teoria queer pode ser vinculada às vertentes do pensamento ocidental contemporâneo que, ao longo do século XX, problematizaram noções clássicas de sujeito, de identidade, de agência, de identificação (p.547). O termo queer frequentemente usado para ridicularizar os (as) homossexuais, pode ser traduzido como estranho, esquisito, raro, foi recuperado positivamente pelas feministas, que a partir dele construíram uma teoria subversiva, atrevida, perturbadora sobre os gêneros e sexualidades desviantes, explorando as fissuras teóricas e políticas para se pensar e criticar as normas regulatórias da sociedade (LOURO, 2001). Para ela, o termo tem operado uma prática linguística com o propósito de degradar os sujeitos aos quais se refere. Essa teoria é utilizada para reivindicar o direito de transitar nas fronteiras, viver travessias ou mesmo viver nelas questionando a própria política de identidade que exige o ajustamento nas identidades, sejam as normais ou as desviantes. Isso porque segundo Louro (2001), para os (as) teóricos (as) queer, é necessário empreender uma mudança epistemológica que efetivamente rompa com a lógica binária e com seus efeitos: a hierarquia, a classificação, a dominação e a exclusão. Uma vez que, a afirmação da identidade implicaria sempre a demarcação e a negação do seu oposto, que é construído como sua diferença. Esse outro permanece, contudo, indispensável. A identidade negada é constitutiva do sujeito, fornece-lhe o limite e a coerência e, ao mesmo tempo, assombra o com a instabilidade. Ou seja, a noção de identidade, deixa permanecer inabalada a oposição binária hetero/homossexual, pois, ainda permanece a referência heterossexual nas práticas sexuais dos sujeitos, não alterando substancialmente a visão hegemônica de sexualidade dominante, assim os (as) teóricos (as) queer sugerem uma política pós-identitária, pois consideram que, ao se fixar uma identidade, prende-se sempre ao seu oposto que é marcado por sua diferença. Evidentemente, esse breve passeio realizado, não dá conta de descrever minuciosamente os estudos produzidos e todas as temáticas pelas quais os (as) pesquisadores (as) têm se enveredado na discussão sobre sexualidade, buscamos trazer alguns aspectos que nos conduz a pensar o corpo, a sexualidade e o gênero como elementos que como Parker (2000) pontua nos permitem perceber que a desigualdade de gênero, a opressão sexual, e as diversas formas de injustiça que parecem organizar o campo sexual não são fatos imutáveis da

87 85 natureza, não estão livres de tensões, disputas e divergências, mas são sim artefatos da história, sempre passiveis de problematizações, questionamentos, instabilidades e renovações, os quais podem ser transformados através da ação intencional e de iniciativas de políticas progressistas Corpo e sexualidade: costurando algumas reflexões Compreendendo a sexualidade como dimensão da vida humana que ultrapassa as questões biológicas e constitui-se também dentro de um processo histórico-cultural percebemos que, como afirma Carrara (2010), através desta se estabelecem relações de poder, que implicam em desigualdades, preconceitos, discriminações, violência e perspectivas de superações de desigualdades. Fagundes (2005) afirma que a nossa cultura tende a reduzir a sexualidade a sua função reprodutiva e genital, quando na verdade ainda que reprodução e sexualidade tenham estreita relação não significam a mesma coisa. A autora destaca que: Sexualidade é muito mais do ter um corpo apto para procriar e apresentar desejos sexuais; pressupõe intimidade, afeto, emoções, sentimentos e bemestar individuais decorrentes, inclusive, da história de vida de cada pessoa. A sexualidade resulta, também, de uma construção social marcada pela historia, localizada pela cultura e que transcende as manifestações do corpo, transcende a genitalidade (FAGUNDES, 2005, pg. 14). Logo, concebendo a sexualidade como fruto de um processo de construção social, esta é, pois, sentida e pensada através de distintos modos, variando de acordo com a época, a cultura e o grupo social a que as pessoas pertencem e ultrapassa a dimensão biológica dos sujeitos, sendo marcada fortemente por valores, mitos, crendices e tabus construídos no bojo da sociedade. Nesse sentido, a sexualidade tem tanto a ver com as palavras, as imagens, o ritual e a fantasia, como com o corpo, considerando tal fato, é impossível compreender a sexualidade observando apenas seus componentes naturais, pois estes ganham sentido através de processos inconscientes e culturais. (WEEKS, 1993 apud LOURO, 1997).

88 86 Corroborando com esta ideia, Louro (2000) afirma que a sexualidade é vista por muitos (as) como algo que é naturalmente possuído pelas pessoas, todavia a aceitação desta ideia implica na negação da dimensão social e política da sexualidade. A autora destaca que a compreensão da sexualidade como algo dado, inerente ao ser humano está ancorada na percepção de que todos vivem o corpo da mesma forma, no entanto a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos e convenções, todos estes processos que são profundamente culturais e plurais, o que nos faz perceber que nada há de exclusivamente natural nessa dinâmica, posto que, é através de processos culturais que definimos o que é ou não natural, produzimos e transformamos a natureza e a Biologia, as tornamos históricas e que os corpos ganham sentido socialmente. Na medida em que a atribuição dos gêneros aos corpos é feita sempre no contexto de certa cultura, tendo as marcas dela, Louro (2000, p.11) afirma que as possibilidades da sexualidade das formas de expressar desejos e prazeres também são sempre socialmente estabelecidas e codificadas. Assim, as identidades sexuais são compostas e definidas por relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade. Considerando as implicações da cultura na construção da sexualidade, cabe destacar o teórico Foucault (2002), o qual concebe a sexualidade como um dispositivo histórico, que consiste em um: Conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais e filantrópicas (...) o dito e o não dito são elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre esses elementos. (p. 244). O autor destaca ainda que tal dispositivo Se traduz em uma grande rede superficial (em oposição a uma realidade subterrânea apreendida com dificuldade), na qual estão encadeados uns nos outros a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, e o reforço dos controles e das resistências, através de determinadas estratégias de saber e de poder (FOUCAULT, 2006, p. 100) Nessa perspectiva, corroborando com a ideia defendida por Fagundes, a partir de Foucault (2006) é possível pensar que é no âmbito da cultura e da história que são definidas as

89 87 identidades sociais e que a sexualidade humana manifesta-se através de padrões culturais historicamente construídos e determinados, sendo que a sociedade se incumbe de reforçá-los. Ao longo da nossa história, a sexualidade pôde ser vivida e experienciada por culturas e períodos de abertura sexual, intercalados por outros momentos de recato e de privações sexuais (FOUCAULT, 2006). O autor pondera que o dispositivo de sexualidade surge a partir do final do século XVIII, visando ao controle e ordenamento da população, pela tentativa de estabelecimento do diálogo com outros campos de conhecimento, a fim de se constituírem regras e normas a serem sustentadas por instituições jurídicas, religiosas, pedagógicas e médicas. Em A História da Sexualidade Volume I, Foucault vai discutir porque a sexualidade é considerada até hoje como o centro da nossa vida, aquilo que nos define como pessoa. Ele faz uma espécie de genealogia dessa ideia que ainda nos move, de que é a sexualidade que diz aquilo que você é. Constrói um grande argumento contra a teoria repressiva, segundo a qual a sexualidade foi objeto de intensa repressão, tendo sido liberada nos dias atuais. Segundo Foucault (2006), a sexualidade, longe de ter sido reprimida, foi insistentemente colocada em discurso, objeto de exame e cuidados, amplificada e transformada no centro da vida das pessoas. Weeks (2000) destaca que a explosão discursiva sempre em expansão é parte de um complexo aumento do controle sobre os indivíduos, controle não através da negação ou da proibição, mas através da produção; pela imposição de uma grade de definição sobre as possibilidades do corpo, através do aparato da sexualidade. Conceber a sexualidade enquanto uma invenção social, ação desenvolvida por Foucault, implica entendê-la enquanto constituída a partir de múltiplos discursos sobre o sexo: discursos que regulam, normatizam, instauram saberes e produzem verdades. (LOURO, 1997). Em consonância com essa ideia, Pocahy e Dornelles (2010) afirmam que: Nós nos produzimos como sujeitos reconhecidos socialmente não pela materialidade inegável de nosso corpo, mas pela materialidade discursiva desse corpo. Isto é, nós somos, enquanto sujeitos generados, sexualizados e racializados, gendrados como materialidades discursivas. Nesse sentido, somos uma sorte de efeitos de discursos produzidos em jogos de saberpoder. Somos o efeito da agonística de relações sociais e culturais derivadas de jogos de verdade. Isso não significa uma negação à evidência da matéria, pois o que afirmamos é que justamente essa ideia de natureza, deriva de uma construção de jogos de verdade e, consequentemente, diz respeito a um discurso que toma corpo, que faz o corpo ser o que nós entendemos dele. (p. 127).

90 88 Nesse sentido, depreende-se que, para os autores a produção das identidades, (dentre essas as sexuais) não são expressão pura da natureza, mas são construídas pelos sujeitos no bojo das relações sociais e culturais, através de dispositivos discursivos que se constituem em jogos de verdade e ganham significados. Desta forma, cabe-nos refletir como as distintas instâncias sociais têm atuado na produção de verdades sobre gênero e sexualidade, visto que tais processos são sustentados por práticas discursivas e não-discursivas mediadas pelos sujeitos, pelas instituições sociais e por relações de poder e vão produzindo valores e concepções que constituem o nosso entendimento sobre as relações de gênero e sobre as diversas formas por meio das quais os sujeitos vivenciam suas identidades sexuais (CASTRO e FERRARI, 2011) Entrelaces entre gênero, sexualidade, educação, currículo e formação docente Podemos depreender a partir das discussões anteriores que, nas últimas décadas, transformações significativas ocorreram no modo como o gênero e a sexualidade são pensados e vividos na sociedade ocidental. A criação da pílula anticoncepcional, a divulgação dos ideais da contracultura, a emergência da epidemia do HIV- AIDS, o surgimento dos movimentos feministas e pelos direitos das pessoas LGBTTI, possibilitaram colocar o gênero e a sexualidade na ordem do dia, na mídia, nas políticas públicas e nas mais diversas áreas de conhecimento. Por outro lado, estudos e pesquisas realizados nos últimos anos apontam que quando tomamos como lócus de análise a escola, percebemos que em muitos momentos, se registram em nossas escolas públicas e particulares, casos de intolerâncias raciais, religiosas, sociais, sexuais, de gênero, entre outros. Quando se refere à questão da orientação não heterossexual, o preconceito encontrado vira discriminação. Além da violência, há também casos de transferência, de expulsão, de impedimento de matrícula e ofensa à moralidade das crianças, adolescentes e até mesmo dos adultos. Exemplificando os estudos que demonstram tal situação, podemos citar a pesquisa desenvolvida pelo Projeto Escola Sem Homofobia (2010), a qual mostrou que existe homofobia na escola e houve consenso de que as atitudes e práticas de discriminação e violência trazem consequências sérias para os e as estudantes, que vão desde tristeza,

91 89 depressão, baixa na autoestima, queda no rendimento escolar, evasão escolar e até casos de suicídio foram relatados. Mostrou também que embora exista uma política de educação sexual, na opinião de estudantes e de educadores (as), não há educação sexual de maneira sistemática na escola e não se abordam as diversidades sexuais. Entre os motivos apontados destacam-se: a falta compreensão sobre a homossexualidade, a falta de preparo de educadores (as) sobre o tema sexualidade e diversidades sexuais, o preconceito que existe na escola sobre o tema, o temor da reação das famílias e a falta de materiais para trabalhar o tema. As recomendações feitas incluíram realizar cursos de capacitação para educadores (as) sobre o tema e disponibilizar nas escolas materiais que permitam acabar com a homofobia na escola. O estudo Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas Escolas, publicado em 2009 pela Rede de Informação Tecnológico Latino-Americana, (ABRAMOVAY, 2009), baseou-se em uma amostra de 10 (dez) mil estudantes e professores (as) do Distrito Federal, apontou que 63,1% dos entrevistados (as) alegaram já ter visto pessoas que são (ou são tidas como) homossexuais sofrerem preconceito; mais da metade dos (as) professores (as) afirmam já ter presenciado cenas discriminatórias contra homossexuais nas escolas; e 44,4% dos meninos e 15% das meninas afirmaram que não gostariam de ter colega homossexual na sala de aula; Por sua vez, a pesquisa Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, também publicada em 2009 baseou-se em uma amostra nacional de 18,5 mil alunos, pais e mães, diretores/as, professores/as e funcionários/as, e revelou que 87,3% dos/as entrevistados/as têm preconceito com relação à orientação sexual e identidade de gênero. A pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil: intolerância e respeito às diferenças sexuais publicada em 2009, pela Fundação Perseu Abramo, indicou que 92% da população reconheceu que existe preconceito contra LGBT e que 28% reconheceram e declarou o próprio preconceito contra pessoas LGBT, percentual este cinco vezes maior que o preconceito contra negros e idosos, também identificado pela Fundação. Por fim, a pesquisa realizada pela UNESCO Juventudes e Sexualidade (ABRAMOVAY, 2004), comprovou que a intolerância e a falta de conhecimento sobre a diversidade de expressão sexual colocam a escola entre os órgãos que merecem atenção sobre a questão, notadamente quando o preconceito parte dos professores e professoras, 60% dos/as professores/as afirmaram não ter conhecimento o suficiente para lidar com a questão da homossexualidade na sala de aula. O percentual de docentes que acreditavam que a homossexualidade é uma doença ultrapassa os 20% em muitas capitais.

92 90 As pesquisas apresentadas me levam a considerar que no cotidiano de nossas instituições educativas os currículos continuam trabalhando no sentido de estabilizar as velhas identidades fixas, fechadas, unificadas e acabadas, ainda que o mundo evidencie o surgimento de novas identidades abertas, fragmentadas, contraditórias e inacabadas dos sujeitos que vivem esse novo tempo. (PARAÍSO, 1998) Louro (2000) observa que, embora não possam ser atribuídos à escola, o poder e a responsabilidade de explicar identidades sociais e determiná-las de forma definitiva, suas proposições, suas imposições e proibições fazem sentido, tem efeitos de verdade constituem parte significativa das histórias pessoais (p.21). É ponderado pela autora que a escola é uma entre as múltiplas instâncias sociais que exercitam uma pedagogia da sexualidade e do gênero, colocando em ação várias tecnologias de governo. Esses processos prosseguem e se completam através de tecnologias de autodisciplinamento e autogoverno, exercidas pelos sujeitos sobre si próprios, havendo um investimento continuado e produtivo desses sujeitos na determinação de suas formas de ser ou jeitos de viver sua sexualidade e seu gênero. Cabe ressaltar que em muitos momentos a forma como tal socialização se desenvolve produz maneiras enrijecidas de enxergar o mundo, acarretando a cristalização das posições dos sujeitos, bem como a criação de estereótipos, constituindo-se em latente desigualdade social. Ferrari (2004) pondera que na medida em que a sexualidade foi sendo responsável pela definição das identidades, a intimidade, o desejo e o sexo tornaram-se práticas sociais que servem para criar as diferenças, e não somente as semelhanças. Neste contexto, marcado pela legitimação de determinadas identidades e práticas sexuais e de repressão e marginalização de outras, Veiga (1997) afirma que as representações dos educadores (as) ainda são superficiais na medida em que na sua ação pedagógica apresentam uma visão reducionista, sexológica, biologicista. Onde são priorizadas questões referentes à reprodução humana, fazendo assim com que as questões ligadas à sexualidade se limitem à procriação, desvinculando e até ignorando as questões do desejo, as dimensões socioculturais e as múltiplas possibilidades de vivência da sexualidade. Empenha-se em garantir que meninos e meninas se tornem homens e mulheres verdadeiros (as), correspondendo a formas hegemônicas de masculinidade e feminilidade (LOURO, 1998). Foucault (2006) reflete sobre essa questão relacionando sexualidade e poder, sugerindo que o primeiro elemento se submete ao segundo por uma razão política e econômica. O autor questiona se a representação da sexualidade centrada na genitalidade e atrelada à reprodução, característica dos últimos três séculos, não estaria ordenada a uma preocupação elementar reproduzir a força de trabalho, reproduzir a forma das relações

93 91 sociais; em suma, proporcionar uma sexualidade economicamente útil e politicamente conservadora? (p.38). Carvalho (2004) nos chama atenção ao fato de que a reprodução das divisões de sexo e gênero na gestão e organização escolar e curricular, no trabalho docente e discente, nos conteúdos escolares, métodos e atividades, e nas relações entre professores (as) e estudantes, dá-se através de um currículo em ação que se mantém em grande parte oculto na consciência de seus próprios agentes. Nesse sentido, como artefato cultural que é, o currículo se constitui em espaço por excelência para discutir as novas paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, raça, etnia, religiosidade, idade e regionalidade, que hoje transformam nossas localizações como pessoas, como indivíduos sociais, mudando também nossas identidades culturais. (PARAÍSO, 1998). Ao realizar um levantamento bibliográfico junto aos anais do XX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN) e ao banco de teses e dissertações da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 12 (UFRGS), buscando conhecer o que as pesquisas sinalizam no que diz respeito à relação entre educação, gênero e sexualidade, identificamos mais de cem estudos com diversos recortes, principalmente na sua interface com a escola, alguns voltados para debate sobre a homofobia, sobre o papel do (a) professor (a), discriminação, bem como sobre a produção de masculinidades e feminilidades dos sujeitos homossexuais na escola. Alguns destes estudos analisam como são construídos discursos sobre gênero na escola, focando professor (a) e estudantes, a exemplo dos escritos de Miranda e Nascimento (2011) que versam a organização e o funcionamento do discurso pedagógico de gênero do professor e dos (as) estudantes nos níveis situacional e discursivo na sala de aula. Estes mesmos autores se propõem a escrever sobre a relação entre a organização do trabalho pedagógico no âmbito escolar do Ensino Médio e as interfaces com a Educação Sexual, tendo o seguinte questionamento: como professores e estudantes do Ensino Médio vivenciam na organização do trabalho pedagógico a Educação Sexual em sala de aula? Ao abordar a temática sexualidade em sua interface com a Educação, Furlani (2005) apresenta a problematização dos processos de produção das diferenças sexuais e de gênero, a 12 Tal levantamento teve por objetivo construir uma base inicial de dados para a construção da problemática desta pesquisa durante a disciplina Metodologia da Pesquisa no primeiro semestre do mestrado articulando-se ao levantamento apresentado no capítulo 01. A escolha do XX EPENN se justificou por aquele período ter participado do evento, por ser um espaço de publicação de pesquisas do Norte e Nordeste e por ser vinculado a ANPEd e a escolha da UFRGS por esta ser considerada uma das instituições brasileiras com maiores números produções na área de gênero e sexualidade.

94 92 partir do exame de duas coleções de livros paradidáticos de educação sexual endereçado à infância. Ela baseou-se no estudo das representações sexuais e de gênero, na tentativa de explicitar um modo de problematizar tais representações a partir de um processo de desconstrução. A autora, entendendo como imprescindível em qualquer processo de educação e de formação de educadoras (es) e/ou futuras (os) pedagogas (os), buscou questionar a maneira como as diferenças e as identidades são representadas, a partir de um artefato pedagógico, e, por extensão, como essas diferenças são representadas na cultura. Por sua vez, Dulac (2009), analisa os discursos sobre sexualidade que preponderaram nas falas de professores/as de diversas disciplinas da Educação Básica de escolas públicas do Rio Grande do Sul, que realizaram o curso de formação continuada voltada à temática diversidade e apresenta articulação entre o que foi por eles/as destacado e o que foi postulado tanto no Programa Brasil sem Homofobia, quanto nos documentos que apresentam o curso. Verificamos por meio das pesquisas citadas que a formação docente apresenta fragilidades frente às discussões sobre gênero e sexualidade. A pesquisa de Forner (2009), por exemplo, procurou destacar e analisar a importância que professores (as) e formadores (as) de professores (as) atribuem ao uso do corpo, como facilitador (a), nas situações de ensino-aprendizagem. A pesquisadora desenvolveu seu estudo a partir da observação da prática de estagiários (as) do Curso de Pedagogia, de duas Instituições de Ensino Superior e posterior entrevista semiestruturada, com os (as) licenciandos (as). São analisados os currículos da formação de professores (as), estabelecendo um contraponto entre o conteúdo descrito, entre as diretrizes do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e os currículos e súmulas das duas Instituições de Ensino Superior (IES) envolvidas na pesquisa. A pesquisa apontou para necessidade dos conteúdos nos currículos propiciarem o conhecimento de aspectos básicos da ação psicomotora, bem como que no planejamento e ação dos (as) docentes, exista interdisciplinaridade real, para efetivo aproveitamento dos conteúdos trabalhados nos diversos componentes curriculares. Retornando o olhar para as pedagogias da sexualidade e do gênero evidenciadas em nossa sociedade, percebemos que, em geral, estas são usadas para ponderar o que é ou não natural, como devem ser exercidas as identidades de gênero e sexual, em função de uma noção heteronormativa do ser humano. Em casos, por exemplo, em que a sexualidade é tratada em sala de aula, como afirmado anteriormente, a discussão ocorre através de aulas de Ciências ou Biologia, ou ainda como aponta Fraga (2000) apud Lima (2006):

95 93 Ao se tomar como ponto de análise a forma como os currículos escolares estão estruturados, é possível perceber que as questões relativas à sexualidade não aparecem de maneira explícita. Quando o tema precisa ser tratado, geralmente a instituição educativa recorre aos especialistas da área médica e/ou psicológica, organizando palestras ou oficinas. (p.64) De modo geral, a escola através de seus agentes e currículos, negligenciam questões que tratam de corpo, gênero e sexualidade no que diz respeito a sua dimensão sociocultural. De acordo com Lima (2006) a visão essencialista da sexualidade e do gênero ou a ausência de debates que superem tais perspectivas nas escolas, nos faz questionar o papel da universidade na formação de educadores (as) e o tipo de discussão que é realizada nas aulas, visto que no espaço escolar serão responsáveis pela condução do processo de ensino - aprendizagem. Camargo e Cabral (2011) ao analisarem as realidades que as escolas brasileiras apresentam quando diz respeito às questões de identidades de gênero e sexualidade, considerando os contextos formativos dos (as) educadores (as) e a dinâmica sociocultural que estão imersos, defendem a necessidade de revisão dos processos de formação de professores (as), com a constituição de novas práticas e novos instrumentos de formação, já que em geral os saberes têm sido tratados de forma estanque, privilegiando-se alternadamente os saberes disciplinares e os pedagógicos de caráter mais teórico. Paraíso (1998), afirma que as professoras, educadoras e pedagogas atuantes em nas escolas brasileiras, não tiveram acesso a uma formação e a uma linguagem que lhes permitam criticar e transformar o suficiente as práticas culturais e sociais existentes. Desta forma, a autora afirma que se tornam evidentes as práticas tão comuns na educação: as professoras são atribuídas uma série de tarefas sem que a elas sejam dadas as condições mínimas necessárias para cumpri-las. Não lhes sendo possibilitados acessos às teorias que problematizam os currículos, nem sendo fornecidos materiais que traduzam essas preocupações, o tempo é controlado, dificultando a busca da qualificação necessária para a crítica e a transformação do currículo. As políticas educacionais investem tempo e dinheiro na confecção de currículos escritos, mas pouco investe na formação e qualificação adequada das docentes, para que essas possam lançar aos currículos o olhar crítico imprescindível para questioná-lo, problematizá-lo e transformá-lo. (PARAÍSO, 1998). De acordo com Gomes (2008), a inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender as

96 94 causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como: desigualdade, discriminação, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Nesse sentido, a autora afirma que falar sobre diversidade e diferença implica, também, posicionar-se contra processos de colonização e dominação. Implica compreender e lidar com relações de poder. Sabemos que como educadores (as) precisamos intervir criticamente naquelas relações de poder que produzem identidades individuais e sociais de um tipo particular. Mas sabemos, também, que para examinarmos criticamente os discursos e práticas curriculares que silenciam, quando não demonizam os outros, precisamos antes de tudo conseguir fazer com que estejam disponíveis todos os esforços que têm sido feitos para compreendermos a etnicidade, as relações de gênero, de classe, de sexualidade e toda a política de identidade que as teorias sociais atuais têm nos auxiliado a compreender. (PARAÍSO, 1998). Para tal, é importante perceber como, nos diferentes contextos históricos, políticos, sociais e culturais, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e discriminatória. Trata-se, portanto, de um campo político por excelência (GOMES, 2008). Nesse caso, é importante considerar: Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? (...) Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questionamento sobre a presença ou não dessa indagação na nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas educacionais. Será que existe sensibilidade para diversidade na Educação Infantil, especial, na EJA, no Ensino Fundamental e Profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma preocupação de um grupo de professores (as), de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas e secretarias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas e nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela diversidade? (GOMES, 2008, p.17) Considerar tais indagações nos permite pensar qual a real condição da diversidade na Educação, nos conduz a realizar uma leitura crítica pensando a Educação em sua amplitude e nos levar a refletir sobre como o currículo, seja nas escolas ou nas universidades precisam ser problematizados, na medida em que estes não são elaborados no vazio e não se organizam arbitrariamente, mas se constituem como uma prática de atribuir significados, como um discurso que constrói sentidos e produz uma representação de mundo que cria coisas e têm efeitos reais ou efeitos de verdade (PACHECO, 2005; LOPES e MACEDO, 2011). Freire (2011) afirmam que:

97 95 O currículo vai ajudando a formar masculinidades e feminilidades de acordo padrões estabelecidos culturalmente, segundo relações de poder assimétricas que ancoram sua elaboração e vivência no interior da escola. (p.08) Desta forma, considerando o que a autora aponta, observamos que o currículo configura-se como um instrumento que produz identidades com uma perspectiva de masculinidade e feminilidade construída e atravessada pelos discursos da heteronormatividade (CASTRO e FERRARI, 2011). Como argumenta Bricio (2008), o currículo, contém um discurso que constrói identidades de gênero e sexualidade, encerrando a heterossexualidade e a homossexualidade em certos limites históricos e culturais. Carvalho (2004) afirma que o currículo pode contribuir para manter ou para eliminar a dicotomia feminino/ masculino, ensinando que uma pessoa pode ou não ter exclusivamente atributos convencionalmente denominados masculinos e femininos, reduzindo, ou não, o masculino a macho e feminino a fêmea, restringindo ou não os modelos de feminilidade e masculinidade, podendo perpetuar ou transformar a desigualdade de gênero, típicas das sociedades ocidentais e das culturas androcêntricas. Nessa perspectiva, o currículo pode ser visto como um discurso, que ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, nos constitui como sujeitos particulares. (SILVA, 1995). O currículo diz muito e é dito por muitos também e as narrativas que o constituem falam: Sobre o tipo de sujeito que se deve formar, sobre os objetivos a serem perseguidos no ensino, sobre os saberes que devem ser ensinados e aprendidos, sobre como conhecer o que foi aprendido, sobre o tipo de sociedade e os valores a serem construídos. O currículo é um artefato cultural que ensina, educa e produz sujeitos. (...) É um espaço habitável e habitado por pessoas de diferentes classes sociais, culturas, idades, gênero, etnias, crenças e valores. (PARAÍSO, 2010, p.11-12). Pode-se dizer que o currículo explicita ou implicitamente corporifica noções particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. As narrativas que estão contidas no currículo dizem qual conhecimento é legitimo e qual é ilegítimo, quais as formas de conhecer são válidas e quais não são, quais vozes são autorizadas e quais não são, trazem noções embutidas sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos podem ser apenas

98 96 representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação (SILVA, 1995). É destacado por Silva (1995) que as narrativas contam histórias sobre nós e o mundo que nos ajudam a dar sentido e ordem às coisas do mundo, e contribuem para constituir o mundo e a nós. Considerando a argumentação deste autor, apontamos que o currículo é percebido aqui como terreno privilegiado de manifestação dos conflitos estabelecidos na sociedade, e como corporificação do saber está estreitamente vinculado ao poder na medida em que estabelece desigualdades entre indivíduos e grupos sociais, tendo ligação estreita com a cultura e com a produção de sentidos, subjetividades e identidades. Nesse sentido, o currículo imprime marcas, se conecta de modos diversos com tempos, espaços, culturas, pessoas e produz sentidos e significados sobre o mundo. Suas narrativas e significados ensinam, formam e produzem sujeitos de determinados tipos, constituindo modos de vida. Em função disso fazem-se lutas, disputas e embates em torno de um currículo no sentido deste contar outras histórias, incorporar outros saberes, outras narrativas, produzir outros significados e estabelecer outros problemas. (PARAÍSO, 2010). Tal concepção nos chama atenção para o currículo enquanto espaço político de contestação, de possibilidades diferentes e divergentes construções e produções As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e seus contextos Considerando as realidades vislumbradas no currículo enquanto composto heterogêneo constituído por matérias dispares e de naturezas distintas por saberes diversos e com capacidades variadas; por sentidos múltiplos e com inúmeras possibilidades (PARAÍSO, 2010, p. 153) e a proposição de problematizar o lugar do gênero e da sexualidade no curso de Pedagogia, entendemos ser pertinente lançarmos um olhar sobre as diretrizes que norteiam os currículos do referido curso, no sentido de entender quais contextos demarcam a produção de saberes e verdades na formação dos (as) pedagogos (as). Dias (2011) afirma que as Diretrizes, assim como outros documentos legais e normativos, são documentos vistos como definições de determinados grupos influentes na política, nos mais diversos âmbitos, especialidades e escalas. A autora ressalta que o processo de definição dos textos curriculares, envolve relações de poder e conhecimento, sendo sempre parcial e, desse modo, somente determinadas agendas e influências são reconhecidas como

99 97 legítimas, somente certas vozes são ouvidas em qualquer momento, e para entender porque determinadas agendas e vozes são legitimadas faz-se necessário reconhecer as diferentes propostas que são disputadas e seus processos de articulação em torno de um projeto hegemônico. De 1939, ano que demarca a instauração do primeiro curso de Pedagogia no Brasil, até o presente momento, pelo menos dez determinações legais alteraram características deste curso, implicando em transformações na concepção sobre o curso, em seu currículo, na instituição e retirada de habilitações, na sua composição de conteúdos, nos seus objetivos, finalidades e seu perfil profissional, no seu campo de atuação, entre outras. Dentre as diversas determinações legais (resoluções, pareceres, leis, etc.) que transformaram o curso, nos interessa a Resolução CNE/CP. Nº 1/ 15 de Maio 2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, considerando a nova configuração que as diretrizes conferem aos cursos de Pedagogia, cabem algumas reflexões sobre os contextos e relações que demarcam a construção deste documento. Tal resolução é o documento que atualmente rege a organização do curso e nesta definiu-se princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados no planejamento e na avaliação do curso, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas Instituições de Educação Superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006. A instituição da Resolução CNE/CP Nº 1/ 15 de Maio 2006, resulta de uma série de discussões, conforme podemos observar no Parecer CNE/CP Nº: 5/2005: As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia resultam, pois, do determinado na legislação em vigor, assim como de um longo processo de consultas e de discussões, em que experiências e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliações institucionais e de resultados acadêmicos da formação inicial e continuada de professores foram confrontados com práticas docentes, possibilidades e carências verificadas nas instituições escolares. (BRASIL, 2005, p. 02) Através da Resolução CNE/CP Nº 1/2006 ficou definido que a formação oferecida no curso de Pedagogia deve abranger, integralmente, a docência (análise, execução e avaliação do ato docente) destinando-se a formação de professores (as) para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam

100 98 previstos conhecimentos pedagógicos e também a participação na gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral e a elaboração e execução de atividades educativas. Dias (2011) destaca que embora essa seja uma demanda presente nos discursos de formação de professores (as) e estimada pelo movimento de educadores (as) brasileiros (as), tem opositores à proposição. Nas questões de disputas discursivas, no processo e construção das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia (DCP), a autora afirma que a docência como base era uma demanda que não encontrava apoio absoluto, tendo sido expressas posições criticando-a. Uma ideia combatida por estudiosos (as) considerados (as) importantes lideranças do campo da Educação, a exemplo de Libâneo e Pimenta. Mediante a instituição das DCP, as atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares; - produção e difusão do conhecimento científico tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares. (BRASIL, 2005, p.7-8). Segundo Scheibe (2007), as mudanças curriculares instituídas para o Curso de Pedagogia pela Resolução CNE/CP Nº 1/ 15 de Maio 2006, fazem parte de uma ampla, longa e discutida reforma na organização dos cursos de graduação e na formação dos (as) profissionais da educação no Brasil. Em torno das lutas empreendidas por um projeto de formação de professores, foram forjadas diferentes propostas que se consolidaram em definições curriculares que orientam cursos de formação e influenciam outras propostas para as políticas de formação docente (DIAS, 2011). Levando em conta o histórico do curso de Pedagogia, Silva (2011) afirma que este sofreu alterações com o passar do tempo, servindo de apoio às necessidades sociais, políticas e econômicas de cada época. Tais necessidades impactaram fortemente nas ações educativas, transformando, portanto, entre outras coisas, a concepção, os conteúdos a serem agregados à formação inicial dos (as) pedagogos (as), o perfil profissional do (a) egresso (a) deste curso, bem como sua atuação no meio social. Franco, Libâneo e Pimenta (2007), tecem críticas em torno do que é definido pelas Diretrizes Curriculares da Pedagogia no que diz respeito ao perfil do (a) egresso (a), bem como a formação propiciada, a permanência ou superação da dicotomia, aos campos de atuação ou ainda a identidade do curso.

101 99 Os autores apontam que com a instituição da Resolução CNE/CP Nº 1/2006, epistemologicamente, a Pedagogia passa a ser tratada como metodologia; disciplinarmente, o curso de Pedagogia esvazia-se de conteúdos de consolidação teórica, e, quanto aos saberes práticos do exercício educativo, devido a intenções não explícitas, reduzem-se a rudimentos metodológicos e procedimentais. Acreditamos que as contradições apontadas pelos autores no que diz respeito às diretrizes podem estar relacionadas ao processo de embates e disputas das diversas vozes que estiveram presentes na construção do documento, haja vista que o desenvolvimento de uma política curricular, segundo Frangella (2007) implica na manifestação de intenções que se estabelece no embate político, nas negociações possíveis, em vitórias parciais que vão sendo conquistadas no processo de discussão dessas. Neste processo, a produção curricular se dá na articulação de diferentes contextos de produção, num processo de luta política em torno de projetos distintos, ou seja, a política curricular se institui como espaço de lutas hegemônicas e precisa ser considerada no âmbito de um ciclo político, uma vez que são produzidas na confluência de diferentes contextos: o da política, das influências e da prática, os quais não têm seus significados fixos, mas nesse processo de reinterpretação pelos diferentes sujeitos/dimensões, geram práticas diversas (BALL, 2001). Considerando o contexto de produção das DCP, Scheibe (2007) aponta que durante os dez anos entre a aprovação da LDB 9394/96 e a aprovação do documento, houve um declarado processo de disputa. Afirma a autora: Nesses anos, estiveram em declarada disputa distintas concepções a respeito da identidade e da organização do curso. À concepção de formação expressa nas reformas instituídas a partir do Governo de Fernando Henrique Cardoso, na esteira das mudanças educacionais neoliberais desenvolvidas na América Latina durante a década de 1990, contrapôs-se o pensamento social crítico dos movimentos organizados pelos educadores em busca de uma formulação de políticas públicas de caráter democrático. (SCHEIBE, 2007, p. 47). Com a promulgação da LDB 9394/96, questões referentes à formação de docentes e aos cursos de formação de docentes, foram cada vez mais alvo de discussões. Em 1997, diversas comissões de especialistas foram instituídas com a tarefa de realizar a elaboração das Diretrizes Curriculares para os cursos de nível superior do país.

102 100 A comissão responsável pelo curso de Pedagogia foi instituída em 1998, com o auxílio de várias Universidades e Movimentos ligados aos (as) educadores (as), apresentando a 1ª proposta de Diretrizes Curriculares. Nesta proposta havia a ênfase na docência e uma preocupação em garantir uma formação aprofundada para os (as) professores (as) da escolarização inicial. Segundo Moreira (2009) a proposta não chegou a ser homologada, foi instituída uma nova comissão que também defendia a docência enquanto base do curso, mas considerava a necessidade de formação para funções de gestão, a proposta também não chegou a ser homologada. A autora afirma que os embates entre educadores a respeito destas Diretrizes ganharam nova força quando, em 2005, o CNE tornou pública uma minuta do projeto das diretrizes para o curso de Pedagogia. (MOREIRA, 2009, p.52). A partir da apresentação do projeto inicial das diretrizes, diversas reformulações foram realizadas a partir da atuação e da pressão de diferentes representantes do cenário educacional, sendo finalmente as DCP homologadas em abril de 2006 e publicadas em 15 de maio do mesmo ano, no Diário Oficial da União. Para Moreira (2009) a demora em regulamentar o curso de Pedagogia, consiste na existência de conflitantes interesses entre governo e educadores. Sobre o processo de elaboração curricular Fragella (2007) aponta que: As discussões que interrogam a elaboração curricular permitem que se pense no currículo com entre-lugar, como espaço de negociação e ambivalência, fronteira na qual se encontram e dialogam diferentes culturas. Diferentemente da ideia de fechamento e determinação, o currículo se revela como parcialidade, mutabilidade, criação e dinamismo. A produção curricular, como embate e negociação política se dá não num espaço de elaboração consensual, mas de projetos em disputas por uma hegemonia, ainda que provisória ou instável; numa luta incessante para a fixação de sentidos. (p. 01). Podemos perceber visivelmente na leitura das DCP, marcas dos diversos sujeitos que atuaram na sua construção, que buscaram representação de suas concepções e reflexões para o que acreditavam compor as possibilidades de transformação da realidade do curso de Pedagogia e sua consequente contribuição para um projeto de sociedade. Desta forma, tais marcas representam a disputa entre esses e demonstra de certa forma, uma relação de forças posta na discussão das Diretrizes. (SILVA, 2011) Nesse contexto, Dias (2011) pondera que ao se aglutinarem diferentes demandas nos processos de prática articulatória, formula-se um discurso comum, porém, provisório e contingente, no qual há fixação parcial dos sentidos possíveis da significação. Nessa luta por

103 101 significação das políticas, alguns significantes do discurso são privilegiados e outros não no processo de definição de políticas. Desta forma, considerando que nos espaços de formação se propõe o desenvolvimento de um projeto de indivíduo para um projeto de sociedade e compreendendo o currículo enquanto um lugar de circulação de narrativas e processos de subjetivação, que regula o que pode ser dito e que deve ser silenciado, pensar as construções de gênero e sexualidade em suas conexões com o currículo do curso de Pedagogia e com as técnicas de saber-poder (SILVA, 2011) pode favorecer a desestabilização de definições, preconceitos e verdades, bem como pode favorecer a visualização de tais questões frente às brechas e palavras que permeiam o silêncio Pensar o silêncio: quais são os caminhos possíveis? Quando o interesse em pesquisar o currículo do curso de Pedagogia foi constituído, tinha em minha mente a hipótese e percepção de que as questões de gênero e sexualidade eram silenciadas na formação docente. Em meio aos processos que demarcaram a construção da dissertação, os encontros entre orientador orientanda e no entrelace com os enunciados das entrevistas, essa compreensão sobre o silêncio como um elemento que atravessa a relação entre o currículo do curso de Pedagogia, a formação docente desenvolvida nele e as temáticas gênero e sexualidade, foi sendo confirmada, e nesse contexto configurou-se a nossa tarefa de refletir e produzir uma discussão sobre o silêncio e entender quais as possíveis formas de pensar esse fenômeno que é amplamente observado no currículo dos cursos de formação de professor (a). É importante ressaltar que inicialmente a presença do silêncio era observada apenas em seus aspectos negativos, relacionando-se as ausências evidentes, contudo ao realizar uma incursão pelas discussões teóricas que tem esse fenômeno como objeto de estudos, outras faces do silêncio puderam ser percebidas e contribuíram com um olhar para as fissuras que atravessam o currículo em sua relação com o silêncio, gênero e sexualidade, desta forma contornos não imaginados foram sendo construídos sobre a realidade investigada. Quando comecei a pensar sobre tal tarefa tentando construir um caminho, observei que essa seria uma questão um tanto complexa, na medida em que o silêncio é algo pouco discutido mesmo sendo tão presente em nossas vidas e transitando por nossas histórias.

104 102 Diante disso, entre uma leitura e outra, coloquei-me a provocar os (as) amigos (as) através de uma rede social 13 para saber como eles (as) definiam, sentiam e/ou vivenciavam o silêncio. Após várias provocações e debates com os (as) amigos (as), entre leituras e repousos, buscando inspiração para construir um caminho da escrita, tive a ideia de buscar na internet os tipos de imagens que surgiam a partir da palavra silêncio e, nesse mesmo movimento, ao buscar em minha memória, que simbologia se referia ao termo, à primeira imagem que apareceu foi a de uma enfermeira com o dedo nos lábios, uma fotografia muito comum nos hospitais e consultórios médicos. Iniciei a pesquisa por imagens e dentre mais de duzentas possibilidades, selecionei as que mais me chamaram atenção, entre fotos, símbolos e frases, o recorte imagético do silêncio foi surgindo. Paraíso (2012) afirma que, ao construirmos nossas metodologias traçamos, nós mesmos (as), nossa trajetória de pesquisa buscando inspiração em diferentes textos, autores (as), linguagens, artefatos, e essa foi nossa intenção ao propormos esse diálogo sobre silêncio com amigos (as). Nesse sentido, no movimento das reflexões sobre o silêncio, tentamos associar a discussão sobre um fenômeno que já era percebido por nós como fator presente na realidade da formação docente (antes mesmo da pesquisa ser materializada e que foi anunciado pelos (as) docentes ao longo de nossa interação com o campo) a outros sujeitos e pela própria pluralidade que atravessa e marca o silêncio construir sentidos com outros (próximos) e avançar no bate papo com autores (as) que pesquisam o tema. A curiosidade em dialogar e saber como esses (as) amigos (as) definiam, sentiam e/ou vivenciavam o silêncio e a construção do recorte imagético do silêncio permitiu-nos saborear diversas faces desse fenômeno e articular tais percepções com a literatura sobre a temática, tecendo um caminho instigante e ao mesmo tempo de inventivo, na medida em que ao buscarmos diferentes formas de inspiração em nosso fazer, inventamos modos de pesquisar a partir de nosso objeto de estudo e do problema de pesquisa que formulamos. (PARAÍSO, 2012, p.33). Cabe salientar que o uso da rede social como espaço para troca de ideias sobre o tema em questão incidiu no seu potencial destacado por Souto (2012) de favorecer uma interatividade entre os sujeitos, tornando possível a constituição de grupos que a partir da convivialidade mesmo que efêmera, podem trocar informações comportamentais permitindo a 13 Uma rede social é composta de núcleos geralmente compostos de indivíduos e organizações ligados entre si por um ou vários tipos de relações, como valores, visões, ideias, trocas financeiras, amizade, gostos ou desgostos comuns, conflitos, comércio, relações sexuais, só para citar algumas possibilidades. (PISANI e PIOTET, 2010 p.34)

105 103 (dês) construção de identidades, bem como pela possibilidade do ciberespaço 14 - lócus onde entre outras coisas estão inseridas as redes sociais - de conectar todos (as) expondo as subjetividades existentes, potencialidades e possibilidades que nos interessam na medida em que o tema é como dito anteriormente, pouco discutido apesar de fazer parte das diversas relações sociais. Considerando tais elementos nos sentimos seduzidos a através desse ambiente, iniciar nossa trilha na formação de um olhar sobre o silêncio. Nesse contexto, a partir da indagação inicial sobre o que é o silêncio, diversos outros debates foram travados na referida rede social tendo o silêncio como objeto de análise, as discussões foram profícuas e ao final destacamos cinco ideias à luz das respostas anunciadas. Denominamos os (as) amigos (as) que contribuíram com nossa reflexão por A e atribuímos os números 1 a 5 para designar cada uma das respostas: 1. A1 - A ausência de nós dois a sós. 2. A2- Silêncio não é falta de algo, mas outra realidade, situada antes e depois da palavra. 3. A3 - Silêncio para mim é essencial, há pessoas especiais com as quais partilho momentos de silêncio. Só nos olhamos e percebe-se o sentimento presente no momento. Nisto lembro-me de um amigo querido, um padre. Com esse sábio, simples homem, aprendi que o silêncio dura o tempo necessário para o espírito se encontrar com o Sagrado, eu ficava momentos ouvindo a mensagem contida no silêncio. 4. A4 - É alguma coisa que está em falta. 5. A5- O silêncio é um modo (discursivo) de significar. É a iminência do sentido. Ausência do dizer. É apagamento de sentidos outros... Dito isso, observamos que a resposta de A1 traz uma ideia de silêncio atrelada ao sentido de ausência de sons e ruídos causada pela ausência de encontro entre dois corpos; a resposta de A2 nos traz a ideia do silêncio não como falta de algo, mas como algo que constitui outra realidade, outra possibilidade na sua relação com a palavra, a resposta de A3 nos apresenta o silêncio como algo reinvidicado pela pessoa respondente, o silêncio vinculado à ideia de amor e paz, de contemplação do outro, de relação com o sagrado, por sua vez, A4 14 Espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores. Um universo virtual, o ciberespaço pode ser concebido, também, como um novo mundo, um novo espaço de significações, um novo meio de interação, comunicação e de vida em sociedade. (PISANI e PIOTET, 2010).

106 104 nos apresenta a ideia do silêncio como algo que está em falta, seja palavra, atitude, reação, qualquer que seja o ato e por fim, a resposta de A5, apresenta o silêncio como um modo de significação e como algo que está por vir, que constitui possibilidade e ao mesmo tempo como a ausência de um dizer e como apagamento de sentidos, observamos o silêncio vinculado à ideia de produção e ao mesmo tempo de silenciamento, de incompletude, de não dizer. Ao refletir sobre as falas e tecer leituras da literatura sobre o tema, foi possível perceber que o silêncio é algo que sempre atravessa-nos, quer seja por nossa adoção voluntária ou pela imposição de outros. É um fenômeno amplamente vivenciado em nossa sociedade, e que há inúmeras maneiras de pensar, sentir e viver. Aproximando-nos da ideia de Xavier Filha (2011) e refletindo sobre as respostas dos (as) amigos (as), temos a compreensão de que uma primeira perspectiva de análise sobre o silêncio leva-nos a pensar que ele traz em si inúmeros ruídos. Ao mesmo tempo em que silencia, faz falar, ou seja, tudo aquilo que pretende ocultar ou calar expressa o não dito. Outra perspectiva leva-nos a compreender que a ação efetiva do silêncio produz tipos diferentes de silêncios. Por sua vez, Foucault (2006) nos faz refletir que: Não se deve fazer divisão binária entre o que se diz e o que não se diz, é preciso tentar determinar as diferentes maneiras de não dizer, como são atribuídos os que podem e os que não podem falar, que tipo de discurso é autorizado ou que forma de discrição é exigida a uns e outros. Não existe um só, mas muitos silêncios e são integrantes das estratégias que apoiam e atravessam os discursos (p.30). As ideias de Foucault reafirmam a compreensão de que há inúmeras formas de pensar, sentir e viver o silêncio, que não há apenas um silêncio, mas silêncios e nos chama atenção ao fato de que vários pontos podem ser questionados na relação desse fenômeno com os sujeitos, o poder da fala ou da ausência dela, o que é considerado legítimo para compor um discurso autorizado, as maneiras de não dizer e os próprios efeitos que a fala e o silêncio podem provocar. Orlandi (1997) argumenta que é importante compreender que há um modo de estar em silêncio que corresponde a um modo de estar no sentido, e de certa maneira, as próprias palavras transpiram silêncio. Há silêncio nas palavras. Nesse contexto, Ferrari (2011) afirma que:

107 105 Cada época traz os seus silêncios, de forma que sempre estaremos trabalhando com essa categoria em relação a uma necessidade de falar, de ouvir, de escrever, de querer saber algo e alguém ancorada numa construção histórica e cultural. (...) Só pode ser significado pelos sujeitos que estão no contexto, estabelecendo relações e subjetividades a partir dessas situações de silêncio. Ele não existe em si, mas é fruto dessas relações e fala delas. (p ) À luz do exposto por Orlandi (1997) e Ferrari (2011), percebemos que o silêncio é plural, polissêmico, negado, desejado, reinvidicado, repulsado, é paradoxal, reflete um tempo histórico, fala sobre nós, sobre nossa cultura, sobre como esta nos constitui e os significados que vamos atribuindo a palavras, situações e pessoas. Concebendo os silêncios como atos que se fazem na existência de discursos e que são atravessados por relações de saber e poder, nos interessa destacar que as relações de poder e força são: Sempre mecanismos variáveis e instáveis, próprios de um jogo de forças e de poder em disputa e negociação e que servem para definir as relações sociais em cada momento histórico. Constituindo-se e/ou materializando através de diferentes práticas e discursos, essas relações de força e poder só existem e podem ser entendidas em seus campos de atuação, ou seja, pelos sujeitos, discursos e práticas em circulação, num local e tempo determinado. (FERRARI, 2011, p.22-23) Nesse sentido, ao constituir uma ideia sobre os silêncios e sobre as relações que os atravessam, somos desafiados (as) por Ferrari (2011) a pensar que essas relações também se fazem como estratégias, como resultados de ação de uns sobre outros e que estão sempre presentes quando falamos de relações entre pessoas e grupos. Somos desafiados a pensá-las no seu aspecto positivo, enquanto elementos entendidos como essenciais à vida e a constituição dos sujeitos. Dessa forma, as práticas de silêncios dizem de um tipo de poder que as constroem, mantêm, desconstroem. Os silêncios podem ser entendidos como produtivos, na medida em que permeiam as relações de força e poder, produzem sujeitos, experiências, prazeres, saberes, discursos, práticas, instituições, enfim, dão origem a isso que chamamos realidade, ancorados nos rituais e objetos de verdade.

108 Imagens e silêncios: que discursos emanam dessa relação? Seguindo a trilha para construir ideias sobre o silêncio, através do contato com o ciberespaço e suas possibilidades, como afirmado anteriormente, nos arriscamos entre leituras e repousos, a realizar uma busca de imagens na internet para ver o que exatamente é associado ao imaginário imagético dos (as) que constituem o ambiente virtual tendo as palavras silêncio e silêncios como fonte. Cabe destacar que em nossa compreensão a imagem visa estabelecer uma relação com o mundo tendo como função principal garantir, reforçar, reafirmar e explicar nossa relação com o mundo visual. Kellner (1995) argumenta que nossas experiências e nossas identidades são socialmente construídas e sobredeterminadas por uma gama variada de imagens, discursos e códigos. Diante disso, a partir das palavras-chave silêncio e silêncios, pesquisamos as imagens, selecionamos as que mais chamaram atenção (que mexeram conosco causando certo estalo), entre fotos, símbolos e frases, o recorte imagético foi surgindo. Nesse empreendimento constituímos quatro eixos/ categorias a que fomos remetidos na medida em que fomos interpretando e significando as imagens selecionadas, fomos nos debruçando sobre o que Schwengber (2012) denomina por dimensão social da imagem. A partir desse movimento, apresentamos a seguir algumas das imagens 15 e nosso olhar sobre elas. a) Silêncio Medo e Respeito 15 Todas as imagens foram obtidas por meio de pesquisa no site de busca

109 107 Na leitura das imagens acima, compreendemos que seja por uma necessidade contextual relacionada a um ambiente que por suas regras exige a existência do silêncio, como, por exemplo, uma biblioteca, hospital, o local em que alguém está dormindo, ou seja, pela imposição por outro motivo qualquer, a percepção que temos ao observar tais imagens perpassa por atribuir uma relação do silêncio com a ausência da palavra por medo e/ou com respeito a algo ou alguém. Impõe-se aos sujeitos o silêncio através da disciplina como forma de organização do espaço. b) Silêncio Censura Outra face observada nas imagens pesquisadas refere-se à ideia de censura ou silenciamento dos sujeitos. Orlandi (1997) argumenta que a censura trata-se da produção do silêncio de forma fraca, sendo uma estratégia política circunstanciada em relação à política dos sentidos, é a produção do interdito, do proibido. (ORLANDI, 1997, p.76-77). Na fala da autora pode-se dizer que se proíbem certas palavras para proibirem certos sentidos e certas posições de sujeito. A nosso ver, as imagens relacionam-se a tal face da política do silêncio e de certa forma expressam a impossibilidade do uso da palavra e/ou da fala, através de atos proibitivos e/ou atos de censura. c) Silêncio opressão/ resistência ao silêncio

110 108 Podemos identificar ainda nas imagens a relação entre o silêncio e dinâmicas de opressão, em que o silêncio é algo que sustenta atos de violência e a partir disso há uma reivindicação de resistência a esse silêncio que machuca. Essas imagens denotam certa relação de poder entre aqueles (as) que causam/ causaram algum tipo de violência e a manutenção desta em função da permanência do silêncio. Vemos emergir uma das perspectivas da dimensão política do silêncio. Orlandi (1997) argumenta que em face de sua dimensão política, o silêncio pode ser considerado tanto como parte da retórica da dominação (a da opressão) como de sua contrapartida, a retórica do oprimido (a da resistência) e são exatamente essas duas perspectivas que tais imagens nos remetem. As imagens propõem vencer atos de violência através da denúncia, do uso da palavra, do rompimento com o silêncio, exercitando o que pode ser chamado de a retórica do oprimido. d) Silêncio como significação

111 109 As imagens e frases acima nos chamaram atenção por reivindicarem o silêncio como algo que produz subjetividades, práticas e sentidos, como algo que constitui-nos e que nos traduz. Percebemos assim, uma aproximação com a ideia de Orlandi (1997): O silêncio é assim a respiração (o fôlego) da significação; um lugar de recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido. Reduto do possível, do múltiplo, o silêncio espaço para o que não é um, para o que permite o movimento do sujeito (ORLANDI, 1997, p. 13). Observamos através dessas quatro categorias que organizamos as imagens algumas das possibilidades de pensar o silêncio, vemos surgir distintos sentidos que marcam a vida social e as relações daqueles (as) que a compõe. Destacamos, contudo, que nossa narrativa suscitada pelas imagens não é definitiva, exclusiva, pois o que vemos é sempre a imagem traduzida nos termos da nossa própria experiência. Nesse sentido, a leitura parte das nossas emoções e de como essas emoções afetam e são afetadas pela leitura das imagens. O exercício empreendido com as imagens teve por objetivo perceber como outros (as) interlocutores (as) desenham e constroem sentidos para silêncio, tal exercício se constituiu como fonte de inspiração para nossa reflexão sobre este fenômeno em sua relação com nosso objeto de estudo, onde também buscamos conhecer as suas diversas faces e sentidos. Cabe salientar, que não foi meu objetivo esgotar as faces e/ou sentidos, significados contidos nas imagens e textos que discorrem sobre o silêncio, mas sim trazer algumas formas de pensa-lo e até mesmo senti-lo. A intenção maior foi navegar pelo pensamento de autores (as) que se propuseram a construir novas formas de olhar, pensar, agir e questionar, a fim de contribuir com o desatar de alguns dos nós que marcam o gênero e a sexualidade em nossa sociedade. Impregnada dos sabores, dores, saberes, emoções e sentidos que emergiram das discussões realizadas até aqui, no próximo capítulo, me dedico a expor as inspirações teóricas e os traçados metodológicos entrelaçados e percorridos para que a dissertação fosse sendo delineada, tomando corpo e construindo seu caminho.

112 110 III. INSPIRAÇÕES E TRAÇADOS: OS CAMINHOS DE UMA ANDANÇA Taisotinha, como carinhosamente essa dissertação é chamada, se inscreve no entrecruzamento das questões de gênero, sexualidade e formação docente em sua interface com produção discursiva do currículo. Nesse contexto, este capítulo se configura como um momento de apresentação das inspirações teórico- metodológicas por meio das quais busquei construir esses entrecruzamentos e apresentação dos traçados metodológicos empreendidos para constituir o corpo e para dar vida à pesquisa. Pensar e definir os caminhos que contribuíram com as respostas às minhas inquietações não foi uma tarefa fácil. Forner (2009) afirma que na ação de pesquisar, mediante uma energia criativa e a observação dos problemas, o pesquisador reflete e organiza possibilidades de ação, selecionando as melhores técnicas e instrumentos de investigação. Ao iniciar a dissertação, atribui à incursão da escrita o signo de uma viagem e por meios dos percursos iniciais fui dando pistas do que me trouxe até a construção dessa pesquisa. Louro (2004) afirma que os sujeitos que incursionam nas insinuantes relações de gênero e sexualidade são viajantes, neste momento me interessa situar sobre meu percurso durante a viagem, a qual em momento algum teve um roteiro previamente definido, mas que tomou corpo e se transformou ao longo do tempo e em meio às relações estabelecidas comigo mesma e com outros viajantes. Nesse sentido, inspirando-me em perspectivas que buscam traçar novas formas de pesquisar e investem em novas composições teóricas, em novos tipos de textos e horizontes, arrisquei-me na construção de uma andança com indícios de onde queria chegar. Considerando a todo tempo que, durante a viagem surgiriam novos caminhos, desvios, atalhos e acima de tudo ciente da possibilidade do estranhamento, das dúvidas metodológicas por estar envolvida numa forma de pesquisar que não se ancora em uma única e segura maneira de caminhar e que se afasta daquilo que é rígido, das essências, das convicções, dos universais, da tarefa de prescrever e de todos os conceitos e pensamentos que não ajudam na construção de imagens de pensamentos potentes para interrogar e descrever-analisar nosso objeto (PARAÍSO, 2012). Como salienta Paraíso (2012), aqui aproximamos-nos daqueles pensamentos que nos movem, colocam em xeque nossas verdades e nos auxiliam a encontrar caminhos para responder nossas indagações. Desta forma, movimentamo-nos nesta viagem para multiplicar sentidos, formas, lutas, saberes, experiências e até mesmo vozes.

113 111 Desta forma, no exercício da pesquisa, ao considerar as características que são intrínsecas a esse estudo, assumimos a abordagem de natureza qualitativa como sentido de andança, principalmente porque ela tem como foco a interpretação dos fenômenos sociais suas motivações, suas representações e seus valores. De acordo com Minayo (2004), a pesquisa qualitativa: [...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. [...] um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas. (p. 21) Nesse contexto, considerando a natureza da pesquisa, as possibilidades e universos com que trabalhamos, orientamos-nos nesta escrita por um referencial teórico-metodológico que impulsiona a uma saída do armário científico (GASTALDO, 2012, p.12), nos posicionamos frente ao processo de interpretação do que ocorre no campo e na criação de uma narrativa que propõe maneiras alternativas de ver e pensar fenômenos e que compreende a centralidade do (a) pesquisador (a), como principal ferramenta de pesquisa qualitativa, envolvido com o resgate da subjetividade humana, e utilizando-a para produzir saberes mais refinados e agudos sobre os fenômenos sociais (GASTALDO, 2012). As perspectivas adotadas como inspiração no delineamento teórico-metodológico deste estudo entrelaçam-se as correntes teóricas denominadas pós-críticas. De acordo com Meyer (2012), anunciar que nossa pesquisa se situa na interface das teorias pós-críticas que se apoiam substancialmente nas teorizações foucaultianas é importante porque delimita um campo teórico e político no qual o fazer pesquisa se conecta com determinadas possibilidades de elaborar perguntas e objetos de pesquisa, planejar investigação, movimentar-se no processo de sua implementação, operar sobre o material empírico que nele produzimos e compor o texto que resulta da análise que dele fazemos. Ziguezagueamos assim, pelos estudos culturais, pelos estudos de gênero, pelo pósestruturalismo, entendendo a metodologia como um: Certo modo de perguntar, de interrogar, de formular questões e de construir problemas de pesquisa que é articulado a um conjunto de procedimentos de coleta de informações, que (...) preferimos chamar de produção de informações e estratégias de descrição e análise (MEYER e PARAÍSO, 2012, p. 16).

114 112 Essa mesma autora afirma que as teorias pós-críticas têm influenciado significativamente as pesquisas na área da Educação, em especial, nos campos dos estudos de currículo e de gênero. Conceição (2012) reafirma tal análise ao ponderar que no campo educacional as discussões de cunho pós-crítico tomadas pela ótica pós-estruturalista situam-se em temas que geralmente expressam demarcadores discursivos, políticos e culturais de diferenças, produzidas em campos como da sexualidade, das relações étnico-raciais, de gênero, geracionais, práticas de escolarização, questões midiáticas, dentre outros. Salientamos que a relevância da pesquisa qualitativa pós-crítica incide, sobretudo no fato desta se constituir em uma abordagem teórico-metodológica flexível, inserida em contextos específicos que tratam das micropolíticas do cotidiano, que constituem e são constituídas pelos discursos dominantes de nossa sociedade, na qual a subjetividade do (a) pesquisador (a) é uma ferramenta a serviço da investigação, empreendendo um exercício ao mesmo tempo rigoroso e político permeado pelas relações de poder que pretende estudar (GASTALDO, 2012). Considerando este aspecto, após momentos de interrogações, incertezas, inquietudes, tomamos para nós esse modo de pesquisar, empreendendo a audaciosa tarefa de experimentar, inventar e remodelar as metodologias de pesquisa. Imersos no movimento de perguntar, interrogar, formular questões, produzir informações e estratégias de descrição e análise e vivenciar experimentações, nos colocamos também a fazer pausas, travessias e descansos para planejar, pensar e avaliar nosso processo, e também em processos de revisitação, ressignificação e construção de novos olhares e sentires para nossas indagações e nosso objeto. Partimos da premissa de que as teorias, os conceitos e as categorias que podem explicar as mudanças da vida, na educação e nas relações que nela estabelecemos são outros (PARAÍSO, 2012, p. 27). Nesse sentido, operamos no estudo do currículo do curso de Pedagogia da UEFS com categorias de análise que se relacionam e atravessam as questões de gênero e sexualidade, assumimos o entendimento de que não existe a verdade, mas sim regimes de verdade, discursos que funcionam na sociedade como verdadeiros (FOUCAULT, 2002) e assim levamos em consideração ao desenvolver essa pesquisa que todos os discursos, incluindo aqueles que são objetos de nossa análise e o próprio discurso que construímos como resultados de nossas investigações são parte de uma luta para construir as próprias versões de verdade. (PARAÍSO, 2012, p. 27). Como já exposto anteriormente, tecemos entrelaces com sujeitos amigos para impulsionar nossas reflexões, em meio ao contato com nosso objeto e com as informações

115 113 provenientes da nossa ida a campo, buscando inspirações nos colocamos a provocar alguns (mas) amigos (as) através de uma rede social para saber como eles (as) definiam, sentiam e/ou vivenciavam determinados fenômenos que emergiram de nossa hipótese inicial e que posteriormente se confirmaram nos encontros com os enunciados, essa atitude permitiu-nos saborear diversas faces do processo de fazer pesquisa, de interagir com outros, de construir recortes. Empreendemos ainda, um levantamento de imagens na internet sobre o silêncio a fim de construir um recorte imagético e perceber como esse fenômeno é significado. Essa ação teve por objetivo inspirar caminhos para a escrita. Outro empreendimento utilizado para melhor delinear o processo de descrever-analisar nosso objeto, compreendê-lo, dizer algo diferente sobre ele e a partir dele, foi o exercício da leitura. Foram realizadas idas e vindas de leituras sobre nosso objeto, visando conhecer as mais diferentes perspectivas que o tomam como discussão. E então: Lemos demoradamente para sabermos o que já foi produzido sobre nosso objeto, para nos juntarmos e nos separarmos de ideias, perspectivas, temas, significados. Lemos para mostrarmos a diferença do que estamos produzindo e nos capacitarmos a buscar novas associações, estabelecer comparações e encontrar complementações. (PARAÍSO, 2012, p.35) Cabe dizer que por muitos momentos nos detivemos a leituras de vários materiais distintos ao mesmo tempo, elas perpassaram pela leitura do que Paraíso (2012) chama de ditos e escritos sobre nosso objeto e pela leitura da teorização que escolhemos para fundamentar nossa investigação. Nessa dinâmica, desenvolvemos um levantamento de pesquisas, tendo por base, os artigos publicados nos Grupos de Estudo e nos Grupos de Trabalho das Reuniões Anuais da ANPEd, e os artigos publicados em sites indexadores de trabalho, a fim de conhecer os ditos e escritos sobre gênero e sexualidade em suas interfaces com currículo e formação no curso de Pedagogia. Realizamos intensas leituras juntos a esses ditos e escritos para conhecer, mapear, mostrar o que já foi dito, pesquisado, significado, escrito, publicado e divulgado sobre o objeto escolhido para nossa investigação. Ocupamo-nos do já feito e sabido para suspender verdades, mostrar como funcionam e investigar o que faz aparecer determinados discursos curriculares, determinadas práticas e certos saberes. Assim, montamos um discurso sobre o já dito sobre nosso objeto, desmontamos os ditos e escritos resumindo, sistematizando, separando argumentos e

116 114 significados que interrogamos, questionamos e intencionamos desconstruir, ressignificar e por fim remontamos para dizer o que iríamos fazer a partir daquele momento (PARAÍSO, 2012). Nesse mesmo movimento, nos dedicamos à leitura das teorizações que escolhemos para fundamentar nossa pesquisa, separamos conceitos, ferramentas teóricas e significados úteis para o trabalho com nosso material. Buscamos conceitos que nos auxiliaram a fazer perguntas, interrogar, a multiplicar sentidos Da produção de informações A parte empírica da pesquisa foi desenvolvida em duas subfases. A primeira consistiu no levantamento de fontes documentais, dentre as quais, documentos de identidade do curso de Pedagogia (projeto de reestruturação curricular, matriz curricular, ementas e programas dos componentes curriculares), legislação educacional, Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) que se interligam ao curso de Pedagogia e Resoluções do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEFS (CONSEPE) relacionadas ao curso de Pedagogia. A segunda subfase consistiu na realização de entrevista com seis docentes que atuaram com componentes curriculares obrigatórios no primeiro semestre do ano de Essa sistemática teve por intenção levantar o maior número de informações possíveis para compreendermos em que proporção às práticas curriculares do curso estudado voltam-se para gênero e sexualidade, bem como para possibilitar a percepção dos avanços e/ou retrocessos relativos à temática na formação de professores (as) no curso de Pedagogia, observando o que está posto na legislação, a forma que está disposta no currículo e como ocorre concretamente a formação em relação à temática. A pesquisa documental foi desenvolvida a partir do manejo de pareceres e resoluções do CNE, de resoluções do CONSEPE, do projeto de reestruturação curricular do curso de Pedagogia da UEFS, da matriz curricular e das ementas das disciplinas que anunciam alguma ligação com gênero e sexualidade, conforme apresentado no quadro síntese abaixo. Tal escolha se justifica pelo fato de considerarmos a pesquisa documental como uma técnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE e ANDRÉ, 1986).

117 115 Os documentos constituem-se também, segundo Ludke e André (1986), uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do (a) pesquisador (a). Representam ainda uma fonte natural de informação, ao ser fonte de informação contextualizada, que surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. Entendemos que a análise de documentos de identidade do curso (projeto de reestruturação curricular do curso de Pedagogia da UEFS, a matriz curricular e as ementas e programas de componentes curriculares) nos permite visualizar qual lugar do gênero e da sexualidade no currículo do curso de Pedagogia e consequentemente na formação deste (a) profissional. A seguir podem ser observados quais documentos utilizamos como fonte de informações: Quadro 01: Documentos que foram analisados na pesquisa Documento Data Disposições Resolução CONSEPE Nº 14/2003 Resolução CONSEPE Nº 30/2004 Resolução CONSEPE Nº 139/2005 Resolução CONSEPE Nº 181/2006 Resolução CONSEPE Nº 060/2007 Parecer CNE/CP Nº 5/2005 Parecer CNE/CP Nº 3/ de fevereiro de de julho de de setembro de de dezembro de de maio de de dezembro de de fevereiro de 2006 Aprova novo currículo do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Cria disciplina optativa para os cursos de licenciatura. Aprova novo currículo do Curso de Licenciatura em Pedagogia Altera a Resolução CONSEPE 14/2003 e dá outras providências. Altera a Resolução CONSEPE 181/2006. Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Resolução CNE/CP Nº 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares

118 116 1/ Nacionais Para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Projeto de reestruturação 2002 Propõe a reestruturação do currículo do do currículo do curso de Pedagogia (UEFS) curso de Pedagogia da UEFS. Ementa EDU Currículo Ementa EDU Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para Ed. Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Ementa EDU Educação Infantil Ementa EDU Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação Ementa EDU Educação e Diversidade Cultural Ementa EDU Organização e planejamento do Ementa EDU 512 trabalho pedagógico na Educação Infantil Estágio em Educação Infantil Ementa CHF Estudos Interdisciplinares de Gênero Ementa CHF Antropologia e Educação Ementa BIO Fundamentos Biológicos da Educação Ementa BIO Sexualidade e Educação Matriz Curricular Curso de Pedagogia Apresenta as disciplinas por semestre A seleção dos documentos foi orientada por meio dos seguintes critérios: a) documentos que fundamentam e normatizam o curso de Pedagogia no âmbito externo a universidade (resoluções e pareceres do CNE); b) documentos que fundamentam e normatizam o curso de Pedagogia no âmbito da universidade (projeto curricular; resoluções do CONSEPE); c) documentos que constituem e identificam as práticas desenvolvidas no curso (ementas, programas de componentes curriculares, matriz curricular). O recorte temporal escolhido para a seleção de resoluções do CONSEPE coincidiu com o processo descrito no projeto de reestruturação curricular de mobilização para implementação de

119 117 modificações no currículo do curso iniciando-se em 2000 e finalizando no ano da última resolução que aplicava alguma modificação ao curso ao momento de nossa pesquisa: Optamos também por usar a entrevista como uma das estratégias de produção de informações, isso por considerar que esta nos daria a possibilidade de conhecer mais detalhadamente os entrelaces da temática em estudo no cotidiano da formação docente do curso de Pedagogia, na medida em que poderíamos interagir com sujeitos que constroem esse processo formativo. Gaskell (2002) aponta que: A entrevista qualitativa, pois, fornece dados básicos para o desenvolvimento e compreensão das relações entre atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos. (p.65) Ludke e André (1986) destacam que a entrevista representa um dos instrumentos que mais viabiliza a interação entre pesquisador e pesquisado, não estabelecendo relações de hierarquização entre ambos. Afirmam que esta técnica permite a captação imediata e corrente da informação desejada, podendo ainda permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, temas complexos, pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial e pode atingir os mais distintos informantes. Considerando as possibilidades evidenciadas pela entrevista, destacamos que o processo de preparação e planejamento desta consistiu importante e essencial elemento para que ela tenha sido bem sucedida, nesse sentido ao decidirmos entrevistar os (as) docentes de alguns componentes curriculares do curso de Pedagogia, elaboramos um roteiro com questões que poderiam orientar as conversas, o qual ao longo das entrevistas foi sendo ajustado incorporando novos aspectos a serem dialogados. Posteriormente, realizamos o processo de escolha dos componentes curriculares e consequentemente os (as) docentes a serem entrevistados (as), o qual foi orientado pela análise da matriz curricular do curso de Pedagogia e pela seleção dos componentes curriculares obrigatórios que em nossa avaliação de alguma maneira poderiam apresentar na sua dinâmica discussões que se relacionam com questões de gênero e sexualidade ou de componentes que nas ementas apresentavam tal temática como conteúdo a ser trabalhado. A partir desta análise, escolhemos seis componentes curriculares/ seis docentes para realizar esta subfase da nossa pesquisa de campo. Foram escolhidos (as) docentes que

120 118 estavam em sala de aula com turmas entre o segundo e sexto período do curso no primeiro semestre de Após a seleção dos componentes curriculares e da identificação dos (as) respectivos (as) docentes, verificamos o horário destes (as) docentes na universidade junto aos seus departamentos a fim de organizar a realização dos contatos. Foram realizadas diferentes estratégias para realizar o contato com os (as) docentes. Com as docentes Suzana e Laura 16 o contato foi feito inicialmente por meio de mensagem privada em sua página/ perfil de uma rede social, e a partir desta mensagem, marcarmos uma conversa presencial e individual na UEFS. Nesta conversa, expliquei o propósito da pesquisa e convidei as docentes para participarem da entrevista, ao final da conversa com a professora Suzana combinamos a data da entrevista. Por sua vez, com a professora Laura, após a conversa, foi combinada a realização de uma comunicação por para que a mesma confirmasse a data da realização da entrevista, após algumas tentativas de contato sem sucesso, a professora Laura marcou a entrevista. O contato inicial com dois docentes (Valter e Kátia) foi realizado por . O docente Valter, em primeiro momento, respondeu negativamente ao /convite para uma conversa presencial. Inicialmente, o docente não havia entendido o propósito da pesquisa, todavia após encaminhar resposta à sua mensagem explicando mais detalhadamente em que consistia a pesquisa, respondeu positivamente marcando a entrevista. A docente Kátia, logo no primeiro contato, respondeu positivamente a conversa presencial, procurei-a, conversamos e marcamos a entrevista. Com os outros dois docentes (Fernando e André), o contato inicial foi realizado presencialmente. Apresentei-lhes a proposta da pesquisa e o interesse em realizar entrevista com os mesmos, e a resposta foi positiva. Combinamos uma comunicação por para confirmação das respectivas datas de entrevistas e após alguns contatos por e por telefone e algumas marcações sem sucesso, as entrevistas foram realizadas Perfil dos (as) docentes Foram entrevistados (as) três professores e três professoras com perfis distintos entre si, com tempo de atuação no Ensino Superior entre 01 (um) e 32 (trinta e dois anos); formação 16 Os nomes dos (as) docentes foram substituídos por pseudônimos no intuito de garantir a confidencialidade das suas identidades conforme compromisso firmado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. (Apêndice A)

121 119 na área de Ciências Humanas, Sociais e Biológicas, com atuação no curso objeto deste estudo entre um e vinte e oito anos. A docente Suzana é pedagoga, especialista em fonoaudiologia e linguística e mestre em Educação, tem doze anos de atuação no Ensino Superior, sempre como docente no curso de Pedagogia e trabalha na UEFS há nove anos. A docente Laura é pedagoga, mestre em Educação e doutoranda em Educação, tem seis anos de atuação no Ensino Superior, trabalha há seis anos na UEFS e foi docente no curso de Pedagogia e em outros cursos de licenciatura da instituição. O docente Fernando é pedagogo, mestre em Educação e doutorando em Educação. Desde quando começou a docência superior, há quatro anos na UEFS, atua no curso de Pedagogia. O docente Valter é antropólogo e mestre em Ciências Sociais, tem trinta e dois anos de atuação na UEFS e tem trabalhado com as turmas de Pedagogia há três anos. A docente Kátia tem vinte oito anos de atuação no Ensino Superior, todos estes trabalhando na UEFS, foi docente em distintos cursos na universidade, é licenciada em Ciências Biológicas, especialista em Metodologia do Ensino Superior, em Psicopedagogia e em Neuropsicologia. O docente André é biólogo, mestre em Educação, atua há um ano no Ensino Superior e iniciou sua docência universitária na UEFS. É docente dos cursos de Pedagogia e Biologia Trajetória das entrevistas 17 a) Professora Suzana Combinamos inicialmente o dia 04 de junho para realizar a entrevista, porém ao encontrar com a docente, fui informada que ocorrera um contratempo com uma funcionária da universidade, e que a docente teria que assumir a condução de uma atividade, fato que naquele momento inviabilizara a realização da entrevista, e após as explicações, reagendamos nossa conversa para o dia 11 de junho. Conforme combinado, no dia 11 de junho encontrei a docente Suzana em uma das salas do departamento a que a docente é vinculada e conversamos por aproximadamente trinta 17 As entrevistas foram realizadas entre junho e setembro de 2012.

122 120 e cinco minutos. Iniciamos a conversa a partir de um diálogo informal e posteriormente foi realizada a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o documento foi lido e assinado, ficando uma via com a docente e outra via com a pesquisadora. Iniciamos a entrevista falando sobre a formação da docente, seu percurso acadêmico e profissional. No decorrer da conversa falamos a respeito da sua visão sobre o currículo do curso de Pedagogia, e os processos de mudanças que ocorreram ao longo dos anos, sobre a identidade do curso e o perfil profissional do mesmo. Falamos ainda sobre o currículo do curso de Pedagogia da UEFS, sobre a prática docente da entrevistada, sobre questões de gênero e sexualidade e a formação docente. Foi uma conversa tranquila, em que muitos elementos da prática docente surgiram e que remeteu, inclusive, a reflexões sobre experiências vividas anteriormente, visto que também fui aluna da docente durante a graduação. b) Professor Valter No dia 12 de junho, encontrei com o docente Valter na sala do Núcleo de Pesquisa do qual é integrante, e como não nos conhecíamos me apresentei formalmente, agradecendo a sua disponibilidade em participar da minha pesquisa. Falamos sobre o episódio inicial de nosso contato e sobre as motivações dele ter sido um dos escolhidos para compor o grupo de entrevistados. Expliquei detalhadamente sobre meu objeto de pesquisa, meus objetivos, questões de pesquisa e como a metodologia está pensada. Posteriormente apresentei ao docente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com o docente e outra via com a pesquisadora. Iniciamos a conversa falando sobre a formação e trajetória profissional do docente, seguindo para sua fala sobre a docência nas turmas de Pedagogia, seu olhar sobre as discussões em torno das relações de gênero com essas turmas, as estratégias de ensino e teóricos utilizados, as reações dos (as) estudantes aos debates, sobre as possibilidades para o aprofundamento das discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia, entre outras questões sobre relação trabalho, sociedade, tabu. Nosso encontro durou aproximadamente quarenta e cinco minutos. c) Professor André

123 121 Após o contato presencial onde foi feito o convite para participação na pesquisa, mantive contato com o docente André por e telefone a fim de definir a data da entrevista, e conforme acertado, nos encontramos no dia 25 de junho em uma das salas do departamento ao qual é vinculado, para realização da entrevista. Nosso encontro durou aproximadamente uma hora e quarenta minutos. No diálogo antecedente à entrevista, falamos sobre a trajetória de vida do docente e como as discussões sobre gênero e sexualidades começaram a chamar sua atenção, em seguida fiz a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com o docente e outra via com a pesquisadora. Iniciamos a entrevista retomando alguns pontos citados pelo docente nos momentos iniciais do encontro, remetendo a sua formação acadêmica e trajetória profissional, em seguida discutimos sobre a formação empreendida pelo curso de Pedagogia, as questões relacionadas a gênero e sexualidade na prática docente, a relevância de tais temas para Educação Básica e relações sociais. O docente apresentou ainda seu olhar acerca das discussões sobre as relações de gênero com essas turmas, as estratégias de ensino e teóricos (as) utilizados em suas aulas, as reações dos (as) estudantes aos debates e as possibilidades para o aprofundamento das discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia. d) Professor Fernando Desde o primeiro momento em que contatei o docente convidando para participação na pesquisa a resposta foi positiva. Houve certa dificuldade para conseguir agendar a data da entrevista, mas após algumas tentativas, no dia 09 de julho nos encontramos em uma das salas do departamento ao qual o docente é vinculado e realizamos a entrevista. Iniciamos nosso encontro falando um pouco sobre a formação docente do (a) pedagogo (a), e em seguida fiz a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com o docente e outra via com a pesquisadora. A entrevista começou a partir da exposição do docente sobre sua formação acadêmica e trajetória profissional, posteriormente, falamos sobre o currículo do curso de Pedagogia e as perspectivas formativas a partir da implementação das Diretrizes Curriculares nacionais, sobre

124 122 os processos de mudanças curriculares, as estratégias de ensino e teóricos (as) que o docente utiliza para abordar questões relacionadas a gênero e sexualidade, a importância de tais discussões para a formação docente, entre outros temas que fazem interface com currículo, gênero, sexualidade e formação docente. O encontro durou aproximadamente uma hora. e) Professora Laura Desde o contato inicial a docente Laura foi totalmente receptiva ao convite para participação na pesquisa. Tivemos algumas dificuldades para conseguir efetivar a entrevista, marcamos algumas vezes, porém houve necessidade de remarcação em função de questões pessoais na dinâmica da docente, após algumas tentativas, no dia 06 de agosto nos encontramos em uma das salas do departamento que a docente faz parte para realizarmos a entrevista. Conversamos inicialmente sobre os percalços para realização da entrevista e posteriormente foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com a docente e outra via com a pesquisadora. A docente iniciou a nossa conversa apresentando informações referentes à sua formação acadêmica e trajetória profissional, posteriormente falamos sobre o currículo do curso de Pedagogia, sobre o perfil formativo do curso e as fragilidades presentes na formação. A docente apresentou seu olhar sobre a necessidade de interlocução entre os componentes curriculares, sobre as relações de poder existentes no currículo, sobre as presenças e ausências em torno da discussão sobre gênero e sexualidade. Nosso encontro durou aproximadamente uma hora e vinte minutos. f) Professora Kátia O contato inicial com a professora foi feito por , sendo o convite para participação na pesquisa respondido positivamente. Após algumas tentativas para realização da conversa presencial, nos encontramos, a proposta foi apresentada e então combinamos uma data para realizar a entrevista, a qual foi realizada em 10 de setembro. Iniciamos nosso encontro através da apresentação a docente do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com a docente e outra via com a pesquisadora. A entrevista perpassou pela fala sobre a sua formação e experiência profissional, a qual tem em sua trajetória ampla atuação nas discussões sobre sexualidade, a partir disso

125 123 tratamos das discussões mais específicas sobre a atuação da docente no curso de Pedagogia, sua prática pedagógica, seu olhar sobre as discussões de gênero e sexualidade no curso e sobre a percepção dos (as) estudantes sobre o tema, sobre a importância da temática para formação docente. O encontro durou aproximadamente uma hora e vinte minutos. As seis conversas foram atravessadas pela descontração, algumas marcadas por interrupções de sujeitos outros, algumas por movências do ambiente em que se realizava, por determinados momentos os silêncios e as pausas foram percebidos como reação a indagações tecidas, ao passo em que em outros a entrega e a liberdade foram às condutoras. Buscamos explorar o processo estabelecido tecendo os fios que surgiam a partir das falas às nossas inquietações. Apesar de alguns momentos terem sido atravessados por dificuldades quanto ao processo de marcação e realização das entrevistas, de percebermos contradições, as aprendizagens e descobertas foram surpreendentes, e revelaram elementos até então não imaginados pelos (as) próprios (as) docentes até o momento da entrevista Das estratégias descritivo-analíticas O desenvolvimento das estratégias de descrição e análise não foi estabelecido previamente e nem ocorreu de modo estanque, constituiu-se como resultado de movimentos em zigue e zague no espaço entre nosso material empírico, as leituras e releituras do material e das referências bibliográficas que fundamentam nossa discussão. Realizamos a sistematização das informações obtidas a partir da leitura e análise dos documentos escolhidos para a investigação, descrevemos os pontos que mais mobilizaram nossa atenção, transcrevemos as entrevistas, realizamos leituras e audições, aspectos relevantes foram apresentados ao orientador e fomos montando um quebra cabeça que teve por intenção dizer sobre o nosso objeto. Organizamos a leitura dos documentos visando identificar: A composição curricular do curso estudado; O perfil profissional que o curso pretende formar; As ementas de componentes curriculares que anunciam a discussão sobre gênero e sexualidade;

126 124 As concepções sobre gênero e sexualidade apresentadas nos componentes curriculares; Os (as) teóricos (as) que fundamentam as discussões sobre gênero e sexualidade; As mudanças ocorridas no currículo do curso de Pedagogia da UEFS antes e após a aprovação das Diretrizes Curriculares; As fragilidades percebidas no currículo e as possibilidades oferecidas por este frente às questões que envolvem as discussões sobre gênero e sexualidade; A forma como gênero e a sexualidade aparecem nas Resoluções do CONSEPE UEFS, nos pareceres do CNE e nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia. As análises foram orientadas a partir da articulação entre as informações contidas nos documentos externos, nos documentos internos, na literatura da área e nos enunciados dos (as) docentes. Cabe ressaltar que os documentos do curso foram cedidos pelo Colegiado do curso de Pedagogia, pelo Departamento de Educação e por docentes do curso; as Resoluções internas foram cedidas pelo setor responsável pela documentação do CONSEPE e os pareceres e Resoluções do CNE foram acessados pelo site do Ministério da Educação. Navegando nos mares turbulentos, os quais são o campo do currículo, gênero e sexualidade na sua imbricada relação de saber-poder no âmbito da Pedagogia, consideramos que o discurso tem função produtiva naquilo que diz e que a realidade se constroi dentro de tramas discursivas que nossa pesquisa precisa mostrar. Em função disso: Buscamos estratégias de descrição e análise que nos possibilitem trabalhar com o próprio discurso para mostrar os enunciados e as relações que o discurso coloca em funcionamento. (...) Ao focarmos atenção no processo produtivo do discurso e da nossa própria linguagem, registramos e analisamos aquilo que nomeiam, mostram, incluem e excluem (PARAÍSO, 2012, p ). Ou seja, inventamos formas de falar sobre nosso objeto e mostramos o que um discurso torna visível e hierarquiza e como o discurso que investigamos produz objetos, práticas, significados e sujeitos (PARAÍSO, 2012). Adotamos as possibilidades de tratamento dos discursos propostas por Foucault para orientar a investigação e proceder a análise dos

127 125 enunciados sobre o enlace currículo, gênero e sexualidade dos (as) docentes que atuam no curso de Pedagogia da UEFS. A partir dessa abordagem as relações de gênero e sexualidade são percebidas como discursivamente produzidas por meio dos próprios enunciados e relações que os discursos mobilizam, e o currículo é compreendido como artefato forjado e alimentado por relações de poder, que opera com raciocínios generificados que normatizam e regulam a produção de hierarquizações e desigualdades e como lugar de resistências e de lutas. Nesse empreendimento, olhamos para os diferentes discursos e significados que atravessam o currículo buscando evidenciar, não somente as práticas que conduzem a produção e manutenção das desigualdades, mas também aquelas que fomentam a desnaturalização, o questionamento, a desconstrução e as rupturas dos discursos e instauram transformações nas relações de poder (PARAÍSO, 2012). Buscamos em nossas análises mapear as condições de possibilidades dos saberes e seus vínculos com as relações de poder, dar atenção às pequenas astúcias em suas produções e exclusões e ao mesmo tempo procuramos multiplicar os sentidos de tudo que investigamos para que nada do que é enunciado no nosso material de investigação fique paralisado, fixo, permanente. Na operação de multiplicar, quando vemos o e em operação, perguntamos em seguida: será? Usamos o e que justapõe, some e acrescenta sentidos. (PARAÍSO, 2012). Após a realização das entrevistas, empreendemos sua audição, em seguida fizemos a transcrição e fomos tomando nota de trechos que mobilizavam nossa atenção, posteriormente realizamos a releitura e seleção dos trechos percebidos como relevantes para o alcance de nossos objetivos de pesquisa. Nesse movimento, criamos um quadro em que sistematizamos por eixo temático os trechos considerados relevantes, a partir dessa sistematização costuramos as falas que se aproximavam e identificamos as falas que por ventura se contradiziam ou se afastavam. Por meio dessa dinâmica fomos costurando as categorias de análise, as quais foram construídas tendo como base os objetivos da pesquisa e a natureza dos dados construídos por meio das diferentes estratégias de coleta de informações. Desta forma, nosso olhar organizouse considerando as seguintes categorias: a) currículo; b) gênero e sexualidade no curso de Pedagogia; c) as políticas de silêncio; d) prática pedagógica e formação docente. Estas buscaram apresentar algumas respostas às nossas questões e inquietações e apresentar os posicionamentos, divergências, convergências, hiatos, contradições e compreensões dos (as) docentes sobre o lugar do gênero e da sexualidade no currículo e nas práticas do curso de Pedagogia da UEFS.

128 126 Paraíso (2012) argumenta que ao construirmos as metodologias no âmbito da pesquisa qualitativa pós-critica, traçamos nós mesmos (as) nossas trajetórias de pesquisa buscando inspiração em diferentes textos, autores (as), linguagens, materiais, artefatos. Lançamos-nos a inventar modos de pesquisar a partir de nosso objeto e do problema de pesquisa que formulamos, desta forma as inspirações podem vir de qualquer coisa e lugar, a qualquer momento (desde o mais intenso momento tranquilidade de uma leitura, passando pelo balançar de um ônibus lotado ou até mesmo a conversa de algum desconhecido ao telefone em uma despretensiosa viagem para o casamento de amigos). Por conta disso, aqui trabalhamos as estratégias descritivo-analíticas imbricadas ao que sentimos, vimos, tocamos, escutamos em nosso fazer investigativo. Movimentamo-nos por entre os espaços entre nosso objeto de estudo e aquilo que já foi produzido sobre ele, para estranhar, questionar, desconfiar. (MEYER e PARAÍSO, 2012). Deslocamos-nos por entre os diferentes campos do conhecimento, não tivemos receio em poetizar, metaforizar, desconstruir hierarquias. Intentamos assim, articular saberes e bricolar metodologias. Desta forma, usamos tudo aquilo que serve aos nossos estudos, que serve para nos informamos sobre nosso objeto para encontrarmos um caminho e as condições para que algo novo seja produzido (PARAÍSO, 2012, p.33). Essa mesma autora salienta que a bricolagem é um momento de total desterritorialização, que exige a invenção de outros e novos territórios, nesse sentido, usamos as mais diversas contribuições para nos inspirar. Salientamos que os procedimentos de pesquisa que adotamos, da mesma forma como o texto que ora escrevemos, podem ser reconstruídos, remontados, refeitos e estarão sempre abertos a acréscimos O contexto de investigação A presente pesquisa foi realizada na Universidade Estadual de Feira de Santana, Avenida Transnordestina, s/n - Novo Horizonte, no município de Feira de Santana. A instituição nasceu como resultado de uma estratégia governamental com o objetivo de interiorizar a educação superior, até então, circunscrita à capital, Salvador. Segundo o site da UEFS, a instituição foi criada sob a vigência da Lei Federal nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 e organizada de acordo com projeto elaborado pelo Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público ISP ligado à Universidade Federal da Bahia, a FUFS (Fundação Universidade de Feira de Santana como foi inicialmente denominada).

129 127 A Universidade foi instalada, solenemente, no dia 31 de maio de 1976, com os seguintes cursos: Licenciatura de 1º e 2º graus em Letras Inglês/Francês; Licenciatura Plena em Ciências, com habilitação em Matemática e Biologia e em Ciências 1º grau; Licenciatura Plena em Estudos Sociais, com habilitação em Educação Moral e Cívica e em Estudos Sociais 1º grau; e mais os cursos de Enfermagem, Engenharia de Operações Modalidade Construção Civil, Administração, Economia e Ciências Contábeis. Teve sua autorização determinada pelo Decreto Federal nº de 1976, reconhecimento definido pela Portaria Ministerial nº 874/86 de e recredenciamento pelo Decreto Estadual nº de De acordo com o site da instituição 18, em dezembro de 1980, no bojo de um processo de Reforma Administrativa do Estado, a FUFS foi extinta, através da Lei Delegada nº 11, de , sucedida pela Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS, Autarquia Especial, criada pela Lei Delegada nº 12, de Neste período, identificou-se que as licenciaturas existentes na universidade davam conta da formação de professores (as) em grande parte das áreas de conhecimento exigidas pelas redes de ensino dos até então 1º e 2º grau 19 da região, porém existia uma lacuna na formação específica para o magistério (cursos de formação de professores (as) no segundo grau e de educação pré- escolar 20 ) e para formação dos (as) chamados (as) especialistas da educação (coordenador (a), supervisor (a), administrador (a)). Em função dessa percepção, de acordo com Projeto de Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia foi desenvolvido um levantamento em vinte e nove municípios da região geo-educacional de Feira de Santana por meio do qual foi constatada a existência de cerca de vinte e um cursos de formação para o Magistério de Primeiro Grau com a dominante presença de professores (as) sem habilitação para o magistério das disciplinas pedagógicas 21, evidenciou-se ainda que a maioria dos (as) professores (as) das classes não possuía formação específica para atuar nelas. No intuito de atender a demanda de formação superior exigida para o sistema de ensino da região geo-educacional de Feira de Santana, buscando formar profissionais para atuar nos cursos de formação de professores (as) das séries iniciais do primeiro grau, professores (as) para atuar na educação pré-escolar e professores (as) especialistas, o Departamento de Educação propôs a criação do curso de Pedagogia com habilitações em 18 Acessado em: Nomenclatura usada à época para designar o que atualmente concebemos como Educação Básica. 20 Nomenclatura usada à época para designar o que atualmente concebemos como Educação Infantil. 21 Tais professores (as) eram recrutados (as) entre aqueles (as) com formação de nível superior nas licenciaturas (curta ou plena) ou até mesmo entre profissionais liberais, a exemplo de médicos, advogados, enfermeiros, sacerdotes e bibliotecários. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002)

130 128 Magistério das matérias pedagógicas do segundo grau, Educação Pré- escolar e Supervisão Escolar do Primeiro e Segundo Graus. Nesse contexto, o curso de Pedagogia, vinculado ao Departamento de Educação, tem seu projeto inicial datado de 1983, foi aprovado pela Resolução CONSU 01/84 de 23 de março de 1984 e instalado em Contudo, das habilitações inicialmente propostas apenas às duas primeiras foram implementadas. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002). De acordo com o Projeto de Reestruturação Curricular (2002), o (a) Licenciado (a) em Pedagogia pela UEFS, tem como base profissional a docência e está apto (a) para exercer suas atividades profissionais na docência (na Educação Infantil e no ensino básico com ênfase nos anos iniciais do Ensino Fundamental), na gestão educacional (na organização do trabalho pedagógico no campo do planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação do processo educativo em sistemas de ensino e em processos educativos não escolares), bem como na produção e difusão do conhecimento em educação. Nesses termos, as áreas de atuação profissional do (a) egresso (a) do curso de Pedagogia são: Docência na Educação Infantil, e no ensino básico, com ênfase nos anos iniciais do Ensino Fundamental; Organização e gestão de sistemas e projetos educativos em experiências educacionais escolares e não escolares; Outras áreas do campo educacional (educação indígena, educação especial, educação no meio rural, movimentos sociais, etc.). O perfil formativo da instituição está dentro das determinações sistematizadas na Resolução CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura (DCP). Atualmente, o curso é estruturado para formação de licenciados (as), tem duração de quatro anos (oito semestres), é presencial, diurno, oferece semestralmente quarenta vagas e tem uma carga horária total de horas, distribuídas entre: Componentes Científico-Culturais Obrigatórios (2040 horas) compostos por trinta e duas disciplinas; Prática Pedagógica com Componentes Curricular (285 horas) composta por quatro disciplinas destinada às áreas de práticas escolares, práticas não escolares, educação de jovens e adultos e gestão e coordenação; Estágio Supervisionado (315 horas) composto por três componentes curriculares destinados as áreas de gestão e coordenação, Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental; Componentes Optativos (300 horas), com cinquenta e seis opções de disciplinas

131 129 oferecidas por distintos departamentos da universidade; Trabalho de Conclusão de Curso - Monografia (225 horas), composto por duas disciplinas destinadas a orientação e a escrita do trabalho de conclusão; Atividades Complementares (200 horas).

132 130 PARTE II MOMENTOS DE ESCUTA: O QUE NOS DIZ O CURSO DE PEDAGOGIA

133 CONSTRUINDO UM OLHAR SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS: BATENDO PAPO COM OS DOCUMENTOS Foi nossa proposta bater um papo com os documentos do curso de Pedagogia, que chamamos de documentos de identidade, por entender que de certa maneira por meio de suas linhas, ideias e discursos conferem uma narrativa própria e peculiar ao curso, modelam o currículo, transmitindo conhecimentos, produzindo e fabricando sujeitos. Influenciada por aquela ideia que remete ao título dessa dissertação, que consiste em empreender um olhar entre o real e o imaginário, embaracei-me numa busca por vezes cansativa, angustiante e desanimadora, isso porque alguns documentos foram difíceis de serem acessados, por outro lado, a cada êxito na possibilidade de bater o papo, de conversar despretensiosamente e conhecer um pouco mais sobre meu objeto de estudo, os sorrisos impregnavam meus olhos e lábios, e por vezes não só os meus, mas os (as) daqueles (as) que em alguma medida compartilham do meu cotidiano e dividiam comigo meu tempo entre vida pessoal e pesquisa. Tomando o sentido de real tanto como o que está escrito enquanto discurso oficial quanto pelo que posteriormente foi encontrado à luz dos enunciados, não como algo dado e acabado, mas como algo praticado em seus silêncios, suas potencialidades e desafios, como aquilo que aparentemente existe e tomando o imaginário tanto como o que existe na realidade que criamos no pensamento quanto como o que pode ser construído a partir de novos olhares, que emergem da possibilidade de imaginar um "novo", de imaginar caminhos possíveis, buscamos neste capítulo construir um olhar sobre o gênero e a sexualidade no curso de Pedagogia. Nesse contexto, se para Louro (1997, p. 81) é indispensável que reconheçamos que a escola não apenas reproduz ou reflete as concepções de gênero e sexualidade que circulam na sociedade, mas que ela própria as produz, ao considerar os cursos de formação de professor (a) como lócus em que são produzidos (as) aqueles (as) profissionais que atuarão como mediadores (as) do saber nas nossas escolas, percebemos o quanto é importante refletir sobre como são reproduzidas e produzidas as concepções sobre gênero e sexualidade no currículo e na formação docente. Ao evidenciar que o nexo íntimo e estreito entre educação e identidade social, entre escolarização e subjetividade, é assegurado precisamente pelas experiências cognitivas e afetivas corporificadas no currículo (SILVA, 1996, p.184), o campo curricular chamou

134 132 atenção sobre si mesmo e o currículo tornou-se objeto tanto de críticas contundentes como de interesse de diferentes grupos que desejam proporcionar quaisquer mudanças na educação escolar. Nesse sentido, nossa preocupação a partir desse momento é analisar e problematizar os discursos que emergem do currículo do curso de Pedagogia estudado por meio dos documentos que o normatizam, que o identifica. Nessa investigação, os discursos foram analisados como práticas discursivas capazes de produzir processos de subjetivação, dito de outra forma, de constituição de determinados tipos de sujeitos, em meio a relações de saberpoder. De acordo com Fischer (2001), o discurso ultrapassa a simples referência a coisas, ele é produzido para além da mera utilização de letras, palavras e frases, ou seja, ele não se resume ao simples signo linguístico, mas, apresenta regularidades intrínsecas a si mesmo, por meio da qual é possível definir uma rede conceitual constituída pelo próprio discurso. Nessa perspectiva, para a autora, analisar um discurso implica compreender os enunciados e relações que o próprio discurso põe em funcionamento ao ser produzido e, sobretudo, as relações históricas de práticas concretas que estão presentes no discurso. Desse modo, os elementos que serão destacados no decorrer da análise buscam primordialmente: refletir sobre a organização curricular do curso estudado e suas interfaces com as Diretrizes Curriculares; o perfil de profissional que o curso se propõe a formar; perceber quais mudanças foram realizadas no currículo do curso de Pedagogia da UEFS considerando o recorte temporal de 2002 a 2012, identificar quais componentes curriculares que enunciam ou tem potencial para realizar a discussão sobre gênero e sexualidade; como a discussão sobre gênero e sexualidade é apresentada nos programas dos componentes curriculares; a fim de conhecer qual lugar do gênero e da sexualidade na formação propiciada A organização curricular do curso de Pedagogia da UEFS e suas interfaces com a legislação Ball (2001) afirma que as mudanças curriculares precisam ser entendidas em uma moldura ampla que contextualize o terreno onde elas se desenvolvem e que este não representa exclusivamente debates acadêmicos, teóricos, mas simboliza a disputa de poder e representação entre diferentes grupos.

135 133 Para conhecer a proposta formativa do curso estudado e tentar contextualizar o terreno em que esta é desenvolvida, nos detivemos inicialmente à leitura do Projeto de Reestruturação Curricular e posteriormente a leitura das Resoluções do CONSEPE, da matriz curricular, fluxograma, dos programas e ementas de componentes curriculares, associada a tal dinâmica, desenvolvemos a leitura dos pareceres, resoluções e demais marcos legais que normatizam os cursos de Pedagogia em nosso país. O atual currículo do curso de Pedagogia começou a ser formulado no começo da década de 2000, inicialmente em função da trajetória de avaliações realizadas pelo Colegiado do Curso, por circunstância das exigências definidas na LDB 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, posteriormente passando por adaptações por conta das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (DCP). Neste sentido, refletir sobre as relações entre o currículo vigente do curso de Pedagogia da UEFS e as suas Diretrizes Curriculares implica considerar um caminho que antecede a instituição da versão final das diretrizes. No projeto de reestruturação curricular, aprovado pelo CONSEPE em 14 de fevereiro de 2003, construído à luz das avaliações do curso e dos pareceres do CNE que nortearam o texto final das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Pedagogia (2006), é ponderado que por meio da reformulação, pretende-se incorporar ao curso novas formas de abordagem da relação teoria-prática, superando a compartimentalização entre o pensar e fazer, o docente e o especialista, afirmando a docência como base da identidade e da formação profissional. É afirmado como justificativa para tal perspectiva o fato de que: No cenário atual está cada vez mais evidente a centralidade da educação/ ensino como via de integração social, ao lado do desafio da formação de pessoas que reflitam sobre a vida social em suas múltiplas dimensões e aptas para desempenharem suas funções profissionais criticamente, isto é capazes de refletir suas ações e as implicações do seu trabalho, assim como elaborar, propor conceitos e interferir na realidade, para além do mero desenvolvimento de habilidades técnicas baseadas na repetição estéril do conhecimento. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p ). Nesse sentido, considerando o enxerto exposto acima e considerando que as novas realidades sociais estão exigindo um entendimento ampliado das práticas educativas e da própria Pedagogia, em especial no âmbito da Educação Básica, espera-se dos processos de formação que desenvolvam conhecimentos, atitudes, valores, que possibilitem aos (as)

136 134 educadores (as) a construção de seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhe coloca no cotidiano. Espera-se que os cursos de formação mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino realidade social e que desenvolvam junto aos (as) estudantes em formação a capacidade de investigar a própria atividade, para partindo dela, construir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de identidades como professores (as) (LIBÂNEO e PIMENTA, 2011). Desde a criação do curso de Pedagogia, tanto no âmbito nacional quanto local, várias discussões, encontros, seminários, colóquios, têm sido promovidos pelos movimentos e organizações de educadores (as) e estudantes buscando demarcar uma identidade ao curso. De acordo com Libâneo e Pimenta (2011) a discussão sobre a identidade do curso de Pedagogia remonta aos pareceres de Valnir Chagas na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada nos encontros do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, mais tarde transformada em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, e é bastante recorrente entre os (as) pesquisadores (as) da área. O final da década de 1970, no Brasil, foi o momento em que se registrou um movimento de intensa discussão da Educação para os diferentes níveis. Na década de 1980, intensificaram-se as discussões sobre a formação do professor. Essas discussões foram fortalecidas com o surgimento do movimento nacional dos educadores brasileiros que, no período de 1980 a 1992, mobilizaram-se em torno do problema da reformulação dos cursos de formação de professores. Diversas mobilizações foram produzidas no decorrer dos anos 1990 e nos anos seguintes com o propósito de formular, encaminhar e defender proposições dirigidas às políticas da formação docentes, nos variados contextos de produção da política (DIAS, 2011). Pelas reflexões apresentadas no Projeto de Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia (2002), observamos que em um primeiro momento, as mudanças desejadas são identificadas como fruto de um esforço coletivo capitaneadas pelas avaliações do curso iniciadas em 1990, buscando expressar interesses, inquietações, insatisfações, e vontade dos (as) estudantes e professores (as). Verifica-se que naquele momento, o processo de reformulação curricular e as discussões demonstraram que: O curso de Pedagogia precisa zelar pela qualidade da formação de profissionais da área e, para tanto, os professores do curso deveriam estar

137 135 atentos à formação em todos os aspectos, extrapolando os limites estritos da transmissão de conteúdos. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 09). Observamos que a necessidade levantada pelas discussões realizadas no curso de Pedagogia da UEFS propunha para além de uma nova organização curricular, a definição de uma proposta política para o (a) profissional da Pedagogia que se pretendia formar. Nessa perspectiva, entendo que o destaque dado à necessidade de uma formação que extrapole os limites da transmissão de conteúdos, abre possibilidades para que o fenômeno educativo seja compreendido em meio à pluralidade que demarca a cultura e a sociedade a que estamos vinculados (as), bem como abre a possibilidade para considerar na formação docente a articulação das discussões sobre de gênero, sexualidade, diferenças, identidades, etnias, classes na construção dos sabres docentes e na produção de discursos e representações que possam conduzir a uma reflexão em que as certezas e verdades impostas ao longo da história sobre tais temáticas possam ser confrontadas, na medida em que os (as) educadores (as) contribuem com seus saberes, valores e práticas educativas para a construção de discursos e representações que ultrapassam a sala de aula e as experiências da escola/ universidade dando significado a nossa prática e vivência social. Louro (2003) afirma que: Para educadoras e educadores importa saber como se produzem os discursos que instituem diferenças, quais os efeitos que os discursos exercem, quem é marcado como diferente, como currículos e outras instancias pedagógicas representam os sujeitos, que possibilidades e restrições a sociedade lhes atribui (p.47). Desta forma, ultrapassar os limites da transmissão de conteúdos, pode significar entre outras coisas, a problematização dos saberes e verdades construídas no bojo da sociedade e da própria prática educativa. Para a docente Laura o curso tem o papel, tem a obrigação de mostrar para os estudantes de Pedagogia, futuros professores, coordenadores pedagógicos ou alguns até já professores, as possibilidades de lidar com essas questões no cotidiano escolar. De acordo com o Parecer CNE/CP nº: 5/2005, documento que fundamenta a Resolução que institui as diretrizes para o curso de Pedagogia, para traçar o perfil do (a) egresso (a) do curso Pedagogia:

138 136 Há de se considerar que: o curso de Pedagogia trata do campo teóricoinvestigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social; a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em ambientes escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação de conhecimentos da área da educação; os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental-ecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto professoras (es) como alunas (os) ensinam e aprendem, uns com os outros; o professor é agente de (re) educação das relações sociais e étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola. Desse ponto de vista, o perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso (BRASIL, 2005, p.08). Ainda que tenhamos ciência que em muitos aspectos essa realidade ainda não é vivenciada de forma tão intensa, na medida em que frente à formação docente se concebe as relações entre aprendente e ensinante como constituídas em duplo sentido, abre-se espaço para um diálogo e reflexão em torno do que é uma educação transformadora em oposição àquela que narra e sempre narra conhecimentos aos educandos, supondo-os desprovidos de vivência, experiência e conhecimentos (CABRAL, 2011, p.181). Ao perceber-se a diversidade de conhecimentos e práticas como devendo ser articulada de maneira consistente na formação do (a) graduado (a) em Pedagogia, abre-se a porta para o reconhecimento do curso de Pedagogia como espaço de graduação, no qual a prática social de educar é estudada intencional e criticamente em suas múltiplas manifestações na sociedade. Um repertório constituído por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências, das culturas, das artes, da vida cotidiana, proporciona leitura das relações sociais e também dos processos educativos por estas desencadeados. Destaca-se ainda que considerar o (a) professor (a) como agente de (re) educação das relações sociais, implica em conceber, por exemplo, que identidades e culturas silenciadas pela sociedade e pela escola podem encontrar neste (a) profissional um elo de articulação no ambiente escolar para o questionamento do currículo no processo de constituição de algumas políticas de identidade e na negação de outros. O projeto de reestruturação aponta que o perfil profissional e o campo de atuação proposto com o novo currículo do curso incidiram sob a afirmação de que este: Preconiza a formação de pessoas para uma prática social humanizada, a produção da vida cultural e o exercício crítico do trabalho. O Licenciado em Pedagogia pela UEFS, tendo a docência como base da identidade

139 137 profissional, deverá estar apto para exercer suas atividades profissionais na docência (na Educação Infantil e no ensino básico com ênfase nos anos iniciais do Ensino Fundamental), na gestão educacional (na organização do trabalho pedagógico no campo do planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação do processo educativo em sistemas de ensino e em processos educativos não escolares), bem como na produção e difusão do conhecimento em educação (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.14). Percebemos, pois que, a proposta do curso incide sobre a formação de um (a) profissional que atue tanto na docência quanto na gestão educacional e no desenvolvimento de pesquisa por meio da produção e difusão de conhecimento em educação. Por sua vez, as Diretrizes Curriculares acenam que o campo de atuação profissional do (a) pedagogo (a) deverá consistir na: Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade normal, assim como em Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos; Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação; Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional (BRASIL, 2006, p. 8). Identificamos que mesmo a reestruturação curricular do curso de Pedagogia da UEFS tendo sido aprovada mediante a Resolução CONSEPE nº 14/2003, antecedendo as normatizações das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, o perfil profissional que configura o curso desde a proposta apresentada em 2002 se aproxima das determinações sistematizadas na Resolução CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura (DCP). É valido registrar que o contorno e/ou o desenho dado ao perfil profissional do curso, influência o processo de construção das subjetividades daqueles (as) que nele estão inseridos (as), discursos e representações do ser docente, ser homem e ser mulher no curso são elaborados, legitimados e vivenciados.

140 138 Ao tratar de questões referentes ao perfil profissional do curso de Pedagogia, os (as) docentes entrevistados (as) ponderaram que este se configura como um lócus formativo muito amplo e que ainda precisa de maiores discussões para definição das suas atribuições e construção real de uma identidade na medida em que está envolvido e demanda muitas perspectivas de formação e atuação. Exemplo dessa reflexão é a fala da docente Suzana: nós temos um excesso de possibilidades para o pedagogo, você sai do curso podendo fazer um milhão de coisas, então isso faz com que o curso também abarque esse um milhão de coisas, e o currículo tem essa dificuldade de ter que arcar com esse milhão de possibilidades. Não pretendemos analisar o perfil profissional do curso frente à diversidade de profissionais a serem formados, todavia consideramos importante no transcurso da reflexão sobre o terreno em que o curso de Pedagogia da UEFS se sustenta sinalizar conforme dito anteriormente, que há estudiosos (as) do campo de Educação que foram e são contrários (as) ao perfil profissional consolidado pelas Diretrizes Curriculares por considerar que a assunção da docência como base da formação do (a) pedagogo (a), resultaria em estímulo para a redução dos cursos de Pedagogia à formação de professores (as) para as Séries Inicias da Educação Básica, deixando todo campo do pedagógico fora dos cursos e fragilizando os (as) pedagogos (as) em sua atuação pedagógica no âmbito escolar, no âmbito dos sistemas de ensino e no âmbito não escolar. (FRANCO, 2011; LIBÂNEO e PIMENTA, 2011). Libâneo e Pimenta (2011) afirmam que é evidente o aligeiramento da formação frente à impossibilidade no percurso curricular de conciliar a formação de profissionais docente e não docentes. Ficam algumas questões: as reflexões sobre gênero e sexualidade seriam no curso de Pedagogia tarefa dos (as) docentes, dos (as) pesquisadores (as) e dos (as) especialistas em educação? Essas três esferas (docente, pesquisador(a), especialista) estão articuladas entre si na formação do (a) pedagogo (a)? Qual dos âmbitos de atuação profissional teria maior potencial para contribuir com a sistematização de tais discussões no seio da formação pedagógica e no ambiente escolar? Haveria alguma diferença substancial no papel desses (as) três personagens que atravessam a formação do (a) pedagogo (a) no desnudamento das questões de gênero e sexualidade? Como as questões de gênero e sexualidade se articulam ao processo que demarca o perfil profissional do curso de Pedagogia? São indagações a serem consideradas e futuramente respondidas. Conforme salienta o Parecer CNE/ CP nº 05/2005, é também central para formação do (a) licenciado (a) em Pedagogia, a proposição, realização, análise de pesquisas e a aplicação de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política, ideológica e teórica, com a

141 139 finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais e étnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relações de poder. Nesse sentido, frente os processos emblemáticos que por vezes demarcam as discussões e práticas curriculares, Silva (2010), nos chama atenção para a importância de que os (as) educadores (as) em meio aos processos de discussão das Diretrizes Curriculares, de reformulações curriculares e da organização de novos cursos de formação, estejam preparados (as) para reconhecerem e não reproduzirem o processo de fabricação dos sujeitos tão comum nas práticas cotidianas, pois as atitudes consideradas naturais precisam ser questionadas, despidas e raspadas. Afinal se a gente não tomar cuidado, terminamos por não só reproduzir essas questões, mas até mesmo facilitar que sejam reproduzidas em nossa própria classe. (LAURA) Observamos que a organização curricular do curso está articulada em torno de três eixos estruturantes: a formação básica, formação complementar e formação livre, atendendo as perspectivas determinadas posteriormente pela Resolução CNE/ CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, em que o curso de Pedagogia passou a se estruturar em torno de três núcleos: o núcleo de estudos básicos; o núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e o núcleo de estudos integrados. A organização curricular do curso de Pedagogia oferecerá um núcleo de estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmicocientíficas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua formação (BRASIL, 2005, p. 10). É interessante destacar que a formulação dessa organização no curso estudado antecede a implementação das Diretrizes, consideramos que tal aproximação deve-se, principalmente, ao fato do projeto/ novo currículo ter sido construído tendo por base documentos e discussões que fundamentaram a referida Resolução.

142 140 A chamada formação básica está organizada em torno de três núcleos que articulam os componentes curriculares. O núcleo de fundamentação, o núcleo de política e gestão educacional e o núcleo de conteúdos pedagógicos 22. O Núcleo de Fundamentação: Envolve o estudo dos fundamentos filosóficos, históricos, políticos, econômicos, psicológicos e antropológicos essenciais à compreensão da educação na sociedade contemporânea. Os estudos desenvolvidos neste núcleo estarão implicados no desafio de evidenciar as múltiplas relações: homem-sociedade-estado-educação-cultura-trabalho, passando pela discussão das questões sociais de classe, gênero e etnia, tendo em vista a construção de conceitos que auxiliem o estudante no seu processo e compreensão e discernimento das concepções e práticas educacionais (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.17). Os componentes curriculares que compõem este núcleo são: Antropologia e Educação, Filosofia da Educação, História da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos. O Núcleo de Política e Gestão Educacional: Envolve o estudo das políticas públicas para educação e as possibilidades de intervenção político-pedagógica nas diferentes instâncias de organização da educação brasileira. Os estudos desenvolvidos em torno deste núcleo focalizarão as políticas educacionais referentes ao nível básico de ensino, bem como das modalidades: jovens e adultos, educação especial, educação profissional, além da organização do sistema de ensino, a gestão e coordenação de projetos pedagógicos em espaços escolares e não escolares, do planejamento educacional, do planejamento e avaliação dos sistemas de ensino (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.17). Os componentes curriculares que compõem este núcleo são: Currículo, Política e Gestão Educacional, Prática em Gestão e Coordenação Pedagógica, Educação Especial e Políticas Inclusivas. O Núcleo de Conteúdos Pedagógicos: 22 Cabe sinalizar que com as alterações/adaptações curriculares empreendidas entre 2003 e 2010, em que se registrou a criação de novas disciplinas obrigatórias (EDU Organização e Planejamento do Trabalho Pedagógico; EDU 635- Problemas de Aprendizagem; EDU Educação do Campo e LET Libras: Noções Básicas) e a transformação de disciplinas optativas em obrigatórias (BIO Fundamentos Biológicos da Educação; EDU Relações Étnico Raciais na Escola) ocorreram modificações na composição dos núcleos, contudo como não localizamos nenhum documento atualizado com a nova composição, apresentamos a composição disposta no Projeto de Reestruturação do Currículo.

143 141 Envolve o estudo específico da Educação Básica para o Ensino da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os estudos desenvolvidos em torno deste núcleo focalizarão conhecimentos específicos da Educação Básica, os conhecimentos didáticos que envolvem a organização do trabalho pedagógico articulando teoria e prática sobre processos de construção do conhecimento pela criança e pelos jovens e adultos. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.18). Por sua vez, os componentes curriculares que compõem este núcleo são: Didática, Ensino da Leitura, Escrita e Produção de Texto, Fundamentos e Ensino da História, Geografia, Ciências, Matemática para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Prática Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos, Prática Pedagógica em Experiências não Escolares e os estágios obrigatórios. Está incluída também na formação básica, a monografia como trabalho final de curso, articulando um objeto a partir da experiência curricular do (a) estudante, sendo delineado mediante projeto monográfico, no âmbito do componente curricular Pesquisa em Educação. A Formação Complementar valoriza os estudos diversificados ou complementares à formação e pretende atender às demandas de cada estudante por conteúdos específicos voltados para o aprofundamento de conteúdos da formação básica e para as áreas de atuação profissionais previstas pelo curso. Compreendem-se por Formação Complementar os componentes curriculares escolhidos por livre iniciativa dos (as) discentes, as chamadas optativas. Enquanto Formação Livre compreendem-se as atividades complementares que visam consolidar, ampliar e aprofundar a formação acadêmica do (a) estudante, também desenvolvidas por iniciativa própria, devendo ser reconhecidas e validadas pela instituição. É interessante observar que tais formações implicam em determinados tipos de sujeitos. De acordo com o Projeto de Reestruturação do Currículo do Curso de Pedagogia (2002), dentre as atividades definidas como componentes da Formação Livre, estão os Seminários Temáticos e os Estudos Orientados. Os seminários pretendem oportunizar ao (a) graduando (a) uma formação mais ampla voltada para o estudo e aprofundamento das dinâmicas da realidade contemporânea (gênero, etnia, corpo, sexualidade), dos elementos culturais das artes (artes visuais, dança, música, teatro, literatura), das tecnologias de informação e comunicação e demais temas emergentes no cenário educacional. Por sua vez, os estudos orientados visam valorizar os interesses individuais do (a) graduando (a) em diversas áreas do conhecimento.

144 142 É ponderado por Meyer (2008) que cursos e currículos de formação de professores (as) compõem um importante grupo de sujeitos que estarão diretamente implicados com o processo de produção, posicionamento e deslocamento das fronteiras e identidades culturais, no âmbito dos diferentes grupos sociais (p.81). Nesse sentido, a sinalização dos temas associados à realidade contemporânea (gênero, corpo, etnia e sexualidade) na proposta de seminários temáticos no curso de Pedagogia se destaca pela possibilidade de deslocamento das fronteiras sobre corpo, gênero e sexualidade no processo de formação dos (as) graduandos (as). Entre o período de 2003 e 2010, foi possível identificar dez resoluções que promoveram alterações no currículo do curso de Pedagogia da UEFS. Este currículo, conforme apontado anteriormente, teve reestruturação curricular em 2003, o qual foi instituído por meio da Resolução 14/2003. Com a aprovação do novo currículo (833), houve a determinação de extinção gradual dos currículos antigos (831 Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Pré-Escolar e 832 Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau) e desenvolveram-se modificações nas concepções e perspectivas formativas. Com a aprovação da Resolução CONSEPE 030/2004, todos os cursos de graduação, entre eles o de Pedagogia, são implicados na obrigatoriedade de ofertar como componente curricular optativo a disciplina CHF 176 Estudos Interdisciplinares de Gênero. A Resolução CONSEPE 139/2005, realizou alterações na organização curricular do curso de Pedagogia da UEFS, definindo modificações no que diz respeito à equivalência, extensão de carga horária, prorrogação de oferta e inclusão de componentes curriculares para promover adequação entre o currículo antigo (832) e o currículo novo (833). Após a aprovação das Diretrizes Curriculares, a Resolução CONSEPE 181/2006 de 21 de dezembro de 2006, foi o primeiro documento a normatizar alterações na organização curricular do curso de Pedagogia. Nesta Resolução foi alterada a carga horária de componentes curriculares relacionados às práticas pedagógicas, aos fundamentos por área de conhecimento (leitura e produção de texto, matemática, história, ciência e geografia), a educação de jovens e adultos e políticas educacionais, aos componentes curriculares optativos e aos estágios de modo que estas pudessem garantir o estabelecido pelas diretrizes. Esta Resolução alterou os semestres em que determinados componentes curriculares seriam ofertados, criou novos componentes curriculares obrigatórios, a exemplo de Educação do Campo, Organização e Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil e Problemas de Aprendizagem. Relações Étnicas na Escola e Fundamentos Biológicos da

145 143 Educação, que anteriormente configuravam-se como componentes curriculares optativos, foram transformadas em obrigatórios e foram criados novos componentes optativos, os quais deveriam ser incorporadas à matriz curricular do curso, a saber: Desenvolvimento Moral e Educação e Filosofia, Educação e Cultura Moderna. A Resolução CONSEPE 043/2009, 15 de abril de 2009 definiu a implantação do componente curricular LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como obrigatório para os (as) estudantes ingressantes no curso a partir do segundo semestre de 2008, objetivando garantir ao (a) estudante de Pedagogia a aquisição dos conhecimentos básicos desta língua, atendendo a determinação da Lei /2002, e alterou a carga horária total do curso para horas. Por fim, a Resolução CONSEPE 212/2010 também se inscreve no hall das disposições que promovem alterações no curso de Pedagogia. Esta Resolução altera a Resolução CONSEPE 043/2009, garantindo aos (as) estudantes que ingressaram antes do segundo semestre de 2008, facultatividade no que diz respeito a cursar o componente curricular, LIBRAS, como optativa. Percebemos que as diversas modificações no currículo do curso de Pedagogia implicam em reflexos na formação e na consolidação de discursos quanto a um novo perfil profissional e um novo perfil de sujeito, estes discursos contribuirão para as práticas discursivas no cotidiano da sala de aula e determinarão um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo, no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa (FOUCAULT, 2004, p.133). Tal dinâmica nos remete a produzir alguns questionamentos: quais sentidos de ser professor e professora são forjados a partir dessas modificações? Quais as representações difundidas e legitimadas sobre ser homem e mulher na docência, na gestão educacional e na produção científica no curso de Pedagogia? Quais tipos de sujeito e para quais tipos de práticas estão sendo forjadas a partir dos discursos evidenciados nos documentos que norteiam e identificam o curso? Temos ciência de que o discurso não é em si nem verdade, nem mentira, mas antes de tudo, um meio pelo qual algo vai se configurando enquanto verdade, constituindo o mundo e os sujeitos. Somos sujeitos formados pelo discurso, por meio das regras que se estabelecem, dos instrumentos que nos oferecerem para construirmos nosso pensar e o nosso agir frente ao mundo, ao outro e a nós mesmos (SILVA, 2010, p. 189). Nesse sentido, compreendemos ser importante que a formação docente saia do lugar comum de exclusão de determinadas vozes e identidades e gire em torno de uma proposta que

146 144 se volte para preparar seus/suas estudantes para as muitas mudanças que acontecem em nossa sociedade, quer nos costumes, na tecnologia, no mercado de trabalho, que os (as) prepare para aprender a enfrentar os desafios de trabalhar em uma sociedade marcada pela desigualdade, e que os (as) prepare para lidar com a diferença, com a diversidade, com as demandas que ecoam dos grupos historicamente marginalizados e que cada vez mais pautam seus direitos Qual o lugar do gênero e da sexualidade nas Resoluções e Pareceres do CNE e nos documentos de identidade do curso de Pedagogia da UEFS? Ao propor uma discussão sobre o lugar do gênero e da sexualidade nos documentos que norteiam e identificam o curso de Pedagogia da UEFS, busco de alguma forma compreender como os saberes presentes refletem as discussões sobre tais temas neste espaço formativo e observar os discursos produzidos, identificando as fragilidades, as possibilidades e as identidades produzidas. Neste esforço, parece ser interessante destacar o Parecer CNE/ CP nº 05/2005, o qual ressalta que na organização curricular do curso de Pedagogia, deverão ser observados com especial atenção alguns aspectos em que a formação empreendida deve contemplar a educação dos (as) cidadãos (ãs): Tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade, respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade, valorização das diferentes culturas, e suas repercussões na vida social, de modo particular nas escolas, dando-se especial atenção à educação das relações de gênero, das relações étnico-raciais, à educação sexual, à preservação do meio ambiente articuladamente à da saúde e da vida, além de outras questões de relevância local, regional, nacional e até mesmo internacional. (BRASIL, 2005, p. 10). (Grifo Meu) O reconhecimento e a afirmação de tais questões na formação possibilitaria o acesso a um novo território de circulação de conhecimentos em que novas práticas e linguagens poderiam ser produzidas no que diz respeito às questões culturais, as relações sociais de gênero e sexualidade no Ensino Superior? O trecho negritado nos remete à importância da presença das questões de gênero, sexualidade, etnia, cultura, diversidade na formação do (a) pedagogo (a) como possível articulação para promoção de uma ação educativa não sexista,

147 145 não racista e não homofóbica voltada para construção de um conhecimento social e historicamente contextualizado. De acordo com Souza-Leite e Bruns (2012) vivemos um momento em que a necessidade de eclosão de uma consciência mais plena do ser mulher e do ser homem, tornase urgente, na medida em que a conquista da cidadania passa pela conscientização de que a sexualidade habita um corpo político. A contestação da naturalização da diferença sexual, a presença de uma política sexual e dos dispositivos de sexualidade nos permite perceber que o que chamamos de masculino e feminino são construções sócio-históricas, determinadas dentro de certo tempo-espaço, com variadas possibilidades de vir a ser. Logo, é pertinente pensarmos em como a Educação e os cursos de formação de professor (a) estão comprometidos com essas questões, uma vez que nestes existe um processo contínuo de formação/produção de sujeitos. Nesse sentido, considerando as aptidões sinalizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais como devendo ser alcançadas pelos (as) egressos (as) ao final do curso Pedagogia questiono: quais são as possibilidades de trabalho com gênero e sexualidade presentes no texto das Diretrizes? Buscando costurar as possibilidades, destaco alguns parágrafos 23 do Artigo 5º: I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnicoraciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas. (BRASIL, 2006, p. 02). (grifo meu) 23 O documento apresenta 16 parágrafos com as aptidões que consideram serem necessárias ao (a) egresso (a) em Pedagogia, contudo destaco apenas as que mais me chamaram atenção no que diz respeito às possibilidades de reflexão sobre gênero, sexualidade, culturas e subjetividades.

148 146 O que tais trechos nos permitem considerar sobre a relação entre formação docente, educação, conhecimento, cultura e diversidade? Será que os aspectos destacados nestes trechos foram considerados na construção da proposta curricular do curso de Pedagogia da UEFS? Como será que esses aspectos têm sido discutidos no cotidiano da sala de aula? Pretendo retomar esses questionamentos mais a frente no dialogo com os enunciados docentes. Terezani e Gaio (2012) pontuam que os investimentos em ações educativas de conscientização sobre o racismo, o machismo e tantos outros grupos excluídos pela sociedade são de grande valia, porque embora, não sejam suficientes para extingui-los, constituem-se como início para uma Educação de valores que tem a possibilidade de identificar representações, preconceitos e exclusões e transformá-los. Desta forma, ao considerarmos a existência de campos de silêncio impostos pela sociedade e pelo currículo no que diz respeito ao gênero e a sexualidade e buscando compreendê-lo como um campo em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de saberes, os parágrafos destacados são percebidos como algumas possibilidades para afirmação da presença da discussão de gênero e sexualidade nos currículos dos cursos de formação docente. Conceber a atuação do (a) docente com ética e compromisso, o reconhecimento e respeito às manifestações e necessidades dos (as) educandos (as), e consciência sobre a diversidade respeitando as diferenças, implica no entendimento da Educação como ferramenta política emancipatória, que deve superar processos discriminatórios socialmente instaurados, a fim de transformar a realidade pela reafirmação da ética democrática (LIONÇO e DINIZ, 2009, p. 09). Por sua vez, a expectativa de aptidão para realização de pesquisas que proporcionem conhecimentos, sobre os (as) estudantes e a realidade sociocultural em que estes (as) desenvolvem suas experiências não escolares nos remete a ideia da prática da pesquisa como uma das bases da formação do (a) educador (a) / pedagogo (a) e do desenvolvimento de um modo próprio de educar pautado na reconstrução do conhecimento. Essa perspectiva tem sido fomentada nos cursos de Pedagogia? Essa é uma questão que merece estudos, contudo é possível ponderar que refletir e problematizar as práticas sociais é importante, para que os conhecimentos discutidos na escola façam sentido na prática social dos sujeitos históricos que a constituem e são, por ela, constituídos, uma vez que, a educação não se constrói somente em salas de aula, mas também e principalmente por

149 147 intermédio de aparatos tecnológicos e culturais muito diversificados. (SOUZA LEITE e BRUNS, 2012). De acordo com o Projeto de Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia (2002), o currículo é concebido como espaço de produção de saberes tecido nas relações sociais entre os diversos atores/atrizes sociais envolvidos no processo e nas condições concretas em que esses saberes são produzidos, devendo, pois o curso ser pautado pela ênfase na formação teórico-prática, tendo na relação ensino-pesquisa o eixo de formação, sendo o currículo entendido como elemento que expressa à organização acadêmica do curso. É afirmado ainda que o currículo deve: Construir possibilidades de inserção do graduando de Pedagogia na realidade social, fomentando a abertura de espaços de criação e produção de saberes, de culturas, de subjetividades e de identidades sociais (...). O currículo constitui-se, pois, num instrumento de mediação para formação de pessoas capazes de lidar com a diferença e a mudança, de aprender a conhecer de forma continuada e de ressignificar o fazer em relação ao processo de conhecer (p. 16). (grifo meu) Contudo cabe salientar que ao observar a organização curricular, os programas dos componentes curriculares e as ementas do curso de Pedagogia da UEFS, conseguimos perceber poucas proposições por meio do conteúdo programático e referencial teórico-prático nos componentes curriculares que reflitam profundamente sobre as culturas, as subjetividades e as diversidades, ainda que seja sinalizada no projeto essa intenção e que as próprias Diretrizes Curriculares apontem tais questões como elementos importantes na formação do (a) egresso (a) de Pedagogia. O que não significa evidentemente que possibilidades não sejam percebidas para o trabalho com gênero e sexualidade na formação docente dos (as) pedagogos (as) do curso investigado. É importante registrar que vislumbramos de maneira superficial, no Projeto de Reestruturação do Currículo (2002) e nas modificações subsequentes, menções a discussões sobre gênero e sexualidade no curso, muito embora no Art.5º, cláusula X, das Diretrizes Curriculares, seja apontada a necessidade de aptidão do (a) egresso (a) do curso de Pedagogia para: Demonstrar consciência da diversidade, respeitando às diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras. (BRASIL, 2006, p. 02). (grifo meu).

150 148 Consideramos que a presença do termo escolhas sexuais no documento citado manifesta-se como uma possibilidade de reivindicar a discussão das distintas possibilidades de vivência da sexualidade no curso de Pedagogia, todavia reconhecemos, aqui, que o termo necessita de problematizações e questionamentos, posto que assumir a orientação 24 da sexualidade como escolha pode conduzir a ideia de que existe uma determinada escolha mais correta, e por conta desta compreensão, entendemos como necessária a revisão desta expressão nas diretrizes, na medida em que esta direciona e fomenta concepções nos cursos de Pedagogia de todo país. De acordo com Junqueira (2011), a concepção de que existe uma escolha mais correta, uma escolha natural para viver a sexualidade, está manifestada socialmente através da heteronormatividade, conceito que se refere a um conjunto de disposições (discursos, valores, práticas, etc.) por meio dos quais, a heterossexualidade é instituída e vivenciada como única possibilidade legítima de expressão sexual e de gênero, baseando-se na crença da existência natural de dois sexos que se traduziriam, de maneira automática e correspondente, em dois gêneros complementares e em modalidades de desejos igualmente ajustados a esta lógica binária. Louro (2000), nos chama atenção ao fato de que os discursos sobre sexualidade evidentemente continuam se modificando e se multiplicando. Outras respostas e resistências, novos tipos de intervenção social e política são inventados. Atualmente, renovam-se os apelos conservadores, buscando formas novas, sedutoras e eficientes de interpelar os sujeitos (especialmente a juventude) e engajá-los ativamente na recuperação de valores e de práticas tradicionais. Esses discursos não são, obviamente, absolutos nem únicos; muito pelo contrário, agora, mais do que antes, outros discursos emergem e buscam se impor; estabelecem-se controvérsias e contestações, afirmam-se, política e publicamente, identidades silenciadas e sexualmente marginalizadas. Considerando tais aspectos cabe indagar: por meio de quais caminhos a consciência da diversidade e o respeito às diferenças pode conduzir a uma prática educativa em que o (a) pedagogo (a) coloque-se a duvidar das verdades e certezas sobre os gêneros, os corpos e a sexualidade, questionando e provocando novas reflexões sobre as formas como eles 24 Segundo Carrara (2010), a noção de orientação sexual diz respeito à capacidade de cada pessoa de experimentar uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de sexo diferente, do mesmo sexo ou de ambos os sexos, assim como de ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas; se constrói como fruto de interações complexas entre fatores biológicos, psicológicos e socioculturais é composta por três dimensões: desejo, comportamento e identidade.

151 149 costumam ser pensados e as formas como identidades e práticas têm sido consagradas ou marginalizadas? Nesse sentido, buscarmos observar no Projeto de Reestruturação do Currículo, como são discutidas as questões de gênero e sexualidade. Ao ser feita referência à Formação Básica, afirma-se que os estudos desenvolvidos no Núcleo de Fundamentação estarão implicados: No desafio de evidenciar as múltiplas relações: homem-sociedade-estadoeducação-cultura-trabalho, passando pela discussão das questões sociais de classe, gênero e etnia, tendo em vista a construção de conceitos que auxiliem o estudante no seu processo e compreensão e discernimento das concepções e práticas educacionais (2002, p.17). (grifo meu) Ao analisarmos o Projeto de Reestruturação do Currículo do curso de Pedagogia identificamos que entre os trinta e cinco componentes que compunham o eixo Formação Básica, existe apenas um componente obrigatório Antropologia e Educação (Núcleo de Fundamentação) em que a expressão relações de gênero pode ser observada na descrição de conteúdos. O programa atual descreve (entre outras questões) a existência de discussões sobre o biológico, social e o cultural, sobre família e parentesco e sobre as relações de gênero, sexualidade, infância e educação através do uso de autores (as) que se aproximam de abordagens feministas, pós-estruturalista, antropológica e historiográfica. Observamos também no projeto, alguns componentes curriculares que mesmo não fazendo em suas ementas menção a gênero e/ou sexualidade, apresentam potencial para discussão sobre tais temas, dentre essas destaco: Currículo, que traz em seu bojo a discussão sobre as concepções de currículo e as questões atuais do currículo, fazendo interface com a pós-modernidade, multiculturalismo e interdisciplinaridade, além da discussão das propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental; Educação Infantil e ao intentar realizar discussão sobre propostas curriculares para Educação Infantil e Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação ao propor reflexão sobre a dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras. Em virtude da elaboração do projeto ter sido há mais de dez anos e de diversas modificações terem sido empreendidas no currículo do curso, movida pela curiosidade quanto ao potencial dos componentes curriculares, por observações informais realizadas durante o Tirocínio Docente e motivada pelos relatos ouvidos em conversas informais realizadas com estudantes e professores (as) quanto à incorporação das discussões sobre gênero e sexualidade nas aulas, mesmo quando os temas não estão nas ementas, intententamos pesquisar nos

152 150 programas atuais dos componentes curriculares do eixo Formação Básica 25 se as discussões sobre gênero e sexualidade poderiam encontrar novos caminhos de existência. Nesse movimento foram observados os programas dos componentes curriculares: EDU Currículo, EDU Fundamentos e ensino das Ciências Naturais para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, EDU Educação Infantil, EDU 289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação, EDU 370 Organização e planejamento do trabalho pedagógico na Educação Infantil e EDU 512 Estágio Supervisionado em Educação Infantil, além dos componentes curriculares CHF 313 Antropologia e Educação e BIO Fundamentos Biológicos da Educação. 26 Alguns dos componentes curriculares desde a observação do projeto de reestruturação do currículo suscitaram atenção quanto à possível potencialidade de discussão sobre gênero e sexualidade. Já no caso de outros essa potencialidade somente foi percebida por meio do contato com os programas atuais. Os componentes curriculares: Currículo, Educação Infantil, Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação, se enquadram no primeiro caso, ao passo que Fundamentos e ensino das Ciências Naturais e Organização e planejamento do trabalho pedagógico na Educação Infantil se inserem no segundo caso. Por sua vez, a escolha do componente Estágio em Educação Infantil deve-se ao fato de observamos certa ênfase na Educação Infantil na composição curricular do curso e de certa forma também por percebemos que socialmente há uma ideia de que tais temas não devem ser discutidos na Educação Infantil. No componente EDU 281 Currículo, frente à proposição de discussão das concepções de currículo e seu caráter político - pedagógico, das questões atuais do currículo fazendo interface com a pós-modernidade, multiculturalismo e interdisciplinaridade e das propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, identificamos um conteúdo programático que se volta para o estudo das teorias que constituíram/constituem o campo curricular a luz de autores (as) que transitam pela teoria critica e pós critica do currículo, pelos estudos culturais, pela teoria feminista, pelo multiculturalismo e pela perspectiva pós estruturalista. 25 É importante registrar que tive certa dificuldade para conseguir os programas atualizados das disciplinas. Algumas não estavam disponíveis no site da instituição, outras estavam no site, mas eram antigas e mesmo algumas que foram fornecidas pelos departamentos a que estão vinculadas estavam defasadas, em alguns casos não havia sequer o arquivo da disciplina no referido departamento, por fim, frente às dificuldades apontadas tive que recorrer ao (a) docente da disciplina. 26 Esta disciplina no Projeto de Reestruturação Curricular aparece como disciplina optativa, porém por meio da Resolução CONSEPE 181/2006 foi transformada em componente curricular obrigatório no curso de Pedagogia, integrando o eixo de Formação Básica.

153 151 Com isso o currículo é apresentado como uma questão de saber, de identidade e de poder. As teorias pós-críticas constituem-se como a porta de entrada na disciplina para o debate sobre relações étnicas, gênero, sexualidade, entre outras temáticas relacionadas a grupos historicamente marginalizados socialmente. Considerando que historicamente, se atribuiu ao currículo a ideia de uma sequência linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que compõe determinado curso, buscando aferir certa neutralidade ao mesmo, a proposta apresentada pelo componente curricular Currículo, a nosso ver pode conduzir os (as) estudantes a: Desconfiar dos (e questionar os) modos como ensinamos, os conteúdos que selecionamos e que validamos aquilo que incluímos e/ou excluímos do planejamento, a decoração das salas de aula, a escolha dos livros didáticos e, até mesmo, das teorizações que orientam nossas reflexões pedagógicas. (MEYER, KLEIN, ANDRADE, 2009, p.86). Isto se fundamenta em perspectivas teóricas que problematizam a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos, das questões de gênero, sexualidade e os conceitos da modernidade, como razão e ciência e o próprio questionamento dos conceitos de verdade, demonstrando que parece não haver mais lugar para adotarmos modelos educacionais corretos, acabados e inquestionáveis (MEYER, KLEIN, ANDRADE, 2009, p. 88). O componente curricular EDU Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no conteúdo programático apresenta o tema sexualidade, muito embora sua ementa não aborde diretamente tal conteúdo. Através do programa não ficou nítido, contudo, quais as bases teóricas que sustentam a discussão visto que nas referências bibliográficas não identificamos nenhum livro que se relacione diretamente com o tema. Tal questão somente foi evidenciada por meio de entrevista realizada com um dos docentes que ministrou o componente curricular: No decorrer da disciplina, mesmo não estando na ementa, tem uma fala que eu construo. Eu digo construo, porque ela está em construção, que eu chamei de sexualidade e suas interfaces, então nessa fala eu apresento a ideia da gente pensar a sexualidade não como uma coisa só, mas como um processo, uma coisa em construção e é algo da complexidade, então nesse conjunto da complexidade eu tento trazer alguns conceitos e falas sobre gênero, papel social, identidade, orientação de desejo, um pouco sobre os mitos e a história da sexualidade.

154 152 É possível, pois perceber por meio do enunciado do docente que os (as) discentes são convidados (as) a refletir sobre distintos aspectos que constituem as questões sobre sexualidade e gênero, mesmo esta temática não estando presente na ementa do componente curricular. Um detalhe que merece ser comentado sobre esse componente curricular é que tivemos acesso a dois diferentes programas de curso e a sexualidade aparece apenas em um deles enquanto conteúdo programático, isso nos levou a considerar que embora a ementa do componente curricular somente seja modificada por meio das reformulações curriculares, a depender do (a) docente que elaborou o programa, na parte de conteúdos, objetivos, e demais itens formais do programa, cada professor dá sua conotação pessoal, profissional, formativa, logo esse tema aparecerá como conteúdo ou não. Os programas acessados foram elaborados por docentes substitutos (as) e por docentes efetivos (as). Um dos entrevistados (as) nos dá pistas de que a concepção de sexualidade trabalhada no cotidiano do componente curricular Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental articula-se com a perspectiva de construção social da sexualidade. Então (...) uma das falas sobre o tema com os alunos é apresentar essa construção histórica social da sexualidade. Esse é o cuidado, separar o que é identidade, papel social, mais pra questão pedagógica mesmo, pra gente saber entender, que tudo está junto e isso tudo são interfaces. Como eu falo, uma coisa vai puxando a outra como se um tom mais escuro se misturasse com um mais claro e você tem outro tom, então sexualidade é isso um rótulo cinza com vários tons. As pessoas colocam esse rótulo para você, mas ele é cinza com vários tons. Os contornos e os conceitos que o docente atribui à sexualidade nos provocam a pensar que nem sempre a Biologia enquanto âmbito dessa discussão centra-se em visões essencialistas. Percebemos que os (as) estudantes nesse componente curricular podem ser estimulados (as) a desenhar novos traçados e novas percepções sobre a sexualidade, questionando os rótulos e as determinações estabelecidas socialmente em torno desta. Observando a proposta do componente curricular EDU 288 Educação Infantil, apesar de não identificarmos expressamente a discussão sobre gênero e sexualidade percebemos mediante a leitura das competências que são esperadas dos (as) estudantes algumas possibilidades de articulação com tais temáticas. Entre os objetivos deste componente destacam-se a compreensão do caráter histórico e social da infância, a análise da Educação Infantil no contexto sociopolítico atual brasileiro e intervenção na realidade da Educação Infantil da rede pública municipal de Feira de Santana.

155 153 Sabendo que a escola tem um modo muito particular dos sujeitos infantis se relacionarem com os outros (seja com a professora, com colegas, etc.) ou com eles mesmos, os quais nos permitem pensar nos dispositivos que conduzem à produção da infância bem como nos modos de ser/pensar/agir/falar infantis na escola (SILVEIRA, 2010), é interessante nesse sentido considerar conforme pondera Furlani (2009) que: O sexo, o gênero, a sexualidade, a raça, a etnia, a classe social, a origem, a nacionalidade, a religião, por exemplo, são identidades culturais que constituem os sujeitos e determinam sua interação social desde os primeiros momentos de sua existência. A sexualidade se manifesta na infância, na adolescência, na vida adulta e na terceira idade (p. 45). Desta forma, na medida em que se registra o intuito de proporcionar a compreensão do caráter histórico e social da infância e a análise do contexto sociopolítico da Educação Infantil com fins de intervenção na realidade e considerando a relação das identidades culturais na constituição dos sujeitos socais desde a infância percebemos que o componente curricular pode se configurar como um espaço de produção do conhecimento sobre gênero, sexualidade e infância. Posto que, conforme defendem Meyer, Klein e Andrade (2009) precisamos investir em processos educativos que permitam problematizar e desnaturalizar certas verdades e crenças, possibilitando-nos pensar e viver de forma valorizada diferentes configurações e arranjos sociais (p.88). Cabe registrar que nas referências bibliográficas do componente curricular são apresentadas obras relacionadas à discussão sobre diferenças, diversidade, cultura, direitos humanos, além da presença de autores (as) que realizam estudos sobre questões de gênero. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), no seu artigo 29, expressa que a Educação Infantil - primeira etapa da Educação Básica - tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. Nesse sentido, argumentamos: se a proposta da Educação Infantil é trabalhar o desenvolvimento global da criança, e que, portanto, compete aos (as) educadores (as) infantis o trabalho com a totalidade das potencialidades infantis, não seria indispensável trabalhar sexualidade e gênero como parte integrante do sujeito humano? Souza, Pavan, Backes (2009) afirmam que os brinquedos constroem a moda, pautamse em imagens naturalizadas sobre o que significa ser masculino e feminino, moldam o

156 154 comportamento que é incorporado pelas meninas e pelos meninos como verdade e modelo a ser seguido, ou seja, os brinquedos fabricam identidades/diferenças. Nesse sentido, o componente curricular EDU 289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação, ao trabalhar com a dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras tem o potencial de analisar as possibilidades e finalidades de determinados conhecimentos, informações, histórias, brinquedos, brincadeiras e jogos vivenciados no espaço escolar e indagar: como os jogos, brinquedos e as brincadeiras constituem a subjetividade de meninos e meninas? Meninos e meninas devem/podem e ter os mesmos brinquedos? Quais as implicações dessas questões no processo educativo das crianças e nas relações sociais vividas por estas? Uma questão curiosa merece ser registrada quanto ao programa desse componente no transcorrer da escavação em busca dos programas, foram acessadas duas propostas diferentes, uma fornecida por uma professora substituta e outra fornecida por uma professora efetiva da instituição. No programa fornecido pela professora substituta, às discussões sobre relações de gênero e sexualidade são apresentadas como conteúdo programático (brincadeiras, relações de gênero e sexualidade) e no âmbito das habilidades é anunciada a intenção de abordar temáticas atuais tais como uso da tecnologia, a diversidade de famílias e sexualidade presentes nas brincadeiras, por sua vez no programa fornecido pela professora efetiva, esses elementos não aparecem registrados. Essa diferença nos programas me levou a considerar que a depender do (a) docente que esteja à frente do componente curricular, esta poderá ter ou não incorporada à potencialidade para discutir as questões que envolvem gênero e sexualidade no âmbito dos jogos e brincadeiras. Faz-me ainda problematizar: quais tipos de sujeito esses dois programas intentam produzir? Por que a discussão sobre tais temas é assumida no programa de uma professora e no de outra não? Será que mesmo não estando no programa, no cotidiano da sala de aula, essa discussão irremediavelmente acontece? A escola infantil é generificada. Essa é a argumentação de Guerra (2005), que pondera que a escola infantil está imersa na produção das relações sociais de gênero. Segundo a autora, as representações de gênero estão presentes na organização do tempo e espaço, nas normas, nos códigos e nas práticas pedagógicas, através das quais os sujeitos infantis se constituem como femininos e masculinos. Considerando tal característica, uma indagação que pode ser levantada: o tratamento pedagógico desses temas não levaria os (as) estudantes de Pedagogia a questionar os padrões

157 155 sociais reproduzidos nas escolas e impulsionaria a construção de práticas pedagógicas que consideram as crianças em sua integralidade? Se com base no que a cultura institui em relação ao gênero, a escola delimita os espaços, separa e institui o que cada um pode e não pode fazer: ela informa o lugar dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas (LOURO, 1997, p. 58), acredito que o componente curricular EDU 370 Organização e planejamento do trabalho pedagógico na Educação Infantil, a qual apresenta a proposta de que os (as) estudantes alcancem a compreensão sobre a organização do tempo e do espaço escolar para as atividades na Educação Infantil. Muito embora não expresse entre seus conteúdos a discussão sobre gênero e sexualidade, pode se constituir como um espaço de reflexão, questionamento e sobre como os modos particulares de produção da infância na escola articulam-se aos modos ser menino e ser menina, os lugares ocupados por cada um (a) nas dinâmicas escolares, na organização do espaço, das rotinas, na disciplinarização dos corpos, dos gêneros e das sexualidades, uma vez que, o espaço da sala, a forma das mesas, o arranjo dos pátios de recreio, a distribuição dos dormitórios [...], os regulamentos elaborados para a vigilância do recolhimento e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade das crianças (FOUCAULT, 2006, p. 30). Objetivando desenvolver a docência compartilhada em escolas/campos de estágios da Educação Infantil, o componente curricular EDU 512 Estágio Supervisionado em Educação Infantil propõe a ser um espaço em que os (as) estudantes possam vivenciar as discussões teóricas realizadas durante o curso de Pedagogia, através da construção e execução de planos, projetos ou atividades sequenciais a serem aplicadas em período de imersão na prática pedagógica em classes de Educação Infantil. Entre outras questões, objetiva-se confrontar teoria e prática, através da discussão em sala de aula, das vivências, caminhos ou dificuldades, encontrados na Escola de Educação Infantil. A docente Laura nos chama atenção para alguns aspectos interessantes ao relatar que: De maneira geral, os estudantes que já estão em exercício, por exemplo, ainda que enquanto estagiários agem muito pautados nos princípios que eles têm, familiares, religiosos e agem junto às crianças, agem junto aos adolescentes, agem junto aos seus alunos de maneira geral baseados nesses princípios, e isso pra mim tem um desdobramento muito forte na construção desses sujeitos que lá também estão nesse ambiente escolar. Por meio do relato da docente, percebemos que os (as) estudantes em suas práticas educativas articulam conceitos próprios constituídos nas suas trajetórias e experiências que

158 156 em muitos aspectos podem estar fortemente permeadas por valores morais que produzem determinados tipos de sujeitos no ambiente escolar. As concepções, conceitos e representações dos (as) estudantes/estagiários conduzem e contribuem para construção de modos de ser, estar e pensar as relações, comportamentos e ações. Ao considerar as práticas pedagógicas e as relações das concepções e representações dos sujeitos, Silva (2011) afirma que os antagonismos presentes na maioria dos espaços e discursos tendem a nos fazer escolher, nos posicionar frente às nossas experiências e muitas vezes não percebemos que podemos isto e aquilo, e que não temos necessariamente que escolher uma única forma de ser ou de agir. A partir dessa provocação da autora, ousamos dizer que imersos (as) neste antagonismo muitas vezes não se percebe que as pessoas não têm que escolher as nossas formas de ser ou de agir, que estas podem ser consideradas únicas por alguns (mas), porém podem ser entendidas como apenas mais uma para outros (as). Nesse sentido, considerando o estágio como um momento onde o (a) discente tem a oportunidade de analisar a prática docente em sala de aula e refletir sobre práticas necessárias para a sua caminhada profissional e que a escola e seus (suas) atores/atrizes estão implicados (as) na construção a subjetividade das crianças, indagamos se: não seria o componente curricular de estágio ao confrontar teoria e prática na reflexão em torno das vivências nas escolas de Educação Infantil um particular espaço para os (as) estudantes pensarem nas maneiras de ser que as escolas tem permitido que as crianças tenham? Em quais tipos de discursos sobre ser menino e menina temos construído no âmbito da Educação Infantil, no porque se constroem discursos sobre o que as crianças podem ou não podem fazer na vivência da sua sexualidade e nas formas como seus discursos e concepções particulares desdobram-se e imbricam-se na construção dos sujeitos escolares? Ainda no exercício de pensar os componentes curriculares à luz de suas potencialidades, observando os vinte e sete componentes curriculares que compunham o quadro da Formação Complementar as chamadas optativas no projeto de reestruturação do currículo do curso de Pedagogia (2002), identificamos dois componentes que sinalizam a discussão em torno das questões de gênero e sexualidade: Fundamentos Biológicos da Educação e Educação e Diversidade Cultural. Atualmente na matriz curricular, neste eixo temos cinquenta e seis componentes curriculares e, destes, identificamos três correlacionadas à discussão sobre gênero e sexualidade: Educação e Diversidade Cultural; Educação e Sexualidade e Estudos Interdisciplinares de Gênero.

159 157 O componente curricular, Fundamentos Biológicos da Educação (que atualmente é componente obrigatório) no Projeto de Reestruturação do Currículo destaca dentre os seus temas de trabalho, as noções de sexualidade humana. Ao que foi possível observar no programa atual do componente, o seu objetivo é fornecer ao (a) estudante do curso de Pedagogia, os aspectos biológicos (anatomo-fisiológicos) em seus tópicos mais ligados as relações professor (a) - estudante, com propósito de contribuir para a construção de uma base sólida de conhecimentos necessários para atuação do (a) futuro (a) profissional. As bibliografias sobre sexualidade indicadas no componente relacionam-se com discussão médica sobre o tema. O programa do componente nos aponta que a discussão proposta tem uma perspectiva mais biológica do que sociocultural da sexualidade. Segundo docente que já ministrou a disciplina, em função da carga horária ser de apenas sessenta horas, a discussão sobre sexualidade é reduzida e busca enfatizar algumas conceituações, no intuito de que a partir dos conceitos o (a) estudante constitua uma compreensão sobre quais questões precisará se aprofundar, podendo fazê-lo através de disciplinas optativas. Componente curricular optativo, a Educação e Diversidade Cultural objetiva refletir entre outras questões sobre a escola enquanto espaço sociocultural mediante as clivagens de classe, inter-étnicas, sexuais e de gênero, as identidades e alteridades no Brasil contemporâneo e a diversidade cultural e suas implicações no processo de conhecimento e significação do mundo. Os objetivos deste componente curricular são os seguintes: a) Discutir as principais contribuições dos Estudos Culturais para os debates que envolvem educação escolar e diversidade cultural; b) Questionar as formas dominantes de capital cultural, com vistas a desvelar as políticas de diferença e os interesses ideológicos presentes em textos e narrativas educacionais livros didáticos, currículos, programas de ensino etc; c) Ampliar a noção de cultura como esfera de conhecimento, para além dos cânones tradicionais da alta cultura, com vistas a considerar outros locais onde também ocorre aprendizagem cultura popular, cultura de mídia, cinema, televisão, organizações religiosas, atividades de lazer, etc.; d) Discutir possibilidades de vincular as práticas pedagógicas às experiências que alunos e alunas carregam consigo durante seus encontros com o conhecimento institucionalizado;

160 158 e) Discutir o conceito de pedagogia como modo de produção cultural cujos sistemas de significação encontram-se implicados na produção de identidades e subjetividades. Podemos perceber que este componente curricular já aponta elementos importantes no que diz respeito a gênero e sexualidade e suas inter-relações com outros marcadores de diferença correlacionando-os com a prática educativa. O conteúdo programático incide na discussão sobre: a) Os conhecimentos que influenciam e formam identidades e subjetividades; b) A pedagogia como modo de produção cultural implicado na produção/organização de conhecimentos e valores; c) A contribuição dos Estudos Culturais para os debates que envolvem diversidade cultural, identidade nacional e educação escolar; d) A emergência das questões do multiculturalismo (relativas à classe social, religião, gênero, sexualidade, raça, etnia, idade, linguagem etc) e suas implicações para a educação escolar: a tensão curricular entre o universalismo e o relativismo; identidade nacional e diferença: a questão do outro e os currículos nacionais; políticas de igualdade versus políticas de diferença; e) Documentos oficiais e pluralidade cultural - Estatuto da igualdade racial; Diretrizes, Parâmetros Curriculares Nacionais; f) Relações étnico-raciais e políticas de reparação: a questão das cotas para afrodescendentes e índiodescendentes; g) Feminismo, teoria queer; Ao observarmos o conteúdo programático e os referenciais teóricos apresentados no programa da disciplina percebemos uma forte aproximação com os estudos culturais, além da perspectiva feminista e dos estudos queer. Curiosamente essa disciplina é um dos motivos que contribuíram para que hoje essa dissertação exista e para que as questões em torno do gênero e da sexualidade sejam elementos que movimentam meu fazer pedagógico, minha prática militante e mesmo a forma como vivencio minhas relações sociais. Recordo-me da época que cursei a disciplina, discutimos as questões em torno da homossexualidade no âmbito escolar, dos tabus em torno da sexualidade, a pedagogia queer, as representações sociais de gênero na escola e na mídia, sobre a construção das identidades femininas e masculinas, além da relação da linguagem com tais temas.

161 159 Louro (2011), afirma que como educadoras e educadores, precisamos voltar nosso olhar para os processos históricos, políticos, econômicos, culturais que possibilitaram que uma determinada identidade fosse compreendida como a identidade legítima e não problemática e as demais como diferentes ou desviantes, devendo analisar também as formas como a escola tem lidado com essas questões. Através da sua proposta, a disciplina Educação e Diversidade Cultural permitiu a reflexão sobre os significados atribuídos aos gêneros e às sexualidades, a compreensão de como estes elementos são atravessados e marcados por relações de poder que usualmente implicam em hierarquias, subordinações, distinções e discriminações e sobre a implicação da escola nesse processo. Compreendo que as discussões empreendidas na disciplina podem permitir aos (as) estudantes indagar, por exemplo, sobre: como a escola tem lidado com tudo isto? O que se tem dito ou feito em relação a tão falada diversidade cultural (étnica/racial, de gênero, sexual)? Será que se pode dizer que hoje, a discriminação, o silêncio, as verdades instituídas, especialmente em relação à diversidade sexual estejam em processo de extinção ou, pelo menos, estejam recuando? O componente curricular BIO Educação e Sexualidade, componente curricular do curso de Biologia, disponibiliza cotas de vagas semestrais para estudantes de outros cursos, entre estes, de Pedagogia. De acordo com o programa disponibilizado pela docente do componente, as temáticas sobre sexualidade são concebidas a partir de um viés bio-psicosocial, busca-se discutir a diferenciação, identidade, papeis e orientação sexual, as disfunções sexuais, saúde reprodutiva, sexualidade e sociedade, além de educação sexual para crianças, adolescentes e adultos. Dentre os objetivos propostos pelo componente destacam-se os seguintes: Ressignificar a sexualidade em sua total amplitude; Despertar a necessidade da busca de maiores informações acerca da sexualidade; Enfatizar a conexão entre sexualidade, desenvolvimento pessoal, relações interpessoais e a estrutura social; Proporcionar oportunidade de ampliar os conhecimentos em relação à temática; Buscar entender os tabus e preconceitos em torno da sexualidade; Estabelecer correlações entre Sexualidade e Saúde; Enfatizar o papel do professor de Biologia nos programas de educação sexual. (grifo meu)

162 160 De acordo com o programa, espera-se que os (as) estudantes a partir das discussões realizadas, possam lidar com as questões da sexualidade de forma natural, possibilitando a este (a) segurança para lidar com estas questões na sala de aula. Facilitando também a compreensão das diversas manifestações da sexualidade e amenizando preconceitos e tabus. Percebemos que por ser vinculado ao curso de Biologia, o referido componente mesmo sendo oferecida aos diversos cursos de licenciatura, tem como foco o (a) docente de Biologia no desenvolvimento das discussões de educação sexual, acredito que possivelmente qualquer diferença neste foco dependerá do interesse do (a) docente responsável e da solicitação dos (as) estudantes. As obras que direcionam as discussões do componente curricular articulam sexualidade, educação, saúde, adolescência e orientação sexual, entre outras questões. Um elemento me chamou atenção, muito embora a docente que nos cedeu o programa tenha informado que este passou por reformulação recentemente, é que a obra mais recente utilizada como referência tem quatorze anos de publicada, além disso, não identificamos estudiosos (as) que tem apresentado proeminente produção na área a exemplo de, Michel Foucault, Weeks, Guacira Louro, Jimena Furlani, Jane Felipe, Claudia Viana, Anderson Ferrari, etc, entre os (as) autores (as) dispostos na bibliografia. Debruçando-nos sobre a Resolução CONSEPE 030/2004, identificamos a criação do componente curricular Estudos Interdisciplinares de Gênero, instituída como optativa para todos os cursos de licenciatura, dentre estes, o de Pedagogia. De acordo com tal Resolução, o componente optativo com 60 horas, tem por objetivo discutir e refletir os processos de construção dos sujeitos sociais a partir da perspectiva de gênero nas diversas áreas do conhecimento (RESOLUÇÃO CONSEPE 030/2004, UEFS). Dentre os aspectos a serem trabalhados no referido componente curricular, aparecem: a emergência dos estudos de gênero e os movimentos sociais; diálogo entre as diversas áreas do conhecimento e a categoria gênero nas suas variadas vertentes; a inter-relação do gênero com outras categorias de análise (famílias, sexualidade, trabalho, leis e políticas públicas, aprendizagem, religião, violência, mídia, ciência, entre outros). Apesar de entrar em contato com o Departamento que este componente está vinculado, com o Colegiado de História, e de pesquisar no site da UEFS na página da Secretaria de Cursos, o programa deste componente não foi encontrado para conhecer os conteúdos, os referenciais teóricos e a metodologia de desenvolvimento das discussões propostas. É importante destacar que, se por um lado reconheço as potencialidades, sinalizo o que a leitura dos programas me suscita na sua relação com a temática estudada e percebo

163 161 caminhos possíveis de encontro das relações de gênero e sexualidade com os objetivos, conteúdos e discursos produzidos pelos componentes acima apresentados, por outro lado, questiono sobre o porquê dessas questões não aparecem nitidamente no programa de alguns componentes, se a grande maioria delas tem a intenção de propiciar reflexão sobre o processo e a prática educativa em toda sua complexidade. Nesse sentido, compreendendo o currículo como negociação, como disputa, como jogo de força, envolvido por um lado na constituição do real, ou de modos de ser/estar real e por outro relacionado ao nosso imaginário como campo de produtividade do novo, lanço algumas questões: Quais os motivos que conduziram os (as) construtores (as) deste currículo a não entrelaçar as relações de gênero e sexualidade às discussões de alguns componentes curriculares? Por que aparentemente o gênero e a sexualidade aparecem mais nas brechas, nas fissuras do que como constituinte da concepção educativa que perpassa toda a formação do curso de Pedagogia? Quais disputas e negociações marcaram a construção desse currículo? E por fim, quais disputas e negociações marcam a construção desse currículo no cotidiano da sala de aula, quando o gênero e a sexualidade aparecem como proposta do (a) docente e quando não aparecem? Mais adiante no encontro com os enunciados docentes tento em alguma medida articular olhares sobre essas questões. Retomando o projeto curricular do curso de Pedagogia, identificamos a seguinte afirmação: A abrangência do trabalho pedagógico requer que o formando do Curso de Pedagogia atue de forma ética, crítica, cooperativa, que exerça a capacidade de liderança e de busca permanente do conhecimento. Além disso, o egresso desse curso deverá ser um profissional que conceba o no processo histórico, dinâmico e diversificado, respondendo criticamente aos desafios que a sociedade lhe coloca (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.14). (grifo meu) Levando em conta a perspectiva apontada como objetivo a ser consolidado na formação do (a) estudante de Pedagogia, considerando o lugar que a cultura, as identidades, as subjetividades e que o gênero e sexualidade ocupam no currículo, e partindo do princípio de que tais discussões quando aparecem são contempladas apenas em componentes optativos, aparenta-nos que grande parte dos (as) futuros (as) pedagogos (as) não possuem / possuirão uma formação sistemática sobre as questões de gênero e sexualidade que contribuam para que estes (as) possam responder aos desafios que tais questões poderão suscitar-lhes durante sua

164 162 prática docente, o que contudo não implica que as questões de gênero e sexualidade não estarão de alguma forma presentes ao longo dessa formação. Todavia, me questiono: quais as marcas de gênero e sexualidade que estão sendo impressas na formação do curso de Pedagogia no cotidiano da sala de aula? Giroux e Mclaren (2005) sinalizam que: Para muitos futuros professores que se veem lecionando para alunos da classe operária ou integrante das chamadas minorias, a falta de estrutura bem articulada para o entendimento das dimensões classe, cultura, ideologia e gênero, presentes na prática pedagógica, favorece a formação de uma alienada postura defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que frequentemente se traduz na distância cultural entre nós e eles. (p.134) Nesse sentido, compreendendo a importância do entendimento das dimensões que constituem as relações sociais de gênero e sexualidade para prática pedagógica e considerando a composição curricular observada, mesmo reconhecendo que existem dificuldades organizacionais, estruturais e contemplativas no currículo do curso de Pedagogia, constatamos que é importante o empreendimento de mais esforços para que este forme os (as) discentes para uma atuação educativa emancipatória, com foco nas práticas sociais a serem desenvolvidas como sinalizam Libâneo e Pimenta (2011) na reflexão sobre a área pedagógica: Diferentemente das demais Ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática. (...) Ela não se constrói como discurso sobre educação, mas a partir da prática dos educadores tomadas como referência para a construção dos saberes, no confronto com os saberes teóricos. O objeto/ problema da Pedagogia é a educação enquanto prática social (p.30). No documento base da Conferência Nacional da Educação Básica é sinalizado que a inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como: desigualdade, discriminação, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Giroux e Simon (1997, p.162) alertam que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Nesse sentido é essencial que os

165 163 cursos de formação de professor (a) favoreçam a produção de conhecimentos que estejam consonantes com a demanda de situações que emergem no cotidiano social e nas escolas. Seguindo a mesma lógica, Silva (2011) afirma que a desarticulação da instituição e de seus conteúdos com a vida cotidiana produz muitas desigualdades e ressalta que a não discussão ou a organização dos currículos para além das disciplinas que o constituem podem gerar várias implicações no processo de formação de educadores (as). Por sua vez, Gatti e Nunes (2008) apontam que a escola enquanto instituição social e de ensino é elemento quase ausente nas ementas dos cursos de Pedagogia, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto que o (a) profissional-professor (a) irá atuar. É ponderado por Nóvoa (1992) que a mudança educacional depende dos (as) professores (as), de sua formação e consequentemente da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula, todavia considerando a realidade da sociedade contemporânea e a pluralidade vivenciada nesta, podemos arriscar dizer utilizando também o pensamento deste autor que falar de formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos da escola (...) o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas (p ). Uma observação importante é que em toda a extensão do projeto de reestruturação curricular, nas ementas, nos programas, nas resoluções internas, nas resoluções do CNE e nas legislações analisadas, o (a) profissional da Pedagogia é mencionado sempre no gênero masculino, ainda que as mulheres sejam maioria no curso. Tal perspectiva nos permite considerar que a linguagem se constitui também como forma de invisibilização das relações de gênero postas na realidade deste curso, da própria universidade e daqueles (as) que elaboram os documentos oficiais. Podemos observar que o currículo aprovado em 2003, foi construído tendo por base as discussões que ocorriam no país no que diz respeito à construção das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, assim ao nos debruçarmos sobre as resoluções do CONSEPE para fazer a identificação das alterações realizadas na organização curricular do curso de Pedagogia observamos que o referido currículo após a homologação do texto final das Diretrizes Curriculares, em 2006, sofreu poucas alterações, pois desde 2003 algumas questões já vinham sendo contempladas. Compreendemos que tais alterações refletiram tanto um movimento interno de discussão e avaliação das demandas de melhorias para a formação do curso de Pedagogia, quanto movimento externo impulsionado pelas discussões nacionais acerca da formação do (a) pedagogo (a).

166 164 Observamos ainda que entre a aprovação do projeto em 2003 e o ano corrente, o currículo do curso de Pedagogia passou por diversas modificações, contemplando as determinações legais das Diretrizes Curriculares, bem como determinações internas da universidade, contudo, poucas diferenças foram observadas no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade e da escola enquanto espaço sociocultural. Nesse sentido, é perceptível que, embora as questões de gênero e sexualidade se configurem como assuntos a serem abordados por diferentes agentes educacionais e que as diversas disciplinas apresentem potencial para fomentar tais discussões no curso, ainda evidenciamos uma postura tímida na proposição destes temas na formação docente. Concordo com Koerich (2008) no entendimento de que o curso de Pedagogia deveria abordar sexualidade e gênero de modo intencional e ao longo de todo o processo de formação, incorporando o tema ao seu currículo, marcando-o intencionalmente, buscando não uma verdade sobre a sexualidade e uma estabilidade sobre as relações de gênero, mas percebendo o seu papel formador e a potencialidade dos sujeitos nela inseridos (as). Buscando ultrapassar as fronteiras do que está posto nos documentos, passando do imaginário ao real, das potencialidades ao vivido, intentando articular um pouco do que observamos e refletimos a partir do contato com os documentos ao que acontece no cotidiano da sala de aula, no próximo capítulo analiso os enunciados discursivos produzidos por docentes que atuam no curso de Pedagogia da UEFS com a intenção de discutir a produção de sentidos em gênero e sexualidade articulada e engendrada nos diferentes discursos que constroem o curso. Algumas questões nos impulsionam nesse movimento: como os (as) docentes compõem em suas práticas educativas os conteúdos relacionados a gênero e a sexualidade? Que facilidades ou dificuldades encontram quando realizam este trabalho? Que deslizamentos têm produzido nos planejamentos de suas atividades educativas e na constituição de seus discursos, ao tratar tais temas?

167 165 V. ENTRE PALAVRAS, SILÊNCIOS E RASURAS: CAMINHOS PERCORRIDOS PELO GÊNERO E PELA SEXUALIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE Não existiria som Se não houvesse o silêncio (...) Cada voz que canta o amor não diz Tudo o que quer dizer, Tudo o que cala fala Mais alto ao coração. Silenciosamente eu te falo com paixão. Eu te amo calado, Como quem ouve uma sinfonia De silêncios e de luz, Nós somos medo e desejo, Somos feitos de silêncio e sons, Tem certas coisas que eu não sei dizer (...). Lulu Santos Entrelaçando-me a diferentes tipos de vozes, abrindo-me à escuta tanto daquelas vozes que emergiram a partir da leitura de distintos escritos, quanto daquelas escutadas por meio dos sons e das palavras que atravessam os silêncios, pude navegar pelo curso de Pedagogia da UEFS, entre medos, incertezas, desejos e prazeres. E assim, como no trecho da música de Lulu Santos, me fiz de silêncios e sons, vivenciei a cada dia uma paixão mais intensa e curiosa e fui construindo olhares diversos sobre os caminhos percorridos e as relações estabelecidas pelo gênero e pela sexualidade no âmbito da formação docente. Confesso que tem certas coisas que não sei dizer, e em verdade em alguns momentos tenho mais perguntas que respostas, nos momentos de escuta, percebi a existência de práticas que abalam as certezas, e as conduz à perda /renovação de sentidos oscilando entre não e sim, quem sabe, talvez. Silva (2011) afirma que desenvolver uma pesquisa em que você se encontra a todo tempo imbricada em seus elementos revela muito mais de si do que se imagina.

168 166 Conheci e disse sobre o objeto de estudo, mas também me desvendei, transformei e movimentei-me. Encontro-me nas palavras da autora quando esta argumenta que, nesse processo de pesquisa: Modificamo-nos a todo o tempo. (...) Talvez o que nos faça mover em busca de um rompimento com o que nos foi imposto, desde muito cedo, nos dê forças para voar no improvável. Quem sabe, estar imbricada é o que mais me agita para querer desnudar as infinitas possibilidades de viver as incertezas. Parece que estou, a todo o momento, fazendo uma nova leitura dos processos por mim vivenciados e, mais do que isso, ressignificando-os. É a minha lei, é a minha questão, sei que vale resistir e o mundo vai ver uma flor brotar do impossível chão. Esse é um desafio frente às diferenças e desigualdades por mim enfrentadas. Não aspiro a grandes transformações, aspiro a mudanças de gestos, atitudes, e posso afirmar que já não sou a mesma que iniciou este trabalho. (SILVA, 2011, p. 69). E assim movimentando-nos, considerando as possibilidades, tecendo novas leituras e ressignificando o vivido e sentido, apresentamos ao longo deste capítulo alguns elementos que nos permitiram conhecer as práticas educativas relacionadas a gênero e sexualidade, as facilidades e dificuldades por ventura encontradas na condução dessas práticas, os deslizamentos ou as manutenções produzidas no cotidiano da sala de aula produzido por meio da articulação entre nossas inquietações e os discursos produzidos pelos (as) docentes entrevistados (as). Algumas costuras foram realizadas no intuito de melhor organizar as ideias, sentidos e significados que emergiram dos enunciados docentes. Como salientado anteriormente, as categorias foram desenvolvidas tendo como base os objetivos da pesquisa e a natureza dos dados construídos por meio das diferentes estratégias de coleta de informações. Desta forma, nosso olhar está organizado atentando para o currículo, o gênero e a sexualidade no curso de Pedagogia, as políticas de silêncio e para prática pedagógica, formação docente e produção de sentidos. Por meio destes eixos temáticos procuramos: compreender como os (as) docentes percebem, vivenciam e intervém no currículo do curso estudado, como o gênero e sexualidade se entrelaçam ao curso de Pedagogia enquanto elementos que constituem sentidos e significados imbricados na produção de subjetividades; evidenciar quais são as relações de saber-poder que configuram a presença de tais temas no âmbito da produção curricular e das práticas pedagógicas que atravessam a formação, trazendo reflexões sobre os campos de silêncio que se fazem presentes tanto no âmbito do currículo enquanto materialidade, como no

169 167 âmbito das identidades de alguns (mas) discentes e nas relações de poder estabelecidas entre docentes do curso; perceber os processos, práticas e sujeitos que enunciam e reivindicam a iminência de sentidos, buscando a partir dos silêncios produzir novos significados sobre as temáticas gênero e sexualidade através da análise das práticas e discursos produzidos que constituem a dinâmica do curso de Pedagogia. 5.1 Currículo: olhando para si mesmo Navegarmos nos mares que constituem o curso de Pedagogia a partir das vozes de sujeitos que o constrói, implicou em nosso processo de pesquisa, saber sobre como este curso e seu currículo são pensados, sentidos, observados, e quem sabe até mesmo, problematizados. Nesse sentido, nesta seção nos debruçamos sobre alguns aspectos que os (as) docentes do curso lançam mão para pensar sobre onde se quer chegar por meio da formação em que estão envolvidos (as). Inicialmente o currículo do curso de Pedagogia, forjado por meio das diretrizes, resoluções e diversos tipos de interlocuções, nos foi apresentado como amplo, fluido, disperso, pulverizado. Em que esses adjetivos implicam? No entendimento da docente Suzana, nem totalmente falho, nem totalmente completo, o currículo do curso de Pedagogia ainda é flutuante, pela característica híbrida do próprio curso, da própria profissão, justamente porque o curso é muito amplo, fica sempre faltando alguma coisa no currículo, por mais que a gente mexa. Para a docente citada, a própria profissão ainda necessita de direcionamento e definição de identidade. Ao tomarmos em conta suas considerações, podemos inferir que se em alguma medida essa dispersão, fluidez, pulverização pode refletir-se em desafios ao longo do processo de formação, por outro lado pode permitir que ressignificações sejam feitas de modo a conferir características próprias ao processo formativo. Tal reflexão pode ser considerada a partir do sinalizado pelo docente Vicente A UEFS, eu acho que ela precisa fazer com seus diversos cursos e também com o de Pedagogia, alguma coisa, um algo mais, um recorte que a diferencie, um sotaque que o diferencie dos demais cursos de Pedagogia, dos demais cursos das instituições privadas..

170 168 É também válido considerar que reflexões sobre o perfil profissional que se quer formar e consequentemente sobre a identidade ou identidades que caracterizarão o curso como ponderado pela docente Suzana, é uma perspectiva interessante. O docente Fernando, fazendo referência especificamente ao currículo da UEFS, destaca a importância de que a docência a qual é definida como base da formação em Pedagogia seja efetivamente observada e levada em consideração no processo formativo, o docente afirma que a gente tem que ter como base a docência e buscá-la para compreender melhor o que significa a docência e o currículo deve estar na verdade tentando ser construído e elaborado a partir dessas identidades e assim tentar perceber qual é a finalidade do currículo, ou seja, qual é o perfil profissional que a UEFS quer na verdade formar. Fernando nos provoca e assim como Suzana, coloca em xeque a necessidade de discussão do currículo de modo que este possa ser problematizado a luz da experiência que se pretende proporcionar. Nesse quesito, Paraíso (1998) afirma que as teorias educacionais e curriculares mais atuais expõem o currículo e sua fabricação, evidenciando a necessidade de problematizar suas disciplinas, seus conteúdos, seus códigos, suas formas, seus rituais, e seus silêncios. São essas mesmas teorizações que insistem também em dizer da necessidade de análise do papel do currículo na produção da identidade e da diferença social. (SILVA, 2010). Por sua vez, para docente Laura, o currículo do curso de Pedagogia: É um currículo amplo e que dá tiros para todos os lados. Você tem todas as modalidades em um currículo, há especificidade em algumas questões, existem campos do currículo que tem mais espaço, ocupam maior território dentro do curso de Pedagogia (...) eu percebo o curso pulverizado, não sei se me faço entender, fragmentado, então é um pouquinho de cada coisa, um pouquinho da EJA, um pouquinho da Educação do Campo, um pouquinho da Educação Infantil. Claro que nós sabemos que um currículo como esse de Pedagogia ele tem que abranger essas temáticas das áreas do conhecimento, mas mesmo assim eu ainda penso que poderia ser melhor definido. Observamos que também para esta docente há muito no currículo de Pedagogia a ser discutido, questionado, problematizado a fim de que caminhos outros possam ser pensados e melhor traçados. Nos chama atenção, no enunciado da docente, a sinalização da relação de superioridade que alguns campos do saber ocupam em relação a outros no âmbito do currículo.

171 169 Para Foucault (2002), toda forma de poder traz, consigo, um potencial de resistência, o teórico afirma que a partir do momento em que há uma relação de poder, há uma possibilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominação em condições determinadas e segundo uma estratégia precisa (FOUCAULT, 2002, p. 214), desse modo algumas indagações sobre como tais relações de saber - poder podem estar articuladas a reafirmada pulverização e fragmentação, foram acionadas em nosso pensamento. É possível indagar: seria, pois a sobreposição de alguns campos de saber sobre outros que estaria contribuindo para que este seja percebido como fragmentado? Ou ainda, até que ponto a fragmentação tem implicado em prejuízos para a formação que se desenvolve no curso de Pedagogia? E por fim, quais resistências têm sido constituídas no âmbito da produção curricular do curso de Pedagogia da UEFS para superar as inquietações anunciadas pelos (as) docentes? Refletindo sobre o currículo e a perspectiva de fragmentação em sua composição, o docente Fernando salienta que inclusão de algumas questões poderia ser desenvolvida de forma mais interdisciplinar. É sinalizada uma maior necessidade de articulação entre os sujeitos que constroem e colocam em ação esse currículo, o docente argumenta sobre isso afirmando que: Às vezes eu coloco que é certa incoerência, a gente debate, debate e debate novas formas de organização curricular, mas não avança no sentido que ainda continua um processo de disciplinarização. A gente também tem dificuldade na própria organização de um semestre, a gente não tem diálogo no semestre com os professores. Falta uma discussão do próprio Colegiado de Pedagogia, que deveria puxar esse debate, puxar essa discussão para gente perceber o processo de organização das disciplinas voltada à finalidade da formação, às vezes a gente fica separando mesmo, quem é de uma disciplina não dialoga com a outra, cada professor vai construindo sua prática pedagógica, às vezes nem observam as ementas, e elas devem ser analisadas e seguidas, porque dizem do perfil e das discussões necessárias para aquela formação. Falta um processo de articulação (FERNANDO). Percebemos a reflexão do docente, como uma provocação, um desabafo, um chamado ao debate quanto ao modelo de sujeito que se quer formar na medida em que há pouco diálogo entre aqueles (as) que são responsáveis por esse processo. É, contudo, uma provocação, um possível foco de resistência, que ao mesmo tempo chama atenção pela própria relação que pode ter com produção de identidades e subjetividades que está imbricada ao currículo. O

172 170 docente parece fazer uma crítica à ausência de discussões que agreguem os (as) profissionais para pensarem a formação dos (as) estudantes como um todo. Quais os impactos da ausência de diálogo e de articulação entre os (as) docentes frente o currículo? Quais os impactos da falta de articulação frente à formação dos (as) discentes? Essa inquietação também é corroborada pela docente Laura, para esta, poderia ter um diálogo melhor entre os componentes curriculares, um link entre os componentes, visto que, segundo a docente por vezes a depender do componente curricular que se trabalha, não se percebe um elo entre estes mesmo estando em um mesmo semestre. Para Laura, os componentes curriculares que não dialogam entre si, poderiam dialogar, e se intercomplementar contribuindo para que a formação dos (as) estudantes seja mais integrada. Seus enunciados nos dizem sobre como alguns desses aspectos chegam até os (as) discentes: Eu percebo que os estudantes sentem isso também, eles sinalizam isso através de comportamentos, através de discussões em classe, através de algumas lacunas que apresentam, não porque não foi trabalhado determinado tema na ementa da disciplina, no programa da disciplina, mas pela falta de diálogo, assim, eixos de ligação que poderiam existir entre disciplinas, às vezes eu percebo não há. Eu não sei o que você trabalha, o colega não sabe o que você trabalha, às vezes eu penso que isso poderia ajudar, não é formatar, não é engessar nenhuma relação com o componente que você trabalha, com a disciplina que você trabalha, mas assim, pelo menos estabelecer alguns links, favorecer aos estudantes essas ligações. (...) Um mínimo de dialogo possível é necessário (LAURA). Não tivemos oportunidade em nossa pesquisa de investigar como a coordenação do Colegiado de Pedagogia tem articulado os processos de reflexão sobre o curso a fim de que os (as) docentes não realizem trabalhos separados e possam dialogar entre si ou mesmo sobre como tem conduzido os processos de reformulação curricular, para além do que nos foi apresentado no âmbito do projeto de reestruturação curricular (2002), mas as considerações apresentadas por meio dos enunciados docentes nos acenam para a compreensão de que muitas são as questões, os anseios, as inquietações, demandas, as possibilidades e desafios colocados para o curso no que diz respeito a olhar para si. Ressaltamos, contudo que um maior diálogo entre as disciplinas tem o potencial de desfragmentar os campos dos saberes, retirar os conhecimentos de suas caixinhas e permitir que de diferentes formas, se integrem, se preencham lacunas, rompam-se as fronteiras, dando maior sentido ao próprio processo de construção do currículo.

173 171 Indagados sobre as reestruturações curriculares do curso, os (as) docentes demonstraram distintos graus de participação nestes processos. Foram-nos sinalizadas participações mais relacionadas ao próprio âmbito de ensino, relacionadas à falta de interesse quanto às questões mais políticas centrando-se para olhar o currículo em ação, passando por aquelas situações em que o (a) docente não compunha o quadro da instituição, por aquelas em que mediante relações de poder instituídas optou-se pelo afastamento ou pelo desenvolvimento de estratégias dentro da própria sala de aula para promover as discussões que se quer, até aquelas situações de participação efetiva frente às discussões. Dentre os aspectos destacados pelos (as) docentes sobre a reformulação e as transformações do currículo, a demarcação das questões que remetem as relações de poder esteve bastante presente. A docente Kátia relata como te falei na primeira mudança que teve eu comecei a participar das discussões, mas eu senti que tinha algo já preestabelecido anteriormente e que minha opinião dentro do que poderia contribuir não estava sendo bem aceita. Por sua vez, segundo a docente Laura, o processo de reformulação não é uma experiência fácil, tendo em vista que é uma disputa de espaço dentro da organização curricular, há uma disputa também de territórios, disputas essas que, por exemplo, constituem as discussões sobre qual lugar de cada componente na formação. A docente afirma que: Me incomoda esse lance da territorização (sic), sabe assim, o que é mais importante na verdade, é a área tal, a área tal, a área tal, dessas áreas quais são as disciplinas ou os componentes curriculares que são prioritários ou não, como eu coloquei pra você que indicadores eleger para tornar público essa prioridade. E é um campo de disputa, é um campo de disputa política, é um campo de disputa de área de conhecimento, eu ainda não vivi isso aqui no departamento, então seria muito leviana se continuasse essa análise, mas é minha primeira impressão (LAURA). Ao observamos os incômodos da docente Laura, nos lembramos de Silva (2006) ao argumentar que o currículo é dividido por relações de poder: por meio dele se transmite o que é permitido, legitimado, o que é normal, normatizado. O que difere é deixado de lado, silenciado. O currículo afirma o que é positivo e o que não é, afirma o que deve ser conhecido ou não e, dessa forma, produz sujeitos e identidades. Todavia não é apenas o currículo enquanto aquilo que ocorre na experiência educacional que implicado em processos de regulação, governo e hierarquização, mas o

174 172 próprio discurso sobre currículo constitui um dos nexos entre saber poder (SILVA, 1995). Tomamos emprestadas de Foucault (2006) algumas indagações para pensar as relações de poder anunciadas: Quais são as relações de poder mais imediatas que estão em jogo? Como tornam possíveis essas espécies de discursos e, inversamente, como esses discursos lhes servem de suporte? De que maneira esse jogo de poder vem a ser modificado por seu próprio exercício reforço de certos termos, enfraquecimento de outros, efeitos de resistência, contra-investimentos, de tal modo que não houve um tipo de sujeição estável dado uma vez por todas? (p.108) As indagações suscitadas pelo autor remetem-me ao entendimento de que o próprio questionamento das professoras Laura e Kátia e do docente Fernando quanto à existência da territorialização no processo de produção e concretização do currículo pode ser uma forma de desestabilizar o instituído e transmutar-se numa proposta que abre os discursos para se pensar e fazer algo diferente. Os (as) docentes sinalizaram que o curso está iniciando uma retomada das discussões sobre o currículo. Como ponderado anteriormente, são muitas as questões postas para o futuro próximo de reformulação curricular, muito embora os docentes sinalizem aspectos que evidenciam fragilidades, podemos considerar que a retomada das discussões tem o potencial de se constituir como um prenúncio a abertura para discutir os elementos que até então apontados, afinal como manifestado pelo docente Fernando modificar o currículo não é só modificar, incluir, excluir disciplinas, é muito mais que isso, a discussão de currículo passa pelos objetivos, passa pela própria discussão sobre a identidade desse profissional, a finalidade, o perfil do pedagogo que a universidade quer e pode ajudar no processo formativo. Poderíamos ainda complementar dizendo que modificar o currículo implica em, sempre estar aberto ao questionamento, a dúvidas, as possibilidades, visto que o currículo é aquilo que nós fazemos com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem a nós, ao produzir o currículo também somos produzidos enquanto sujeitos (SILVA, 1995). Concebendo o currículo como um conjunto de práticas discursivas que produz sujeitos e produz instituições, nos mobilizamos a pensar como indica Silva (1995), e perguntar quais grupos sociais e saberes que estão representados no conhecimento corporificado no currículo e de que forma eles são descritos; de que pontos de vista são delineados e representados?

175 173 É nesse movimento que tomamos o currículo em suas relações com gênero e sexualidade, intentando a partir dos pontos sinalizados pelos (as) docentes sobre como o currículo é tecido nas suas tramas organizativas compreender como questões que emergem das relações sociais estão articuladas ao seu cotidiano. Cabe salientar, contudo que, admitimos aquilo que nomeamos e descrevemos como realidade como multifacetada, heterogênea e instável (MEYER, 2012) podendo assumir ao mesmo tempo outras formas. Pedagogia 5.2. Modos de ver, sentir e questionar: gênero e sexualidade no curso de Reconhecendo o currículo como lugar de produção de identidades e tendo em vista que uma série de conhecimentos não são socializados com os (as) estudantes por meio do currículo, que os (as) estudantes aprendem tanto em função do que está representado no currículo, como em função daquilo que nele está silenciado e que as experiências corporificadas no currículo possibilitam as pessoas verem a si mesmas e aos outros de uma maneira bem particular (PARAÍSO, 1998), buscamos em articulação ao sinalizado nos documentos de identidade do curso investigado e as nossas questões de pesquisa conhecer as discussões sobre gênero e sexualidade se fazem presentes e como são trabalhadas. Como destacado anteriormente, nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia é acenada no artigo 5º parágrafo X, a necessidade da formação deste curso contemplar a consciência da diversidade e o respeito, entre outras, questões relacionadas a gênero e sexualidade, alguns outros documentos publicados pelo Governo Federal (Brasil sem Homofobia, Programa Nacional de Direitos Humanos, entre outros), apontam para o papel e responsabilidade da Educação frente tais temas, nesse sentido, nos interessou saber: como o curso de Pedagogia da UEFS, no processo de formação de professores (as) têm discutido as inserções propostas pelos documentos produzidos no âmbito do governo federal e pelas Diretrizes Curriculares no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade? O que percebemos por meio dos enunciados docentes é que esse processo é bastante incipiente e por vezes permeado por expressões tais como não vejo, honestamente (...) não tenho visto essa discussão (LAURA). Tais temáticas ainda não chegaram ao debate do grupo que tem discutido a reformulação do currículo, embora exista a expectativa que surja. Neste contexto, ao mesmo tempo em que a afirmação da possível inexistência de discussão pelos (as) docentes sobre elementos que configurem o cumprimento do exposto no artigo 5º da

176 174 DCP, nos é anunciada, observamos que algumas iniciativas são aventadas no curso. O docente Fernando afirma: Não tenho observado esses debates, e assim acho que esses debates devem ser realizados mais na discussão além das áreas, no próprio Colegiado de Pedagogia, ou seja, o Colegiado tem essa função de articular, de buscar problematizar o próprio processo de formação dos alunos e alunas. Então assim, não tenho visto esses debates nas áreas, isso a gente tem realizado mais nos grupos de pesquisa. No grupo de pesquisa que participo a gente tem discutido políticas na sua amplitude e temos trabalhado também a discussão de políticas das mulheres e nessa perspectiva macro está tentando estudar e compreender o que são políticas educacionais. Por outro lado, apesar das iniciativas descritas estarem relacionadas a ações não sistematizadas no âmbito do curso, como afirma Paraíso (1998), as investigações no campo da educação têm evidenciado que esses temas estão presentes na escola, nas relações entre as (os) estudantes e nos próprios saberes que estão no currículo. A escola, a universidade e o currículo têm raça, são generificados e sexualizados. No interior das relações de poder presentes no currículo são instituídas formas de ser e de estar no mundo. Formas diferentes e desiguais, mas não deixam de compor o cotidiano. Questionados (as) sobre a importância das discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia, todos (as) docentes foram unânimes em afirmar que esta presença é necessária. Dentre as questões que marcaram o debate dos (as) docentes sobre o curso investigado, apontou-se a ausência de componentes curriculares obrigatórios que possam impulsionar de maneira mais sistemática, e que proporcionem a um maior número de estudantes, o desenvolvimento de reflexões que problematizem, por exemplo, o conjunto de códigos, representações e práticas discursivas, construído socialmente acerca das identidades de gênero e sexuais, como elemento problemático. Argumentou-se ainda sobre a especificidade do curso de Pedagogia e das demandas formativas dessas temáticas estarem constantemente ligadas a componentes curriculares de outros cursos. Para o docente Fernando, a emergência de tais questões no cotidiano do curso vai do professor não conferindo as mesmas nenhum caráter que considere suas conexões com a produção de sujeitos e subjetividade no âmbito do currículo como um todo, nesse sentido é afirmado pelo docente essa perspectiva a gente tem que modificar, não pode ser pela boa vontade do professor discutir ou não, tem que existir sim, esse debate tem que ser implementado nas ementas, porque se está na ementa tem uma possibilidade maior de que

177 175 essas discussões sejam realizadas, se não está na ementa já fica mais difícil ainda porque vai depender da boa vontade do professor.. A docente Suzana acena como uma possibilidade para os (as) estudantes estarem envolvidos (as) em um processo formativo que contemple as questões de gênero e sexualidade a construção e costura do currículo entrelaçando as optativas e o preenchimento das lacunas mais relativas à sua curiosidade a partir de seu esforço particular, mediante a assunção de uma perspectiva mais autônoma e individual. Contudo, a docente Laura questiona a concentração das discussões no âmbito das optativas: Muitas vezes elas não são instigadas a serem cursadas, eu creio que até pelo lugar que essas disciplinas ocupam nos currículos como optativas, talvez não é nem só o lugar que elas ocupam como optativas, porque elas poderiam ocupar o lugar como obrigatórias, não todas, mas algumas delas são necessárias, eu vejo que são importantes de fazerem parte do nosso currículo, por exemplo. Mas o lugar que elas ocupam de optativas e a não veiculação dessa informação, o não entender o que essas disciplinas podem oferecer para quem as cursa (...), como elas podem contribuir, por exemplo, para a formação, eu creio que isso contribui bastante para a não matrícula, exatamente porque se é opção não é obrigatório, então por não ser obrigatório não tem tanta importância, simbolicamente falando, ou não talvez nem seja simbólica. Mas assim, não que não tenha essa importância, mas não é dada essa importância. Para docente, apesar da possibilidade dos (as) estudantes vivenciarem as reflexões sobre gênero e sexualidade por meio das disciplinas optativas ofertadas, estes (as) não são motivados (as) e informados (as) sobre quais as contribuições que as referidas disciplinas têm a propiciar, além disso, o fato de constituir-se como opção para a docente implica na ausência de atribuição da importância à temática. É salientado pela docente que pelo potencial e pela necessidade, algumas disciplinas deveriam compor o rol de obrigatórias. Em seu enunciado apresenta alguns aspectos que poderiam ser fomentados no curso: Por exemplo, no início do semestre, eu creio que seja necessário, falando da disciplina enquanto optativa, uma orientação, assim, o que essas disciplinas podem ser, qual a importância dessas disciplinas no que diz respeito à formação dos estudantes, enquanto professor, coordenador, que vai trabalhar no espaço formal, não formal e por aí vai. (LAURA). Todavia apesar de pensar caminhos para um melhor entendimento sobre as disciplinas optativas, a docente faz a defesa de que outros caminhos sejam pensados, entre as

178 176 oportunidades que poderiam constituir a desconstrução de conceitos e do entendimento do (a) discente quanto a tais questões, estão à constituição de disciplinas obrigatórias, a inserção nas distintas ementas e a articulação dos debates em todo curso: Sendo obrigatórias, eu creio que a contribuição seria bem maior, e se puder determinadas disciplinas pode entrar na ementa, tem uma contribuição e um dado componente em uma dada disciplina eu creio que essa é uma possibilidade. Outra possibilidade é fomentar essas discussões, no campo da educação eu sinto falta, no nosso campo aqui, especificamente, não no contexto mais geral, mas especificamente nos nossos núcleos, no nosso próprio curso (LAURA). A docente Laura na defesa de espaços formativos obrigatórios é muito feliz na formulação de questionamentos que nos provoca e multiplica sua provocação para que o curso investigado possa refletir a considerar os contornos particulares que tais discussões assumem quando levamos em conta os âmbitos de atuação da Pedagogia e a forma como esses conhecimentos são ou poderão ser produzidos. Eu acho que é ainda mais embaixo a discussão, é mais complexa ainda, falando da obrigatória que ementário seria esse para um curso de Pedagogia? Porque as disciplinas que você citou como optativas para o curso é sinônimo que elas são optativas também para os outros cursos, então qual vai ser a vertente utilizada por esses profissionais para lidar com essas temáticas, já aqui nós temos uma especificidade, nós temos o curso de Pedagogia, que ementário seria esse? Que disciplinas seriam essas? Como organizar, o que selecionar para tornar pública essa discussão? Eu não tenho nenhuma dúvida da importância dessas disciplinas no curso de Pedagogia, creio que são fundamentais, e me preocupa não fazerem parte ainda do curso como obrigatórias, como optativas é como falei falta estímulo. Falta entendimento e falta também talvez uma preparação desses professores de como lidar com nós pedagogos, porque uma turma de Biologia a depender da forma como você vai conduzir o viés pode ser totalmente diferente. (LAURA). É inegável que as práticas pedagógicas têm induzido homens e mulheres, meninos e meninas, a diferentes atividades, ocupações, aspirações e desejos, reforçando estereótipos de gênero e perpetuando a iniquidade de gênero. Contudo, estando o currículo implicado com a produção de identidades, como uma narrativa própria e específica pode tanto subjugar pessoas e grupos sociais, como ser espaço em que os diferentes grupos sejam representados (PARAÍSO, 1998, p.02), nesse sentido é amplamente pertinente ao considerar a inclusão de tais discussões no currículo do curso de Pedagogia, a problematização quanto aos contornos

179 177 que essa assumirá para inclusive não incorrermos em armadilhas, por exemplo, que conduzam a definição do que é o natural determinando, automaticamente, o não - natural, o errante. Para o docente André, as possibilidades de fortalecimento e consolidação das discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia poderiam se dar das seguintes maneiras: Pensando a Pedagogia, talvez a gente fomentasse e organizasse de forma multidisciplinar eventos, seminários, fóruns, um grupo de estudos com os alunos de Pedagogia, talvez desse esse caráter mais inter/transdisciplinar entre várias pessoas diferentes (...). Não precisam ser especialistas, o problema as vezes está aí, as pessoas ficam muito nesse campo, só esses falam de sexualidade, acho que muita gente que não é da especialidade tem muito o que contribuir, muitos depoimentos, até dos alunos nessas falas pode contribuir, as vivências que traz interioriza. Então talvez a universidade oferecer mais espaços, não necessariamente espaços aula, espaços eu vejo que talvez pudesse ser pensado como seminários, simpósios, palestras, encontros, semanas D, dia D, discussão por meio de filmes, por meio de rodas de conversa. Permitir diferentes espaços e oportunidades para que essas conversas sejam construídas dessa forma criando certo corpo, uma potencialidade em si, precisa ter diferentes espaços, a universidade realmente precisa pensar, isso é da nossa prática alimentar essa discussão, essa conversa, então diferentes oportunidades que os alunos trazem, diferentes pessoas da universidade e fora dela poderiam contribuir. As questões postas pelo docente André nos remetem a pensar movimentos de consolidação das discussões sobre gênero e sexualidade que ultrapassam inclusive as relações internas do curso de Pedagogia e convida outros atores e formatos que extrapolam a sala de aula. Outro aspecto destacado pelo docente refere-se à articulação desse debate por pessoas que não necessariamente tenham identidades sociais homossexuais, mas também por pessoas que tenham outras construções, para que não se condicione a considerar que a discussão deva ficar atrelada a um campo de identidade, restrito a um grupo, mas relacionada a toda sociedade. Para André, quando na sociedade qualquer sujeito estiver interessado e discutindo tais questões, poderá se considerar que a universidade estará mais perto de cumprir seu papel. Por sua vez, a docente Kátia refletindo sobre o espaço destinado a discussão sobre gênero e sexualidade no currículo do curso de Pedagogia, provoca-nos a pensar aspectos que podem demarcar certa potencialidade e ao mesmo tempo acionam a necessidade de maior integração do curso: Veja só, se você for ver cinco disciplinas é um bom número dentro de uma grade curricular, de oferta, porém o que eu sinto que essas cinco se enfraquecem porque elas não se unem em um discurso, não que todas

180 178 tenham que falar o mesmo discurso, mas que possam uma colaborar com a outra no sentido de união de análise, de parceria.isso iria dar um fortalecimento maior nas ações políticas nessa área dentro da UEFS, mas assim, o que eu percebo é que cada um olha pro seu próprio umbigo não permitindo essas articulações, então por isso que ficam fracas, se a gente conseguisse com essas cinco dentro de uma união de direcionamento, de uma reflexão, de uma ação concreta, essas cinco fariam maravilhas. Dentro da própria história da UEFS, a gente percebe que são movimentos totalmente isolados que não se articulam para fortalecê-los. A reflexão da docente também nos remete as sinalizações do docente Fernando e da docente Laura quanto à necessidade de maior articulação dos componentes curriculares e de diálogo entre os (as) docentes. Percebemos ainda que remete ao questionamento e descontentamento com a realização de ações isoladas que contribuem tanto para o enfraquecimento do campo de saber no âmbito do curso e da universidade quanto das próprias experiências existentes. Concordando com os (as) docentes, entendo que enquanto as proposições em torno do gênero e da sexualidade no cotidiano do curso de Pedagogia estiverem restritas apenas aos esforços e interesses individuais do (a) discente ou dos (as) docentes sem maiores reflexões no âmbito do currículo sobre as identidades, subjetividades e sujeitos e as questões que atravessam o cotidiano escolar e universitário em relação à sexualidade e gênero, sem articulação e diálogo entre os (as) docentes, e distintas experiências que envolvem a temática, o curso estará colocando em segundo plano, elementos que constituem sua história e a trajetória dos (as) seus (as) discentes. Uma questão que é importante ser comentada é: ao destacar e se posicionar positivamente quanto à possibilidade de que disciplinas obrigatórias e outras articulações possam conduzir debates sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia não se supõe de maneira alguma que os (as) estudantes quando egressos (as) se constituirão em sujeitos prontos (as) para todas as situações que ocorram na sociedade e nas instituições escolares no que diz respeito a essas temáticas, ou preparados (as) para atuarem no cotidiano escolar, entendemos, portanto que com a constituição de disciplinas obrigatórias tais discussões poderão deixar de concentrar-se tão somente em iniciativas pessoais de docentes e esforços individuais de discentes para considerar a própria imbricação da docência com as relações de gênero e sexualidade. Além disso, consideramos que conhecer a possibilidade de diálogo e trabalho torna-se, sim, uma importante ferramenta frente à realidade deste egresso, em seu momento de atuação, para que ele não termine por reproduzir a ordem dicotômica de gênero, do sexismo, da discriminação (SILVA, 2011, p.88).

181 179 O docente André trata a importância da formação atrelada ao entendimento e as reflexões sobre as relações de gênero e sexualidade chamando atenção para necessidade de que as discussões comportem olhares que articulem o cultural, político, filosófico, social e não apenas a questão biológica. O docente coloca sua inquietação quanto à constituição de tais debates no âmbito das ementas das disciplinas, para ele talvez pudesse marcar mais um campo, um campo, como por exemplo, o saber poder, como Foucault vai dizer. A reflexão do docente nos suscita considerar que sua abordagem se aproxima das perspectivas que buscam desconstruir as visões essencialistas sobre gênero e sexualidade. Desta forma, parece-nos que tais questões são percebidas pelo docente como produtos de processos mediados por fatores culturais e históricos (PARKER, 2000). Por sua vez, a docente Laura ressalta: No curso de Pedagogia, você vai formar professores habilitados a participar dos mais variados espaços, tanto formais como não formais, onde essas questões, tanto gênero quanto sexualidade estarão presentes de maneira cotidiana e o que eu tenho notado é que os estudantes, não só os estudantes, os professores de maneira geral não sabem como lidar, nem através do diálogo teórico, nem tão pouco através de intervenções e o que tem repercussão também na própria Educação Básica, porque a gente percebe como essas questões são negligenciadas, são escamoteadas, muitas vezes elas são escondidas mesmo, pelo fato dos profissionais não saberem lidar. Com sua fala a docente acena para reflexão sobre o impacto das práticas formativas do curso de Pedagogia no cotidiano escolar. A docente chama atenção às relações que o gênero e a sexualidade acabam por estabelecer na prática educativa vivenciada nos ambientes escolares, já apontada em diversos pontos de nossa escrita, como uma relação marcada por ausências, desconhecimento, negligência e consequentemente implica na determinação de que tipos de discursos permanecem e que tipos de discursos são deixados de lado. No entendimento de Martins (2001), as marcas que constituem a relação estabelecida pela escola com os debates sobre gênero e sexualidade, se deve ao fato desta ainda ser prisioneira de concepções sobre corpo, sexualidade e gênero que foram construídas no século XVI, enfrentando grande dificuldade para promover práticas pedagógicas que celebrem e respeitem a diversidade. Louro (2000) afirma que a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil, numa dinâmica social que faz um investimento cultural de fixar uma identidade masculina ou feminina normal e duradoura. Ela precisa se equilibrar sobre um fio tênue: de um lado, incentivar a sexualidade normal e de outro, simultaneamente, contê-la (p. 26).

182 180 Como diz Louro, tão ou mais importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos, parece ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado (...). O silenciamento aparece como uma espécie de garantia da norma. A ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos bons e confiáveis (ib., p ) Observamos que é também através do currículo que, entre outros processos sociais, que nossos corpos são moldados aos papeis de gênero, raça e classe que nos são destinados. O currículo nos ensina posições, gestos, formas de nos dirigir às outras pessoas, movimentos que nos fixam como indivíduos pertencentes a grupos sociais específicos. O currículo torna controláveis corpos incontroláveis. (SILVA, 1995). Considerando as interfaces entre escola, docência e questões sociais, para Valter, a importância da discussão dessa temática no curso de Pedagogia incide no fato de que como egressos, esses pedagogos irão se defrontar na sua vida profissional com essas situações, quer apareçam de maneira mais clara, quer apareçam de maneira mais sutil, não tão evidente, então o curso de Pedagogia que queria ter um fator diferencial necessita dar ênfase a questão do gênero, da sexualidade e da diversidade. Outro elemento apontado pelo docente para destacar a importância de tais discussões incide na necessidade de quebrar o paradigma que conferiu ao longo dos anos o ensino como opção feminina e o estranhamento de que o professor homem é vítima principalmente na Educação Infantil. O professor coloca em xeque os limites do processo de feminização da docência, que se por um lado conferiu as mulheres a possibilidade de sair do domus e de galgar conquistas, por outro contribui para consolidação de um projeto em que a educação é um destino feminino, na medida em que as situações que atingem o homem na sala de aula não é levada em consideração, não é trazida ao debate. É acenado pelo professor Valter que: Na Educação Infantil, o comum é que você tenha professoras, no momento em que você sabe que seu filho tem um professor, não um professor de música, não um professor de futebol ou futsal, mas um tio que está no lugar da tia, que fica todos os dias, todas as tardes, de segunda a sexta dando e ensina diversas disciplinas, isso soa alguma coisa estranho, e essa estranheza se dirige diretamente para esse tio, pergunta-se: o que é que esse cara está fazendo ai, quando esse lugar é ocupado por um mulher, uma tia, uma professora? E é claro que ao lado disso tem as questões das fantasias de perversão, de abuso, de pedofilia, como se, por exemplo, só existissem homens pedófilos, mulher pedófila ninguém nem sabe que existe.

183 181 Caberia no entendimento do docente ao curso de Pedagogia em suas diversas nuances lançar questionamentos frente à situação exemplificada por ele e produzir com os (as) estudantes caminhos para desconstrução dessa imagem. A docente Laura também nos relata questões que permeiam a presença masculina no curso de Pedagogia, de acordo com a docente ao longo dos seis anos que tem atuado no curso teve em média um aluno por ano e em determinados momentos teve turmas apenas compostas por mulheres, fator atribuída pela docente ao perfil historicamente construído no curso. Laura compartilha conosco alguns elementos que marcam a presença masculina nas disciplinas que ministra: Primeiro, o impacto de trabalhar com crianças em tão tenra idade, porque as idades são de 0 a 5 anos e a figura masculina presente geralmente é impactante, pois na maioria das instituições só trabalham mulheres. Eu tento trabalhar ao máximo essas questões, interessante que todos foram com muito medo. Primeiro porque a visão que se tem do professor de Educação Infantil é de bonzinho, maternal... O homem é mais hostilizado porque na Educação Infantil, se a eminência de mulheres no curso de Pedagogia é grande, na Educação Infantil é quase que total, com pouquíssimos homens que trabalham no campo da Educação Infantil. Ao nos apropriarmos do enunciado da docente Laura algumas questões nos tomam: Por que a figura masculina é geralmente impactante em um contexto profissional ocupado majoritariamente por mulheres? Por que esses estudantes sentem medo? Por que o homem é hostilizado na Educação Infantil? Que relação de poder é essa que dá a mulher o status de única autorizada a ocupar a docência na Educação Infantil? A própria Laura nos dá pistas para pensarmos às respostas às nossas questões, ao apontar que os estudantes vão para sala de aula com medo e com receio. De acordo com a docente, essas questões normalmente não são tencionadas junto ás instituições, são debatidas em sala de aula e perpassam pela construção de um arcabouço de reflexões, estratégias e comportamentos que visam proporcionar o mínimo possível de constrangimento aos estudantes. Frente o depoimento e a preocupação da docente, contudo, cabem algumas reflexões: Em que medida a adoção de estratégias e comportamentos por parte dos discentes são mais eficientes do que a discussão com as instituições? Qual a possibilidade da adoção de comportamentos que não provoquem constrangimento tem de provocar a modificação da realidade posta? Ao assumirmos a responsabilidade por resguardar o estudante e não levar adiante a problematização da presença masculina na sala de aula da Educação Infantil junto as

184 182 instituições de ensino, não estaríamos contribuindo com a manutenção de uma lógica excludente e preconceituosa? É salientado ainda que: O primeiro impacto para os estudantes é o que as famílias vão pensar sobre isso, uma vez que além do impacto de um homem na sala de aula de seu filho, o primeiro questionamento que vem é homem na Educação Infantil é sinônimo de homossexualidade ou de possibilidade de pedofilia? Infelizmente é recorrente. Se o estudante tiver esse perfil, incrível como nós somos reducionistas, eu já ouvi comentário, se o estudante tiver esse perfil e se autointitular homossexual menos mal, porque eles teriam... Entre aspas, eu quero colocar aspas porque são depoimentos que a gente ouve em bastidores, então eu não tenho nem como dizer que é algo dado, uma pesquisa, não é isso... são depoimentos... menos mal porque eles tem uma certa feminilidade e não causariam problemas junto as crianças porque saberiam como tratá-las, estariam mais próximas das professoras. (LAURA) O depoimento de Laura reforça os aspectos ponderados pelo professor Valter e nos remete a própria relação estabelecida pela sociedade na conformação de projetos de masculinidades e feminilidades em sua articulação com a docência, na forma pela qual a docência masculina é autorizada ou desautorizada, aos impactos e sensações vivenciadas pelos estudantes. Enquanto instância social, a escola e seus (suas) atores/atrizes, afirmam o que cada sujeito pode ou não fazer, delimita espaços, separa, institui os lugares dos corpos, contribuindo para constituição de subjetividades, representações e identidades dos sujeitos. (LOURO, 2000). Mas e se o estudante não tiver o perfil autorizado para atuar na docência infantil? Como salienta a docente: e se ele tiver um perfil mais masculinizado, mais socialmente masculinidade, o que é ser masculinizado ou não, hoje? Podemos completar ainda: quem tem o poder de delimitar o outro? Entender as relações entre gênero, sexualidade, currículo, e docência significa reconhecer que homens e mulheres são sujeitos cambiantes e híbridos, e não sendo pretensamente naturais, não obedecem a padrões estabelecidos rigidamente, mas procuram estabelecer relações entre si, o que pode resultar em posições-de-sujeito menos encerradas em padrões identitários rigidamente localizados, já que é parte integrante de uma complexa rede discursiva permeada por relações de poder.(bricio, 2008) Deste modo, quais seriam então, considerando o cenário apresentado pelos enunciados docentes, os caminhos a serem seguidos pelo curso de Pedagogia da UEFS no

185 183 tratamento das questões sobre gênero e sexualidade? Frente os laços tecidos para refletir sobre os caminhos que o gênero e sexualidade têm construído no curso de Pedagogia da UEFS, observamos que existem muito mais questões, incertezas, inquietações e provocações do que respostas prontas, consolidadas, hermeticamente fechadas numa caixa aguardando o desnudamento por parte de uma pesquisadora, os (as) docentes compartilham angústias, preocupações, expectativas, ideias, práticas e assinalam presenças que se fazem entre rasuras, mediante audácias e estripulias, por meio de arranjos que por vezes tenciona ou silencia, sem, contudo deixar de produzir sentidos e sujeitos e de ser produzidos por esses Políticas de silêncio e a produção de sentidos: que relação é essa? Ao iniciar o interesse por estudar o curso de Pedagogia e sua relação com as questões de gênero e sexualidade, por considerar minha própria vivência como egressa do curso, constitui a hipótese de que tais discussões eram invisibilizadas e relegadas ao lugar do silêncio. Ao longo da pesquisa, alguns aspectos dessa hipótese foram sendo confirmados e outros aspectos sobre o silêncio foram demonstrando a presença do gênero e da sexualidade mesmo existindo certa ausência de palavras/atitudes quanto a esses temas. Na medida em que o silêncio foi sendo anunciado, seja de forma explícita ou mais timidamente e que minha tarefa de conhecer o currículo do curso de Pedagogia da UEFS foi ganhando contornos, duas questões foram movendo meus pensamentos: a primeira incidiu em entender como os silêncios em torno do gênero e da sexualidade no curso de Pedagogia da UEFS são evidenciados nas falas docentes e, a segunda, em entender como as políticas de silêncio são significadas e como sentidos são produzidos no cotidiano da sala de aula do curso estudado. Paraíso (1998) afirma que as teorias educacionais pós-críticas demonstram a existência de um novo tempo e as novas perspectivas epistemológicas denunciam seus equívocos, revelando a importância em problematizar as formas e o silêncio dos currículos, ou seja, o debate está aberto, as questões que envolvem o curso de Pedagogia e a formação docente estão candentes, revela-se a necessidade de análise do papel do currículo na produção da identidade e da diferença social. Nesse sentido, interessa-nos neste momento as relações entre currículo, gênero, sexualidade e silêncios no curso de Pedagogia da UEFS à luz dos enunciados que emergem

186 184 das entrevistas dos (as) docentes deste curso. Empreenderemos aqui um esforço para observar os silêncios tentando identificar suas diversas perspectivas. Ao buscarmos o significado do silêncio em dicionários, identificamos sua associação direta a uma ausência de som, incluindo o estado de quem se cala ou se abstém de falar. Salientamos que nesta escrita partimos da compreensão de que o silêncio assume muitas formas em nossa sociedade e na sua relação com os sujeitos sociais. Os sentidos, causas, significados, intenções, que atravessam o silêncio são amplos e distintos em objetivos, podendo este ser visto como negação, como prisão, como falta de conhecimento sobre algo, como sujeição, mas também como resistência, como escolha, como forma de proteger o outro, como forma de libertar-se, são significados e sentidos que por vezes podem parecer contraditórios para ser atribuído a uma mesma palavra, a uma mesma ação. Xavier Filha (2011) destaca que uma das instâncias sociais em que são promovidas práticas de silenciamento é a escola. O curso de Pedagogia como espaço destinado a formar profissionais para atuar diretamente nesta instância social constitui-se assim como interessante alvo para reflexão acerca das diversas formas de silêncio e silenciamento. Considerando que o processo de silenciamento é produzido por estratégias, dispositivos, práticas, discursos, que os silêncios assumem muitas formas, e que ambos afetam os sujeitos na construção de sua subjetividade, nos interessou discutir neste tópico a existência destes no referido curso uma vez que no processo de organização dos enunciados das entrevistas, tais palavras emergiram diversas vezes. Franco (2011) argumenta que refletir sobre um currículo de formação de pedagogos exige, necessariamente, a consideração dos pressupostos que fundamentam as raízes epistemológicas do corpo de conhecimento da Pedagogia, buscando assim perspectivar caminhos mais sólidos à reconfiguração da nova e necessária profissionalidade pedagógica. Nesse sentido, neste tópico nos aproximamos da posição assumida por Silva (2010) ao refletir sobre a relação entre o currículo do curso de formação de professores (as) e as questões de gênero e sexualidade. A autora argumenta que: Percebemos que o discurso pedagógico atual divulga um currículo de formação docente que instrui alunos e professores sobre o que devem ser e como devem proceder no que se refere às questões gênero e sexualidade. Assim, nosso olhar se volta à compreensão dessa forma de subjetivação que é pouco questionada pelos futuros profissionais inclusive pelo fato dela parecer natural, por ter se tornado parte dos sujeitos. (...) Esses discursos vão sustentar e legitimar as práticas profissionais e instituições e,

187 185 consequentemente, a constituição de sujeitos, organizando formas de ser e de agir. Nosso interesse é desconstruir, questionar, despir discursos tidos como verdades. (p.181) Desta forma, intentamos um caminho junto aos silêncios e suas presenças no currículo de Pedagogia visando pensar neste como configurador de práticas sociais e culturais. As características através das quais compreendemos o silêncio, nos leva a crer que ele assume em si a possibilidade de ser produtivo, de ser contextual, de refletir as subjetividades dos sujeitos que se relacionam com ele, de ser plural, podemos assim falar em silêncios. E esse movimento pode ser sentido e percebido na relação que a sociedade e suas instâncias estabelecem com o gênero e com a sexualidade. É um pouco dessa relação que pretendemos trazer à tona Silêncios epistemológicos e vozes que produzem sentidos Questionados acerca da noção sobre gênero e sexualidade construída ao longo do curso pelos (as) estudantes e sobre a contribuição do currículo na consolidação de saberes que permitam intervenções em situações envolvendo tais temáticas no cotidiano da escola, os (as) docentes nos demonstram a existência de um campo de silêncio presente no currículo do curso de Pedagogia da UEFS: Eu já fiz o estudo das ementas das quais eu já trabalhei. Assim, esse debate não existia 27 em nenhuma. Não tem especificidade nas políticas de gênero nem de sexualidade, na ementa não existe, não garante essa discussão (...). Em uma das ementas não aparece claramente o debate sobre gênero e sexualidade, mas aparece as discussões das teorias pós-críticas, as teorias contemporâneas que de certa forma estão ligadas, mas assim explicitamente não está lá colocado. (FERNANDO) A fala do professor Fernando demonstra de forma nítida a existência do campo de silêncio, ao sinalizar que nas diferentes disciplinas ministradas a discussão sobre gênero e sexualidade não existe, não tem espaço nas ementas e ao mesmo tempo nos demonstra que na disciplina em que se apresenta na ementa alguma possibilidade para discussão da temática, 27 Os elementos destacados em negrito como trechos dos enunciados docentes ao longo do capítulo representam pontos que nos chamaram bastante atenção e que de certa forma apresentam alguma regularidade e/ou repetição de ideias..

188 186 esta não aparece claramente, mas sim diluída nas teorias pós-críticas e contemporâneas que de alguma forma reconhecem este tema como importante, explicitamente nada sobre a temática está colocado. Não vejo, honestamente (...) não tenho visto essa discussão. Até porque no nosso próprio curso não há nem se quer um componente curricular que seja obrigatório para discutir essas questões (...). Em relação ao aspecto curricular eu acho lacunar, creio que esse seria um elemento importante pra gente retomar, não é nem retomar, pra gente dar um pontapé nessas discussões, porque eu noto que os estudantes ficam muito impactados talvez pelo fato de estarem impregnados por esses valores, esses conceitos sobre sexualidade, sobre papel social da mulher e do homem na sociedade. (LAURA) Corroborando com a fala do professor Fernando, a professora Laura também aponta a ausência de espaços formalmente constituídos para discussão sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia, em especial disciplinas que componham a base obrigatória do currículo. A docente atribui ao currículo a característica de lacunar, por deixar determinadas discussões no vazio e chama atenção quanto à importância de iniciar as discussões sobre tais temas, uma vez que os (as) próprios (as) discentes constituem suas identidades e subjetividades no bojo dessas relações. Ao relatar sobre pesquisa onde realizou observações em sala de aula de diferentes disciplinas do curso de Magistério e a análise dos currículos escritos desse curso e as entrevistas realizadas com professoras e estudantes, Paraíso (1998) corrobora com as falas de Fernando e Laura ao afirmar que: Os temas referentes às etnias com menos poder, às relações de gênero, à sexualidade e regionalidade, enquanto campos do conhecimento e enquanto culturas para serem representadas no currículo, se constituem em campos de silêncio. (p ) Interessante destacar que mesmo estando tais temas atravessados por processos de silenciamento, eles mobilizam o interesse dos (as) estudantes, conforme podemos observar no depoimento da docente Kátia hoje em dia a maior parte de meus anos são do curso de Pedagogia porque desperto o interesse nas demais disciplinas que ministro para que eles possam depois buscar se aprofundar caso tenham interesse. Agora para minha surpresa nesse semestre a maior parte dos alunos de Pedagogia são do 2º e 3º semestres, são alunos que não foram meus ainda, então eles já estão se sentindo motivados pela minha presença

189 187 direta, por alguém ou professor ou o próprio grupo de alunos que já fizeram estão fazendo essa motivação. Tais elementos são vistos por nós positivamente, e logicamente conduz ao questionamento: qual será o fator que tem favorecido que estudantes dos primeiros semestres movimentem-se rumo às disciplinas optativas que abordam gênero e sexualidade? Ao observamos o quadro de monografias defendidas entre 2005 e 2011 no curso de Pedagogia buscando aquelas que promoviam discussões sobre gênero e/ou sexualidade, identificamos vinte estudos, destes a maioria tratava da sexualidade infantil, poucos trabalhos saem desse âmbito de discussão, a minha monografia que discutiu sobre homossexualidade, duas monografias que articulavam o cotidiano escolar as relações de gênero e a sexualidade no Ensino Fundamental e uma sobre abuso sexual. Percebemos que os (as) estudantes têm começado a provocar rasuras no âmbito da produção da pesquisa, muito embora o número seja pequeno considerando que a cada semestre ao menos quarenta estudantes concluem o curso. Para a docente Kátia essa restrição pode estar vinculada a dificuldades de orientação. A professora Laura ao tratar das possíveis consequências identificadas em função da existência dos campos de silêncio em torno dessas temáticas no âmbito da pesquisa acadêmica reforça a reflexão da docente Kátia: No 6º semestre, os estudantes estão elaborando seus projetos de monografia, tipo várias vezes eu já vi essa temática, tanto a temática de gênero, como sexualidade ou o diálogo entre essas duas, às vezes ele é abortado logo no início do projeto porque não tem quem oriente, então assim, eu já vi vários projetos de monografia serem abortados no início, porque quem vai te orientar? Que referências você vai utilizar para discutir? (LAURA) A produção da pesquisa no curso em torno da temática pelo que nos sinaliza a docente acaba sendo prejudicada na medida em que não existem muitas possibilidades de profissionais que possam orientá-los (as). Por outro lado, no bojo dos silêncios epistemológicos em relação a intencionalidades explícitas e articuladas no currículo do curso de Pedagogia em torno do gênero e da sexualidade, existem também possibilidades de discussão contidas em algumas propostas (ainda que isoladas). Estas buscam de algum modo avançar em formas de visibilização dessas temáticas. Exemplos dessa perspectiva podem ser vistas nas falas a seguir ao se fazer referência às discussões sobre gênero e sexualidade nas disciplinas ministradas:

190 188 Gênero e sexualidade no curso de Pedagogia. (...) Eu inclusive nas disciplinas que atuo trabalho um pouco com isso, fazemos uma discussão das situações de conflito na Educação Infantil e aí a gente trabalha um pouquinho da questão de gênero, discute um pouco sobre preconceito, discute um pouco da educação especial, tentando antecipar algumas das questões que os estudantes vão ter quando chegarem na situação prática de sala de aula, então assim é o que eu me aproximo mais da questão de gênero é essa, mas a gente discute. Ahh! A gente discute também em Jogos na Educação Infantil, por exemplo, que é uma discussão de Brougere que é a questão de brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas, que é uma discussão importante. (SUZANA) (Essa discussão) (...) Então ela surge nessa disciplina um pouco pelo escanteio porque não está na ementa, ao mesmo tempo eu acho que ela deveria estar, agora onde ela entra, como ela entra, eu trabalho com ela desde a espontaneidade do acontecimento. Alguém ali perguntou ou eu proponho, eu provoco isso, quando eu estabeleço um seminário falando sobre sexualidade e o corpo humano um dos temas, eu já trago esse tema pronto, eu acredito que alguém vai se interessar e investir uma parte disso nesses temas, então eu já meio que dou uma direcionada para isso, para que isso aconteça, mesmo que um pouco ali na fala, mas eu gosto muito quando ela acontece do nada, estou com outro assunto surge essas questões, vamos lá, vamos ver essas questões, trabalhar essas questões e deixar de lado um pouco o que eu preparei, acho que a aula é isso, esse movimento. (ANDRÉ) Os enunciados do docente André e da docente Suzana nos apresentam cada um à sua maneira as estratégias e espaços encontrados pelo gênero e sexualidade nas suas aulas. A docente Suzana demonstra que suas discussões têm por objetivo antecipar algumas situações que os (as) futuros (as) pedagogos (as) poderão enfrentar no âmbito da Educação Infantil, mesmo que essa discussão seja feita através das brechas e rasuras que vai encontrando nos conteúdos trabalhados. Por sua vez, o docente André aponta que muito embora a discussão sobre sexualidade não faça parte da ementa da disciplina que ministra, ela aparece às vezes espontaneamente a partir do interesse de algum (a) discente ou por seu direcionamento e constitui-se como objeto de produção de conhecimento. As práticas descritas pelo docente André e pela docente Suzana nos remetem a ideias de Louro ao dizer das formas mais viáveis e próximas de intervenção frente às táticas, técnicas e funcionamento das produções das desigualdades de gênero sugerindo que as lutas devem ser mais localizadas, cotidianas e menos ambiciosas. A ambição pode ser apenas subverter os arranjos tradicionais de gênero na sala de aula (LOURO, 1997, p. 124). Ao observar as tentativas de visibilização da discussão sobre gênero e sexualidade no cotidiano do curso de Pedagogia identificamos nos enunciados docentes visões que compreendemos como curiosamente diferentes ainda que ambas busquem alcançar a

191 189 produção do conhecimento. Ao relatar sua opinião sobre a importância da discussão sobre gênero e sexualidade para formação discente a professora Suzana afirma que: Essas discussões, elas tem a intenção de fazer com que o estudante já faça essa reflexão, já comece a pensar sobre, para formar sua própria concepção, para que ele possa refletir e pensar como é que vou agir, primeiro como é que a gente pensa sobre e como é que vou agir sobre. Porque eu acho que a professora, o professor, o pedagogo, que trabalha com a sexualidade infantil ela tem que saber realmente como agir no caso, por exemplo, de pegar a criança em uma situação, (...) ela teria que saber como agir (...). Como é que ela vai fazer para agir sem transmitir para essa situação todos os seus preconceitos, todos os seus medos, todos os seus traumas, né? Porque a gente chega na idade adulta cheia de trauma, cheia de medo, cheia de preconceito. (...) E a criança ainda não está podada. E aí a gente precisa saber como fazer, para que a gente não vá ser também um instrumento de trauma, um instrumento de negação da sexualidade (SUZANA). Por sua vez, o professor Fernando afirma que: (...) Essas discussões são essenciais no processo de formação do pedagogo, não tem como a gente discutir formação do pedagogo sem discutir a questão do pedagogo que consiga compreender o debate sobre sexualidade, sobre gênero, sobre os movimentos sociais, os novos movimentos sociais. (...), ou seja, são mudanças que vão ocorrer na sociedade em geral e também vai estar relacionado ao processo da discussão do currículo, e quando a gente discute currículo a gente discute a formação de professores, daí que eu vejo como necessidade, é tanto que eu coloco na minha disciplina- currículo, a gente debate essas questões, ou seja, currículo e gênero, currículo e sexualidade, como tem sido trabalhado isso, como o professor deve compreender essas questões, ou seja, como a gente pode avançar nesse diálogo, principalmente no sentido que a nossa função enquanto docente, enquanto escola é justamente ajudar no processo de construção da identidade desse sujeito, então o debate tem que estar justamente voltado para a construção da identidade política do homem, da mulher, do negro, do índio, do homossexual, é nessa identidade que a gente tem que estar, (...), com relação à formação da identidade tem que estar relacionado esse debate, é isso que eu tento na minha disciplina fazer esse debate, essas discussões serem realizadas (FERNANDO). Ao refletir sobre as duas falas observamos que possivelmente os (as) docentes concebem a importância sobre a discussão de gênero e sexualidade de maneiras diferentes apesar de pretender contribuir com a formação dos (as) discentes. Parece-nos que a professora

192 190 Suzana relaciona o saber sobre gênero e sexualidade como necessário para que o (a) discente possa pensar e saiba como agir, saber fazer e agir em situações específicas em sala de aula de modo a não transmitir preconceitos, medos e traumas para as crianças, não se constituindo como instrumento de trauma, de negação da sexualidade. Essa ideia de saber fazer e saber agir em nossa compreensão mesmo que se diferencie por fugir a prática pedagógica que silencia as discussões sobre gênero e sexualidade remete a certo pragmatismo na relação com a temática e nos leva a questionar até que ponto as discussões fomentadas no âmbito dessa concepção garantem efetivamente que os (as) discentes desenvolvam práticas educativas que incorporem noções de gênero e sexualidade que de fato contribuam para produção de sentidos voltada a desnaturalização de estruturas binárias e excludentes e atitudes que ao invés de restringirem-se a situações pontuais, em que se busca atuar dentro de certo script, mas sem a devida compreensão da importância da temática na constituição dos sujeitos. Por outro lado, a fala do docente Fernando associando a discussão sobre a temática, a compreensão do debate, de suas relações com o fluxo social, atribuindo ao (à) docente e à escola um papel no processo de constituição das identidades historicamente negadas em nossa sociedade, nos permite observar uma relação reflexiva e que busca consolidar práticas que tencionam não apenas uma situação pontual na sala de aula, mas a própria dinâmica social em relação a gênero, sexualidade e outros marcadores sociais de diferença. Parece-nos que a fala do docente coloca em lugar de centralidade as discussões sobre as "novas" identidades culturais na formação do (a) pedagogo (a), reconhecendo a cultura como um espaço não homogêneo e monolítico, mas como espaço complexo, múltiplo, desarmonioso, e descontínuo, a que o currículo está intrinsecamente relacionado, e é evidente que os estudos sobre currículo já não podem furtar-se a essas discussões, se realmente quisermos construir um currículo e uma educação mais democráticos em nossa sociedade. (PARAÍSO, 1998, p.03). Pensando nas práticas curriculares em torno do gênero e da sexualidade e sua relação com a construção dos saberes e práticas dos (as) discentes e nos silêncios epistemológicos evidenciados pelas falas dos (as) docentes, emergiu em nossa mente metaforicamente a ideia de tatuagem. Esta nos remete a distintos conceitos e interpretações, podendo relacionar-se com um processo social que imprime a determinados sujeitos um lugar de marginalidade, a ideia de transgressão frente estruturas e normas estéticas, de modificação de si e do estabelecimento de novas formas de se relacionar com o corpo, ou ainda como a expressão de

193 191 uma individualidade e subjetividade, capaz de marcar, no mundo de fora, aos olhos dos outros, uma diferenciação dos sujeitos. A reflexão que nos conduziu a pensar a tatuagem frente o curso de Pedagogia perpassa pelas ponderações feitas pelos (as) docentes quanto às maneiras pelas quais as sexualidades e o gênero atravessam as práticas curriculares e mesmo as práticas docentes. Entre momentos de marginalidade e momentos de expressão de novas formas de pensar as relações sociais este tema adquire uma marca particular na formação desenvolvida. Assim nos colocamos a refletir sobre o quanto as formas de ensinar sobre este tema ficariam tatuadas no curso para além da acepção de marginalidade, mas como algo que expresse formas outras de relacionar-se consigo e com os outros, frente demarcações socialmente estabelecidas. Colocamos-nos a pensar na formação vivenciada pelos (as) discentes, no quanto as propostas que atualmente são desenvolvidas modificaria o corpo - currículo, a mente, as práticas e as subjetividades dos sujeitos que compõem o curso estudado. Compreendendo as tatuagens como efeitos estéticos que se constituem de forma temporária ou permanente, como elementos que imprimem ideologias, modos de pensar, sentir e ser, em que as diferenciações podem ser pontuais ou contínuas, nos pareceu que apesar das possibilidades evidenciadas, a inexistência de uma intencionalidade explícita e articulada no currículo do curso de Pedagogia em torno do gênero e da sexualidade pode através da permanência de ações isoladas, se aproximar da ideia de tatuagem temporária refletindo uma ação momentânea sem grandes modificações estruturais nos modos de pensar ser, sentir e se relacionar com as temáticas. Isso porque, as ações dependem em grande medida de esforços individuais dos (as) docentes ou afeições ao tema por conta da vivência de determinadas experiências como é o caso do docente André que se interessa pelo em função de sua própria experiência pessoal, pelas relações estabelecidas frente à criação familiar, frente à construção de sua própria sexualidade e pela própria relação como docente de Biologia, tendo avançado para um olhar mais cultural da sexualidade a partir de relações estabelecidas no mestrado. Ou seja, como sinalizado pelo docente Fernando vai do professor. Não consideramos que as concepções necessitam ser permanentes e imutáveis ao associar o conhecimento e as práticas à tatuagem permanente, apenas consideramos em um primeiro momento uma tatuagem/ ideia temporária/ sem articulação consistente para modificação de estruturas pode fragilizar o que se pretende transformar. Nesse sentido, pergunta-se: na ausência de docentes que tem incorporado nas suas aulas essas discussões por

194 192 iniciativas pessoais, a continuidade/ a vida de tais discussões estariam garantidas no currículo? É uma questão que fica para seguirmos pensando Gênero, sexualidade, saberes e as políticas de silêncio Em nossa sociedade, as discussões sobre gênero e sexualidade são marcadas por relações de poder e controle dos saberes, nas quais os silêncios se fazem presentes. Romão, Pacífico e Vieira (2008) afirmam que o controle do silêncio político é possível porque existem, na sociedade, mediadores, vozes de autoridade que têm o poder de administrar a produção dos sentidos e, portanto, a distribuição do conhecimento, contribuindo para a formação do consenso, determinam quais os sentidos que podem ser conhecidos e quais devem permanecer em silêncio. Estas mesmas autoras nos dizem que este processo de silenciamento começa na escola, que trabalha com a visão de sentido único e faz isto através dos mediadores (livros didáticos, professores que se apropriam de um saber científico e diante disso consideram-se autorizados a eleger um sentido dominante e distribuí-lo - legitimá-lo - entre os (as) estudantes). Assim, a distribuição do sentido está ligada à relação de poder e isto é verificado na instituição escolar. Nossos (as) docentes enunciam tal processo ao falar da relação do gênero e da sexualidade com alguns mediadores da nossa sociedade, um exemplo pode ser observado na fala a seguir: (...) Nossa escola, essa que a gente conhece, que eu conheço, ela pra tratar alguns tipos de conteúdos, alguns tipos de saberes tem que ser legitimados como conteúdos nos currículos ou programas da escola. Então alguns saberes, desejos, sabe assim, que as crianças têm, ficam silenciados, ficam escondidos, deixados de lado porque não são dos conteúdos. (ANDRE) Paraíso (1998) afirma que o currículo ao silenciar e negar determinados saberes, discrimina, exclui e imprime marcas nas identidades dos sujeitos, reforçando e reproduzindo as velhas identidades homogêneas e unitárias. Compreendemos que os elementos identificados na literatura no que diz respeito à produção de saberes sobre gênero e sexualidade em nossa sociedade e em suas instâncias, os quais são sinalizados pelo docente André, leva à monofonia, uma vez que as vozes que representam a ideologia dominante (as autorizadas a atribuir/distribuir sentidos) produzem uma voz social homogênea, controlam os

195 193 sentidos tidos como aqueles que podem ser repetidos e, desse modo, cristalizam para os sujeitos um único modo autorizado de dizer. Assim como é demonstrado na fala do docente André vimos também que a sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se despir (Louro, 1997, p.81), ela escapa ao enquadramento do currículo formal, desta maneira o docente nos chama atenção à autorização à fala em torno desta temática que muitas vezes é feita na escola: Eu acho que assim a gente tem que acabar esse negócio, algumas coisas são essenciais, esses convites, por exemplo, sobre a sexualidade, convite é nosso pra falar, não tem que ter uma disciplina, não tem que ter um conteúdo pra trabalhar isso, qualquer momento, a gente precisa dar espaço pra essas coisas que acontecem na escola, o acontecimento. [No curso de Pedagogia] tem que ter essa preocupação, não só na maneira, não tanto no conteúdo, mas estar na ementa, ela é algo que tem estar presente nas falas, de certa forma você como professor que pensa na formação ampla, do todo, do corpo como um todo, ela tem que estar presente a qualquer momento (ANDRÉ). Para compreensão de tal processo podemos tomar as ideias de Paraíso (1997) ao afirmar que a presença da sexualidade no currículo independe dos discursos explícitos, independe do currículo planejado e da inclusão do tema como assunto formal a ser trabalhado, acaba sendo vigiado. Esse processo de vigiar é instaurado na medida em que alguns (mas) falam sobre a sexualidade em alguns momentos, é como se pelo fato de a sexualidade estar mesmo presente no currículo, de uma forma ou de outra, as escolas assumissem que a melhor forma de lidar com ela seja através do processo de vigiar. Como assunto vigiado, só deve ser dito se fizer parte dos planos formais de alguma disciplina, talvez porque se circular nas falas das (os) estudantes, o tema possa fugir aos olhos vigilantes do currículo, que controlam para que os (as) estudantes não saiam da normalidade e fujam para uma identidade desviante (PARAÍSO, 1998). Cabe salientar que considerar a compreensão do docente André de que a sexualidade na escola não deva ficar em caixinhas, restrita a conteúdos ou disciplinas, com apenas alguns sujeitos tendo autorização para falar sobre ela, não implica perdemos de vista que a discussão sobre esta é essencial na formação de professores (as), o docente ressalta os entrelaces da sexualidade as dinâmicas e a importância do compromisso docente em aproveitar todas as oportunidades para tratar do tema, além de ressaltar a importância da

196 194 inserção de tais questões nas ementadas de disciplinas. Afinal como afirma Dinis (2008), outras estratégias de resistência às caixinhas que se costuma colocar o tema, seriam: Incluir tais estudos nos cursos de formação de professores/as, divulgar as principais produções bibliográficas sobre o assunto, incentivar novas pesquisas, exigir critérios mais rigorosos na publicação de textos didáticos e científicos; esses são alguns dos procedimentos macropolíticos que envolveriam uma nova mudança curricular. Todavia, essa mudança pode envolver também ações micropolíticas, que podem ser acionadas por qualquer educador/a (...). (p.488) Ao pensarmos sobre as questões de gênero e sexualidade nos espaços destinados à formulação do currículo no curso de Pedagogia e na universidade, o docente André sinaliza que: Olha, isso fica no silêncio, já diz muita coisa, é mais uma postura silenciosa, não sei se é questão de falta de interesse ou mil coisas pendentes, mais tecnopráticas e burocráticas para se resolver que lamentavelmente sempre fica em primeiro plano, e essas questões humanísticas lamentavelmente na academia, nessa universidade e em outras também são apagadas, parece que não existe, primeiro ela dá conta de técnica, logística e depois a gente pensa, se sobrar tempo, as questões humanísticas que eu chamo, são questões da cultura, da linguagem, da história. Acho que ainda falta, a universidade como um todo, o DEDU 28 precisa discutir questões humanísticas, as nossas reuniões de colegiado ainda são reuniões operacionais, técnicas, sistemáticas e pouco vamos trabalhar, vamos falar sobre os saberes, essas temáticas digamos emergentes, não é um problema só da UEFS, pelo que eu vejo de várias outras universidades. (ANDRÉ) Observamos mais uma vez a sinalização da presença dos campos de silêncios no curso, através do apagamento de sentidos em detrimento de outros. O docente demonstra como as questões em torno de gênero e sexualidade, são tangenciadas nos espaços de formulação do currículo do curso de Pedagogia e das modificações neste. A partir do sinalizado pelo docente quanto aos espaços de formulação do currículo percebe-se que as palavras ditas e os sentidos contidos na produção de um lugar, ao dizer implicam necessariamente no não dizer outros sentidos. 28 O docente está fazendo referência ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana

197 195 Dizer e silenciar caminhando juntos, incorrendo no que Orlandi (1997) denomina de política do silêncio, mais especificamente resulta no silenciamento, dizendo uma coisa, para não dizer outras, o silêncio recorta o dizer. Quando o docente André afirma que a postura silenciosa dos (as) colegas diz muita coisa, compreendemos que muito embora quando se trate do silêncio, não se tenha marcas formais, mas pistas, traços, por entre as fissuras, rupturas, falhas, o silêncio se mostrou ao docente gerando uma significação sobre a política do silêncio vivenciada nas universidades frente os temas chamados por ele de emergentes. Ao falar sobre a diversidade 29 na área do Departamento a que está vinculado, o docente afirma: Na Área de Prática 30 foi tomada a questão da inclusão de deficiente visual, auditivo, mas não a inclusão da diversidade, nunca foi falado isso nem indiretamente. Agora na Subárea de Biologia 31 eu já sentei algumas vezes com Theo 32 e a gente já questionou sobre isso, mas poucas pessoas tem essa fala, o que me parece é que aquela questão poucas pessoas se interessam por ser porta voz da fala ou querer legitimar isso como algo que no cotidiano está presente, alguns professores da área até da Biologia, meio que silenciam, a palavra é silenciar mesmo por vários motivos. (ANDRÉ) As ideias expostas pelo docente problematizam o lugar ocupado pela temática entre seus (suas) colegas e a constante legitimação do silêncio em torno da mesma. Os silêncios que o docente André sinaliza atravessam as palavras e, como argumenta Orlandi (1997), são observados por seus efeitos (retóricos, políticos) e pelos muitos modos de construção de significação. Nos enunciados docentes quanto às relações dos saberes sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia e na sociedade, sobre a importância de um espaço em que tais questões sejam alvo de discussão, observamos a relação destas com as políticas de silêncio, com o controle dos saberes, com a monofonia e ao mesmo tempo a necessidade de romper com tais questões que os movimentos de sentidos na sociedade nos colocam: Os currículos generalistas nunca, na verdade, possibilitaram as discussões das minorias, dos excluídos, então em nome da generalidade, na verdade, negam as histórias dos sujeitos. (FERNANDO) 29 Como o docente em alguns momentos chama as questões relacionadas a gênero e sexualidade. 30 Uma das áreas do Departamento de Educação. 31 Uma das subáreas da Área de Prática de Ensino 32 Modificamos o nome do docente citado por nosso entrevistado para preservar sua identidade.

198 196 Então assim, existe uma dificuldade, a gente percebe como a gente não consegue lidar, e a nossa sociedade lida mal com esse conhecimento sobre sexualidade, ela não sabe conviver com isso, então existe uma necessidade urgente, recente, essa necessidade de você ser chamado pra conversar sobre isso e se abrir sobre isso e negociar essas falas, é um chamado urgente, cada vez mais está presente e cada vez mais é necessário. (ANDRÉ) Uma outra perspectiva da importância dessa disciplina (uma disciplina que discuta as questões de gênero e sexualidade) são os anos e anos de silenciamento, uma história de tabus, uma história de preconceitos, uma história de divisões entre gêneros, que nos constitui enquanto seres. Então é preciso de todas as forças, mover todo o corpo para de certa forma quebrar esses saberes que já estão paradigmáticos, quebrar isso para as pessoas se abrirem às novas formas de conversa e agenciamento. (ANDRÉ) O docente Fernando sinaliza o papel dos currículos na difusão e legitimação da cultura das classes dominantes (e suas generalizações) em detrimento das demais expressões culturais. Sua fala remete à dinâmica estabelecida entre as relações de poder e as práticas de significação que formam o currículo. Silva (2006) sobre tal dinâmica pondera que: Desde sua gênese como macrotexto de política curricular até sua transformação em microtexto de sala de aula, passando por seus intermediários (guias, diretrizes, livros didáticos) vão ficando registrados no currículo os traços das disputas por predomínio cultural, das negociações em torno das representações dos diferentes grupos e das diferentes tradições culturais, das lutas, entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de outros saberes subordinados, relegados, desprezados. Essas marcas não deixam esquecer que o currículo é relação social. (p.22) Percebemos que essa difusão perpassa os cursos de formação de professores (as), as práticas dos (as) profissionais da Educação e, consequentemente, a organização dos espaços escolares. (SILVA, 2010) O docente André nos chama atenção para a dificuldade que existe em nossa sociedade frente às questões que envolvem gênero e sexualidade e ao mesmo tempo aponta um contexto que tem se constituído socialmente em que somos chamados a negociar as posições de silêncio e nos colocar a debatê-las. O docente sinaliza ainda a importância da discussão sobre gênero e sexualidade na formação docente tendo em face aos processos de silenciamento, preconceitos e tabus a que tal temática esteve e está historicamente submetida em nossa sociedade, afirma que é preciso romper com tais metanarrativas.

199 197 No bojo dessas reflexões, podemos nos remeter às ideias de Silva (2010) que pondera sobre a necessidade de dar vozes às identidades produzidas pelo currículo e evidenciar as culturas nele silenciadas, questionando por que o currículo se compromete na constituição de certas políticas de identidades e não de outras Palavras que atravessam silêncios e silêncios que atravessam palavras: gênero, sexualidade, fissuras, desnudamentos e resistência Orlandi (1997) nos diz que: O silêncio é significação (...). Silêncio que atravessa as palavras, que existe entre elas, ou que aquilo que é o mais importante nunca se diz, todos esses modos de existir dos sentidos e do silêncio nos levam a colocar que o silêncio é fundante. (...) Quando dizemos que há silêncio nas palavras, estamos dizendo que elas são atravessadas de silêncio; elas produzem silêncio; o silêncio fala por elas; elas silenciam. (...) As palavras são cheias de sentidos a não se dizer e, além disso, colocamos no silêncio muitas delas. (p. 14) Ao conceber que as palavras e os silêncios tem uma relação intensa na produção de sentidos, percebemos que a sexualidade, seja através da palavra ou através dos silêncios, não deixará de estar presente no cotidiano dos sujeitos, os sentidos sobre ela não deixarão de existir, e esse entendimento pode ser observado na fala a seguir: Um olhar que eu tenho, é que a sexualidade está ali na sala, a todo momento, a gente não deixou de tirar a sexualidade, não deixei de ser homem, ou enfim, a sexualidade está presente, uma hora ela tem...isso acontece, a gente está trabalhando um conteúdo ela está ali presente. A maneira de eu falar, gesticular, a maneira como eu me relaciono com os outros, eu até brinco com eles: a gente está fazendo um ato sexual, que beleza, porque é pra quebrar mesmo esses tabus, moralismos, ah eu estou fazendo um ato sexual. Não, é porque você está lidando com o corpo, a fala, os sentimentos, os gestos, a nossa maneira de se vestir, então tudo isso é sexualidade, nossas histórias. (ANDRÉ) A fala do professor André nos remete à compreensão de que o silêncio passa pelas palavras e escorre por entre a trama das falas. Diante disso podemos considerar a argumentação de Ferrari (2011) de que o silenciamento não é algo meramente restritivo que atua para limitar os sujeitos de vivenciar e expressar suas formas de ser, mas é algo que

200 198 configura os sujeitos e os limites e as possibilidades de fala, podemos ainda considerar que além de uma forma produtiva de poder, o silenciamento é também formativo e nesse sentido apesar de negar e silenciar sentidos, conforme sinalizado pelo docente André, eles não deixam de existir, permanecem e resistem, demonstrando que as práticas de silenciamento, como afirma Ferrari (2011), não são eficazes, elas apenas constroem determinados tipos de discursos e de sujeitos. O docente também nos demonstra que no fazer cotidiano no curso de Pedagogia, muitas formas de produção de sentidos implicam em múltiplos processos de interlocução, os quais algumas vezes perpassam pela disposição de refletir e construir saberes sobre sexualidade e outras que perpassam pela política de silêncio e pelos sentidos produzidos por seus (suas) mediadores (as): Sempre tem alguns interlocutores, alguns alunos que vivenciam ou tem leituras e se interessam em pesquisar sobre isso e outros que silenciam ou recusam até mesmo a abordagem quando se trata... Na minha abordagem, por exemplo, quando se tratam desses elementos sobre sexualidade, muitos é uma posição mesmo de uma marca dogmática, talvez boa parte de uma religião (...) outra questão é sobre a questão de falas do tipo alimentadas pela veia do moral, alguns comportamentos e algumas ações moralistas em relação a algumas abordagens sobre a sexualidade de maneira cultural, é muito presente e existem outras falas que se atentam a essa visão mesmo de pensar a sexualidade como espaço de cultura, um espaço das diferenças, do encontro com o outro, com o diferente e ao mesmo tempo semelhante, mas tem alguns alunos, poucos alunos tem esse olhar, mas boa parte está carregada desses mitos e tabus que ainda estão muito presentes na nossa sociedade (ANDRÉ). Ao relatar sobre determinados processos de discussão sobre as temáticas no curso de Pedagogia, a docente Laura nos remete a um processo da política de silenciamento relacionado ao que Orlandi (1997) chama de domesticação do significar, onde o dizer serve à unificação do sentido e a unicidade do sujeito. O dizer excluindo outras possibilidades de sentidos. Em relação ao nosso curso, quando essa discussão entra, principalmente gênero, nem é a sexualidade, mas quando essa questão de gênero entra em pauta às vezes é pra afirmação do curso de Pedagogia eminentemente feminino e a discussão de gênero não entra nem enquanto categoria social, mas entra enquanto Pedagogia enquanto um curso para mulheres ou para homens, por exemplo, sem abordar os aspectos sociais, culturais, políticos, históricos que envolvem essa categoria gênero. Então quando eles emergem, emergem nessa perspectiva, sexualidade quando emerge é

201 199 muito pontual através de relatos, de depoimentos, de experiências que foram vividas pelos estudantes, mas de maneira ilustrativa, nunca de maneira fundamentada, nunca de maneira discutida através de uma abordagem mais teórica. (LAURA) A docente Laura nos chama atenção ao fato de que quando as questões de gênero são reivindicadas no cotidiano do curso de Pedagogia por vezes visa a atender ao reforço de padrões e estereótipos em torno do que é a categoria gênero emergindo através de falas destituídas dos possíveis aspectos sociais, culturais, políticos e históricos que demarcam tal categoria, demonstrando o pouco e/ou nenhum aprofundamento teórico nos discursos dos (as) discentes. O docente André ressalta que: O bom professor para abordar esse tema é aquele cara que tira a roupa, a sexualidade é uma boa metáfora também porque fala da roupa, você tira a roupa não é uma roupa externa só, é a interna e externa, e muita gente tem dificuldade de tirar a roupa, principalmente a interna, isso não pode ser falado, não pode ser abordado. Quando você coloca esses mitos e tabus de forma moralista você vai travar, vai ter dificuldade, então tem que abrir para estranheza, abrir para o queer, aproveitar as oportunidades e trazer as questões que incomoda principalmente na questão que fala da homossexualidade, da transexualidade, nesses corpos estranhos, nesses comportamentos estranhos na sala de aula e as pessoas se assustam. (...) Falar sobre essa temática é posição política do professor, então você sempre tem que estar num campo de batalha tentando exterminar as trincheiras do preconceito. Provoca-nos a pensar sobre quem é esse (a) professor (a) na sua articulação com as discussões sobre gênero e sexualidade. O docente acena aspectos que os (as) profissionais da educação devem considerar ao lidar com as temáticas em suas salas de aula, chama atenção para a necessidade do afastamento de posturas moralistas e engessadas, para a necessidade de abertura a um currículo e consequentemente a uma prática que conceba a desconstrução como processo metodológico, que desestabilize a oposição binária heterossexual/homossexual/ homem/mulher, e suas consequências. Observamos que a reflexão do docente articula-se ao pensamento de um currículo queer, percebido como aquele que perturba as formas de pensar e de ser, constituindo-se subversivo e provocador. (SILVA, 2011). Emergem das falas dos (as) docentes, observações de como os momentos de fissura do silêncio são recebidos pelos (as) discentes do curso, nos é apresentado à compreensão de

202 200 processos de interlocução que para alguns (as) é marcado pela abertura à fala e construção de novos saberes e para outros é marcada pela negação de tais saberes, ainda que de modo fugaz. Nesse contexto, os (as) docentes nos acenam que é desafio posto no cotidiano do curso romper a ideia de sentido único e sujeito único, onde se diz para excluir e negar Práticas pedagógicas, formação e produção de saberes De acordo com Paraíso (2010), um currículo é território povoado de ordenamentos, disciplinas, enquadramentos, de corpos organizados, de identidades majoritárias, é espaço de silêncios de determinadas culturas, de relações de poder de diferentes tipos, de desigualdades, aborrecimentos e entristecimentos, mas também é espaço de produção e circulação de saberes variados, de conhecimentos múltiplos, de perspectivas diversas. É um território de possibilidades, de palavras diversas, lugar de potências e campo de experiências. Nessa direção, considerando todas as linhas e tramas que se entrelaçam nos percursos sustentados pelo currículo e assumindo que um dos grandes desafios postos a formação docente talvez seja admitir que todas as posições podem se mover, que nenhuma é natural ou estável e que mesmo as fronteiras entre elas estão se desvanecendo. (PARAÍSO, 1998), nessa seção nos colocamos a navegar por entre as práticas que atravessam e constituem a produção de saberes sobre gênero e sexualidade no curso investigado. Embora tenhamos identificado que campos de silêncio constituem as tramas do currículo do curso de Pedagogia da UEFS quando nos referimos a gênero e sexualidade, também percebemos que esses silêncios produzem sentidos, forjam transformações e movimentam os sujeitos, assim para compreender mais detalhadamente como as questões são trabalhadas, lançamos aos (as) docentes a seguinte questão: como você costuma abordar esses temas e com que autores (as) você trabalha? Chegamos as seguintes respostas: Um trabalho que eu gosto de fazer é o painel integrado, que envolve temas atuais com relação a jogos e brincadeiras, a gente trabalha a questão do brinquedo com o texto As culturas lúdicas tem sexo, e é um texto que dá pano para manga, que tem muito discussão. Como os estudantes pegam vários textos semelhantes, tem a possibilidade de um influenciar na discussão do outro, então esse texto dá muita discussão, eles trazem muitos exemplos de casa. E na questão, por exemplo, quando a gente questiona, quando, por exemplo, uma professora pega uma criança em alguma atitude com a relação ao sexo, como é que a professora vai agir, como é que ela

203 201 precisa refletir antes sobre essa questão, para saber como agir na hora que elas estiverem numa situação de sala de aula. Elas perguntam muito, querem saber, começam a pensar para saber como é que vão agir, então tem muita discussão, muito reflexão, dá muito pano para manga. (SUZANA). As questões colocadas pela docente Suzana articulam-se diretamente como âmbitos da prática educativa que estão amplamente envolvidos em processos de produção de modos de ser meninos e ser meninas, os jogos e as brincadeiras engendram diversos mecanismos que conformam/moldam imagens femininas e masculinas. Nesse sentido, é interessante considerar que as movimentações propostas pela docente Suzana podem conduzir ao que Louro (2000, p. 63), argumenta, que consiste em perceber que as práticas cotidianas são as que devemos problematizar, pois são as práticas mais rotineiras e comuns e os gestos e palavras banalizados que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento, e em especial, de desconfiança. O docente Valter compartilha que a questão de gênero presente na ementa da disciplina que ministra pode ter tons variados a depender do docente que a assume na medida em que a depender da formação ou deformação teórica do professor, na parte de conteúdos, objetivos, todo o resto dos itens formais do programa, cada professor dá sua conotação pessoal, profissional, formativa. O docente aponta que a questão de gênero tem entrada na sua disciplina a partir da seguinte dinâmica: Eu sempre começo questionando/ perguntando: por que tantas mulheres nas turmas de Pedagogia? Por que tantas mulheres nas turmas de Enfermagem? Por que a educação é feminina? E tento discutir com eles porque essa presença, que já vem de longos tempos, tento estabelecer ligações históricas entre o hoje e ontem, primeiro para despertar um pouco o espírito crítico e também para que não fique aquela ideia de que essas coisas acontecem por acaso. Tento mostrar todas essas terminologias, a tia, porque a tia. Até motorista de transporte escolar é chamado de tio, a professora de tia. Tento numa perspectiva antropológica ajudar na compreensão desses fenômenos (VALTER). O docente relata que procura conduzir as reflexões anunciadas na ementa por meio do questionamento sobre o processo histórico e cultural para tratar a relação entre docência e questões de gênero. As práticas relatadas pelo professor Valter nos remetem as ideias de Louro ao dizer das formas mais viáveis para intervenção frente às desigualdades de gênero, a autora afirma que a instauração de práticas simples de subversão, questionamento e

204 202 problematização das ordens de gênero instauradas, podem talvez contribuir para perturbar certezas, para ensinar a crítica e a autocrítica (...), para desalojar as hierarquias (LOURO, 1997, p.124). Sobre as bases teóricas que sustentam as discussões, o professor Valter relatou trabalhar com os antropólogos clássicos e com psicanalistas modernos, ressaltou ainda que as discussões costumam ocorrer também por meio de seminários, e entre os temas destacam-se casamento, parentesco, família, religião, homossexualidade e docência. Ele salienta que todas as equipes têm em comum o fato de trabalhar com conflitos dentro de sala de aula, conflitos no trânsito, nas famílias, explorando questões como violência, ódio mascarado e as contradições que marcam as relações sociais. Um dos seminários sugeridos pelo docente tem por tema ao mestre com carinho: feio, bonito, alto, baixo, gordo, magro, homossexual, heterossexual, bem vestido, mal vestido, alegre, triste, bem humorado, mal humorado, jovem, velho A intenção do professor é provocar os (as) estudantes a refletirem sobre como vão trabalhar com as coisas que os (as) estudantes costumam comentar sempre pelas costas, buscando evidenciar qual posicionamento os (as) estudantes apresentam em especial sobre diversidade sexual. Valter relata ainda que a existência de um episódio no departamento a que está vinculado o levou a perceber que: Não há na prática, quando o ódio e o descontentamento afloram, nesse momento toda aquela teoria de aceitação do professor homossexual, masculino ou feminino, bissexual, o que for, tudo isso cai por terra e o que sobe como motivo de crítica, de ataque é opção sexual do professor, e isso a gente constatou aqui na universidade, com os alunos do departamento. E eu queria com esse tema do seminário que eles falem um pouco sobre isso, sobre como é que os outros alunos discutem, que posição, o que se comenta sobre os professores que fogem aquele padrão de comportamento (VALTER). Esse enunciado do professor Valter é muito precioso primeiro porque foi o único em que a figura do professor homossexual enquanto alvo de discussão apareceu e segundo porque aborda a evidência de situações de preconceito no âmbito da universidade e do entrelace destas questões na formação discente. Dinis e Cavalcanti (2008), afirmam que ao pesquisarmos os discursos daqueles (as) que estão em processo de formação, inicialmente perceberemos uma melhor aceitação das diferenças sexuais e de gênero, porém uma análise mais detalhada aponta para uma assimilação do discurso politicamente correto por parte dos

205 203 (as) estudantes, sem uma mudança significativa das concepções binaristas e excludentes quanto a produção das identidades sexuais e de gênero ou sobre a formação de novos modelos familiares no mundo contemporâneo. Nesse contexto, a proposta do docente Valter parece se constituir como uma oportunidade de problematização que pode colocar em xeque as contradições e pode provocar o desenvolvimento da autocrítica e da descolonização do pensamento. E nos faz perceber também que talvez para além das questões sobre gênero e sexualidade no âmbito da formação discente, a universidade precisa também estar aberta para refletir sobre como tem produzido as relações com os (as) discentes, docentes e demais atores/atrizes que se constituem como fronteiriços. Que lugar tem sido destinado às identidades não hegemônicas e aos sujeitos fronteiriços na UEFS? Esses sujeitos são visíveis ou escamoteados? A desigualdade e o preconceito encontram-se fortalecidas? Sentimo-nos instigados para em tempos outros nos debruçamos sobre tais questões. A discussão sobre a relação entre gênero, sexualidade e outros distintos marcadores sociais é fomentada pelo professor Fernando por meio de autoras como Guacira Louro, Butler, e articulações com a discussão sobre a cultura e como a cultura está imbricada na produção destes, as teorias pós-críticas de modo geral são referenciais teóricos que sustentam o trabalho, as atividades são realizadas por meio de debates teóricos, mapas conceituais e seminários sobre eixos específicos. Segundo o docente, as abordagens se desenham da seguinte maneira: De gênero, a questão do feminismo, da pedagogia feminista e sexualidade, a questão dos homossexuais, da identidade dos sujeitos homossexuais e como a escola, o currículo e docentes podem contribuir numa formação da identidade política desses sujeitos (FERNANDO). Traçando respostas as nossas questões sobre como trabalha em suas aulas, a docente Kátia afirmou que: Então, eu tento trabalhar essa questão que sexualidade nada mais é que o conjunto de busca de prazer que constitui um indivíduo e que sempre o seu cabedal e escolha de prazer não vai ser igual o meu e isso que dá a grande diversidade humana e principalmente a aceitação dessa diversidade para que a gente não comece a canalizar somente assim... Só é considerado socialmente aceito aquele que tenha isso, isso e isso nas suas escolhas, ai a gente trabalha com a questão do conceito, trabalha com a questão dos mitos,

206 204 crendices, tabus ao longo de toda a história da humanidade, trabalha a questão das diversas formas de busca de prazer também relacionada a sexo pra tentar desmistificar o que é desvio, que antigamente era considerado, que hoje em dia não se pode mais falar isso, mas é considerado ainda um aspecto patológico quando existe a forçação de barra, pode se dizer de forma popular. Mais a análise da realidade, principalmente assim, se a pessoa está agindo dessa forma o que fez com que essa pessoa agisse dessa forma, para que a gente tenha um olhar mais de entendimento, não de aceitação total, mas de entendimento. Porque quando a gente tem o olhar de entendimento dificilmente à gente age com preconceito, de marginalização, de exclusão (KÁTIA). A exposição da docente preenche-nos com sensações curiosas. Em um primeiro momento sentimos uma grande euforia pela descrição da abordagem e do entendimento sobre a sexualidade enquanto construção que se realiza de distintos modos, pela possibilidade de articulação com elementos que culturalmente marcam a sexualidade no processo de subjetivação dos sujeitos, por considerar a análise da realidade, contudo, a audição e leitura do seu enunciado, em um segundo momento, preencheu-nos da sensação de estranhamento e de dúvida, ao observarmos a ideia de entendimento vinculado ao que é chamado de não aceitação total frente às formas como uma pessoa age no exercício de sua sexualidade. Longe de nós querermos julgar a docente, e pressupor qualquer determinação ou expressar qualquer verdade quanto ao dito por ela dentro de contexto tão específico, mas não poderíamos deixar de registrar o quanto esses fragmentos nos chamaram atenção e nos mobilizaram a pensar: Em que exatamente consistiria uma não aceitação total? Qual necessariamente a relevância de entender-se porque a pessoa está agindo dessa forma e o que fez com que essa pessoa agisse dessa forma no âmbito de um processo de aprendizagem que se diz voltado à desconstrução de preconceitos, esse seria mesmo o melhor caminho? O que significa entendimento sem aceitação total? Em que consiste uma forçação de barra quando se discute sexualidade? São provocações que ficam para interlocução com leitores (as) outros (as). É interessante ressaltar, que a docente Kátia, relata desenvolver sua atividade de forma colaborativa e construindo ações que permitem aos (as) estudantes realizar a autocrítica sobre seu processo de aprendizagem. Isso pode ser observado no seguinte fragmento: Eu tento sempre no início das minhas aulas, trabalhar uma dinâmica, porque eu gosto muito de trabalhar o conteúdo a flor da pele, eu brinco assim... Eu tenho que sentir na pele o que é que possivelmente eu vou fazer com que o outro sinta. Então dentro das dinâmicas eu faço com que todos os alunos

207 205 possam participar de forma ativa, eu falo que as dinâmicas ajudam a gente a vivenciar o conteúdo, a teoria. E eu acho legal a admiração que elas têm... poxa eu nunca parei pra ver isso. Então eu vejo com os meus alunos refletindo de forma positiva até mesmo aquilo que pra ele causa incômodo, ela disse poxa eu nunca parei para analisar isso. E todo final de semestre, eu faço um pré-teste no início de semestre, no primeiro dia de aula que Norteia o meu plano pedagógico e no final da disciplina eu pego esse mesmo teste e aplico e eu acrescento uma outra questão no pós-teste o que foi pra você ter participado dessa disciplina, e assim pra satisfação minha, porque isso serve para me avaliar, o que eu devo mudar no próximo semestre e pra agrado meu eu realmente nunca tive nenhum aluno que se posicionasse negativamente, tem alunos que sugerem, tanto é que esse filme Kinsey foi sugerido no semestre passado por um aluno e que automaticamente analisei, fiz a reflexão e introduzi e foi positiva, então eu falo sempre que eu aprendo muito mais com eles do que eles comigo, porque numericamente falando eles são mais significativos, então pra mim isso é um retorno concreto do que eles percebem dessas desconstruções. Ao comentar sobre os aportes teóricos que costuma trabalhar nas disciplinas que ministra a docente Kátia, destacou que: Os aportes teóricos que mais a gente tenta ver... Sobre a questão do poder, da história da própria sexualidade é nosso papa que é Foucault, sobre a questão de gênero eu gosto de trabalhar com Guacira Louro e fora isso... Teóricos você sabe que não temos tanto... Um aporte muito grande pra se trabalhar nessa área, nós temos muitos autores, Tereza Cristina é uma autora que eu gosto muito de trabalhar com os textos e reflexões dela, não sei se você conhece Tereza Cristina Fagundes, ela traz a questão da educação, Sexualidade e Educação. Tem Amparo Caridade que eu gosto muito, Marcos Ribeiro eu também gosto muito dos textos dele, tem alguns textos legais, aquela de Florianópolis, estou tentando lembrar o nome dela, trabalha muito bem a questão de mitos e crendices, da Federal de Santa Catarina... Gerson Lopes, ele parou... Ele produziu muito no início da década de 90, agora ele parou um pouquinho, então tem alguns textos deles que..., tem Ricardo Cavalcante que ele parou um pouco a produção dele, mas foi um marco principalmente dentro dessa linha de desenvolvimento de orientação sexual, hoje em dia ele é um consultor aqui da Secretaria de Saúde, tem Oswaldo Rodrigues também... São meio polêmicos os textinhos dele. Contudo, alguns aspectos nos chamaram atenção na interface entre os dados produzidos por meio da análise dos programas de disciplina e entre os enunciados da docente e dos (as) outros (as) no que diz respeito a essa indagação em especial, o primeiro deles diz respeito ao fato da docente citar alguns (mas) autores (as) que abordam a perspectiva póscritica na relação educação, gênero e sexualidade como referencial teórico, mas não vislumbrarmos nenhum (a) deles (as) nos programas das disciplinas que ministra.

208 206 O segundo aspecto consiste no fato de que maioria dos (as) autores (as) evidenciados (as) nos programas situam-se no campo da discussão médica e biológica da sexualidade, apesar de em distintos momentos a docente não apresentar esse viés discursivo em seus enunciados e por fim o terceiro aspecto é que alguns (mas) entrevistados (as) mesmo sem saber quais disciplinas seriam alvo de nossa análise ao fazer referências as disciplinas do curso de Pedagogia tendo em conta a constituição de gênero e a importância de olhares sensíveis e de escuta, problematizaram e denunciaram o caráter segundo eles (as) biologizantes e de não aceitação das discussões nos âmbitos culturais, políticos, sociais, históricos das disciplinas ministradas pela docente Kátia. Com esse comentário não queremos tecer juízo de valor quanto à veracidade dos discursos da docente Kátia, mas consideramos importante registrar que foram identificadas algumas contradições no entrecruzamento dos dados produzidos, em especial junto aquele que oficialmente norteia as disciplinas que são os programas de curso. É possível que, expor a presença de determinados autores (as) mais distantes do debate biológico fosse importante para a professora, visto que a minha entrevista tratava da discussão de gênero e sexualidade nos currículos dos cursos de Pedagogia da instituição a que ela está vinculada. Talvez, ela presumisse com o desenrolar da nossa conversa que eu gostaria de ouvir/saber que o tema é trabalhado por meio daqueles (as) autores (as). Ellsworth (2001) apud Silva (2011) trata dessa questão através da perspectiva de modos de endereçamento, conceito baseado no argumento de que um filme funcione para um determinado público, para que ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou para fazer rir. A espectadora deve entrar em uma relação particular com a história e o sistema de imagem do filme (p.14). De acordo com Silva (2011), os estudos da autora revelam que os textos, os filmes, as propagandas, as aulas, entre outros artefatos, são feitos para alguém, pensando no público que se pretende atingir, desta forma indago, o que deverá ter movido o pensamento da professora quanto ao que eu gostaria de ouvir? Destaca-se que é bastante interessante conhecer as distintas possibilidades apresentadas e utilizadas como estratégias pelos (as) docentes para abordar as questões de gênero e sexualidade no processo formativo do curso estudado, é tácito que fissuras e rasuras são provocadas por cada prática compartilhada pelos enunciados. Cada uma dentro de sua peculiaridade e seus limites nos movimenta a considerar que caminhos estão abertos para que novos modos de formar pedagogos (as) sejam pensados. Como sinalizado pela docente Kátia, nesse movimento eu não posso imaginar que tirei todas as ideias históricas para adquirir novos conceitos, não posso imaginar que eu

209 207 consigo atingir uma totalidade, mas eu percebo claramente que existem algumas desconstruções e consequentemente e construções. Como afirma Silva (2011), estamos acostumados a entender a graduação como um suprassumo, ou seja, ficaremos quatro anos e sairemos de lá preparados para tudo, teremos uma formação total, completa, mas é importante atentarmos que a graduação nunca vai dar conta da totalidade, porque esta não existe. Na medida em que as trilhas do gênero e da sexualidade foram sendo tateadas e que fomos percebendo como é importante, como educadores, ensaiarmos novas formas de pensar, fazer e sentir o que projetamos com nossas práticas (SILVA, 2011, p. 132). Sentimos o impulso de conhecer por meio do olhar docente, como tais questões se desdobram nas interlocuções com os (as) discentes. Questionamos-nos, então, dito tudo isso: quais serão as noções apresentadas pelos (as) discentes nas aulas a partir das mediações descritas? Que tipos de discursos, conceitos, inquietações e conflitos povoam essas aulas? O que essas discussões tem significado para estes (as) estudantes? Algumas dessas indagações puderam ser respondidas a partir das interlocuções que marcaram os enunciados que abordaram os silêncios e produção de sentidos, mas que outros elementos podem ser extraídos das experiências forjadas por nossos (as) docentes? O que mais é percebido no processo de produção de saberes sobre gênero e sexualidade? Como as inquietações discentes chegam à sala de aula do curso de Pedagogia? Nessa direção, lançamos mão de nossa curiosidade para saber quais as noções dos (as) estudantes sobre esses temas. Como eles (as) estão compreendendo ou não essas discussões? O que falam? Os enunciados docentes sinalizam que: Geralmente quando esses temas emergem os conceitos, são conceitos particulares, são conceitos pessoais, conceitos próprios, muito baseados nas histórias de vida, baseados em experiências na/da sua formação cultural. Eu não consegui perceber, são poucos estudantes que tem, por exemplo, um olhar voltado pra pesquisa nessa área, consegue se posicionar de maneira mais crítica diante dessas temáticas, por exemplo, sobre sexualidade os subtemas que podem vir por ai, a homoafetividade, a homossexualidade, a diversidade de famílias e por ai vai, a sexualidade infantil, masturbação infantil, vários elementos, são poucos voltados para essa temática. Os conceitos arraigados de preconceitos, discriminação, dos achismos e um conceito já impregnado, desmistificar algumas coisas é complicado. Os conceitos religiosos sobre família são fortes, são bastante fortes, eles delimitam muito a ação desses estudantes, ainda são poucos que tem esse olhar mais crítico ou pelo menos que denunciam esse olhar. Que consegue falar, enxergar e ir além do que os nossos olhos enxergam, mas se calam às vezes, não falam, mas a grande maioria sempre vem baseada em experiências pessoais, não vejo recorrer a uma abordagem teórica, um suporte teórico que fundamente, por exemplo, as suas opções, não vejo (LAURA).

210 208 Isso é na verdade, para os alunos e alunos são discussões novas, e nisso tem uma debate que eu acho muito complicado, mas que eu gosto de trabalhar isso e de certa fico tencionando que são algumas posições religiosas fechadas. Eu tenho realizado esse debate e existe uma polemica muito grande, uma discussão muito grande, quando a gente vai trabalhar na sala de aula as relações entre religião, igreja, feminismo, sexualidade, é uma polemica muito grande, todo mundo concorda que a mulher não pode ser submissão ao homem, mas ao mesmo tempo está tendo uma formação religiosa que prega essa submissão, então se apresentam contradições e eu observo que o debate é mais polemico ainda quanto à discussão sobre sexualidade, porque o homossexual ainda é visto como doente, como algo relacionado a pecado, imoral. (FERNANDO) As reações que vão se constituindo na sala de aula e nas falas dos (as) alunos vão desde o incomodo, estranhamento, silêncio, alias denuncia muito o silêncio. Alguns dizem fantástico, não tinha pensado nisso, ou tipo, desconheço, grande parte é desconheço, até alunos que estão pesquisando na área dizem desconheço. Mas vejo que existe muito assim, algumas dificuldades de conceitos, tanto no campo da Biologia, como no campo da psicologia, no campo das terminologias, existe uma falta de pesquisa dos conceitos, da fundamentação disso, muitas falas são reproduzidas sem pensar o que está falando ali, tipo referências aos ismos, homossexualismo, a não ser aqueles iniciados na temática, vemos muito a questão da falta de fundamentação dos conceitos e a roupa interna e externa de moral, que às vezes se torna um bloqueio para aprendizagem (ANDRÉ). Esses três fragmentos nos levam a considerar que por certo as concepções apresentadas pelos (as) estudantes estão imbricadas tanto as suas experiências pessoais seja no âmbito religioso ou familiar quanto das situações vivenciadas nas experiências escolares e também pelas experiências (ou ausências delas) no âmbito do curso de Pedagogia. Nesse processo, compreendemos como ressalta (BONDÍA, 2002), que para a experiência ocorra é preciso: Um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (p. 24). Tomando por base o conceito sobre experiência estabelecido por Bondía (2002), nos questionamos quanto a que tipo de práticas e discursos sobre gênero e sexualidade, as

211 209 experiências que marcam, tocam e atravessam os (as) estudantes e docentes do curso de Pedagogia tem conduzido. Será que tais experiências tem impulsionado a necessidade novas formas de enxergar e existir? Tem conduzido à necessidade de reconstrução de si? Os três fragmentos apresentados, incitam-nos ainda a refletir sobre os deslocamentos que podem ser provocados e sobre como também muitos sentidos podem coexistir dentro de uma mesma realidade. Percebemos que determinados temas marcados na escola enquanto campo de silêncio, no curso de formação de pedagogos (as) também se encontram atrelados a políticas de silenciamento que emergem de valores morais e religiosos constituindo-se enquanto polêmicas e contradições. Compartilho assim algumas possibilidades de fios de pensamentos e indagações: O que, por exemplo, pode contribuir para que em alguns aspectos os (as) discentes não tenham olhares mais críticos e voltados para pesquisa? Existiria responsabilidade do curso de Pedagogia nesse processo? As estratégias utilizadas pelos (as) docentes tem dado conta de promover esses deslocamentos? Por que determinados temas são mais polêmicos e causam maior estranhamento? Os (as) poucos (as) estudantes que conseguem constituir um discurso crítico e perceber o outro de maneira diferenciada são fruto da produção discursiva do curso de Pedagogia sobre gênero e sexualidade ou de experiências outras? Um elemento interessante ponderado pelo docente André no que se refere às noções, conceitos e percepções dos (as) estudantes, reportou-se a lembrança de uma das atividades de sua disciplina, uma apresentação de um seminário sobre sexualidade e corpo em que os (as) estudantes se propuseram a falar sobre a adolescência e as desigualdades nas relações de gênero, buscando combater preconceitos, marcas de diferenças, homofobia, em que foi identificado pelo docente que todas as imagens usadas retratavam comportamentos heterossexistas. André conta que questionou o grupo quanto à contradição entre o discurso e as imagens, o qual afirmou que no processo de construção do trabalho e seleção das imagens não haviam ter refletido sobre essa correlação entre os discursos das imagens e as reflexões apresentadas pelo trabalho. Questionado sobre como intervir em situações como a relatada o docente apontou suas estratégias colocando que: Vamos discutir o que aquela palavra quer dizer, a questão, por exemplo, de gênero e sexualidade e orientação, enfim, todas as diferenças que podem ter. A linguagem falta muito ainda, precisa beber muito, para gente poder chamar para conversa, o profissional da educação precisa de leituras atentas para não reproduzir falas que nada contribuem, falas que hegemonizam, que

212 210 não trazem possibilidade de ampliar esse universo sobre essa temática (ANDRÉ). No entendimento do docente, pela ausência de embasamento mais consolidado por vezes as contradições e os efeitos do discurso heteronormativo emergem em contextos que curiosamente colocam-se na produção de olhares problematizadores dos vínculos discursivos desta heteronormatividade. Desta forma reafirma a necessidade de reflexões, leituras e construção de conhecimentos para que as práticas educativas não se constituam em mantenedoras de discursos hegemônicos, classificatórios e excludentes. Por fim, nos interessa indagar: mediante toda essa rede de possibilidades, estratégias, limites e movimentações, estariam os (as) estudantes se sentindo preparados (as) para travar discussões sobre gênero e sexualidade e construir práticas pedagógicas que não fomentem a discriminação, silenciamento e/ou desigualdades? Lançamos mão da fala do docente André para seguir pensando sobre esse assunto: preparado nem eu estou, sempre é uma batalha, um conflito que a academia nos dá novas armas, vamos dizer assim, mas ela não dá a guerra, a gente aprende algumas técnicas, a batalha, é sempre a batalha, cada uma diferente da outra. Eu acho que ainda falta muito, mas pelos menos eu vejo que existem iniciativas, mas ainda existe certa dificuldade e talvez resistência, a primeira coisa para você ampliar esse saber é preciso você deixar, eu me interesso, eu me preocupo, eu quero romper com esses dogmas. Encerramos nosso momento de escuta, com o entendimento de que precisamos prestar atenção às estratégias públicas e privadas que são postas em ação, cotidianamente nos currículos, para garantir a estabilidade de determinados discursos, saberes e sentidos em detrimentos de outros, da mesma forma que compreendendo a importância de nos voltar para práticas que desestabilizem e desconstruam a naturalidade, a universalidade e a unidade do centro e que reafirmem o caráter construído, movente e plural de todas as posições. É possível, então, que a história, o movimento e as mudanças nos pareçam menos ameaçadores. (LOURO 2010).

213 211 E SE EU FOSSE CONCLUIR... Chego a este momento, tomada por um mix de sensações, emoções e sentimentos difíceis de serem descritos. Atribuí ao processo de construção da pesquisa o sentido de viagem/gestação, e a dissertação tomei por filha. Cabe destacar que o sentido de maternidade que estabeleci não se aproxima em momento algum do entendimento desta como destino final de toda mulher, mas sim ao sentido da gestação como processo marcado por intensas emoções, pela relação com um sujeito que alimenta e é alimentado por meio de uma intensa e produtiva construção, por incertezas, medos, alegrias e que se configura em dado momento na entrega de algo que contribui com a produção e ao final entrega ao mundo para que com ele interaja e estabeleça sensações, percepções e saberes outros. É chegada a hora do parto. É chegada a hora de olhares outros tomarem conhecimento do que eu e meus (minhas) companheiros (as) de viagem construímos ao longo dos últimos dois anos. É notório que hoje sou uma Taísa completamente diferente daquela que teceu os primeiros rabiscos que tomaram corpo e se constituíram nesta dissertação. Desta forma, peço licença ao meu mais constante companheiro de viagem, meu orientador, para em alguns momentos traçar as próximas linhas em única voz e outras em conjunto. Recordo-me das conquistas, dos aprendizados, das explicações sobre o que é uma dissertação e sobre o meu objeto de estudo a minha mãe, voinha e irmã, dos debates com meu namorado sobre gênero, sexualidades e desigualdades, das trocas entre colegas, professores (as) de curso e meu orientador, da perda de meu avô materno (José) e de minha avó paterna (Bernardina) durante viagens para apresentações de trabalho. Lágrimas depositam-se em meus olhos e num rompante arrebentam e tomam meu rosto, entre alegrias, tristezas, lembranças, descobertas, problematizações: SOU PURA EMOÇÃO! Nesta andança, entrelacei-me a elementos da minha infância que por muito tempo estiveram esquecidos na memória, teci fios com as trajetórias familiares, acadêmicas, profissionais, militantes para compor o cenário que me movimentaram até aqui. (Re) desenhei uma tela em que foi possível articular minha história com a história de outros (as) e demonstrar por meio das experiências que me tocaram/tocam a presença de um constante desejo de questionar, de estar em travessias, de conhecer o novo e de contribuir com modos outros de pensar, olhar, sentir e constituir ações frente às relações de gênero e as sexualidades em sua estreita relação com a educação, em especial com o currículo e a formação docente no curso de Pedagogia.

214 212 Feitas as primeiras considerações, é válido rememorar algumas questões que constituem o processo de pesquisa e de construção dessa dissertação. Este estudo teve ao longo de seu caminho o objetivo de analisar o currículo e os discursos produzidos no curso de Pedagogia no sentido de compreender como as discussões sobre gênero e sexualidade atravessam e constituem a formação do (a) pedagogo (a) na Universidade Estadual de Feira de Santana (Bahia). Como pontuado anteriormente, as inquietudes que impulsionaram essa dissertação partiram de problematizações que produziram sentidos e significados a partir da minha vida pessoal, acadêmica, militante e profissional, que já há algum tempo vem instigando e interrogando o campo de conhecimento das relações de gênero e sexualidade como processos que constituem e fabricam sujeitos, seja em qualquer espaço ou lugar que esses estejam e/ou ocupem. Nesse construto investigativo, a noção de gênero e sexualidade tomada, assumiu tais categorias históricas e analíticas como produtos culturais e históricos produzidos por meio da linguagem, por discursos que instauram práticas sociais generificadas e sexuais assentadas em meio às relações de saber/poder. Por sua vez, o currículo foi concebido como espaço que produz sentidos e significados sobre o mundo, ensina, forma e produz sujeitos de determinados tipos e está imerso em lutas, disputas e embates, tanto daqueles (as) que planejam e decidem sobre o currículo, como daqueles (as) que o pesquisam ou ainda daqueles (as) que reivindicam que ele possa contar outras histórias, incorporar outros saberes, outras narrativas, produzir outros significados e estabelecer outros problemas. Questionamentos mobilizaram o processo de construção dessa pesquisa, diversos contextos e entrelaces me permitiram refletir sobre as condições de emergência do que está posto hoje em relação às discussões sobre gênero, sexualidade e currículo, esse processo configurou novas descobertas, aprofundamentos teóricos e reflexões sobre caminhos possíveis para essa dissertação. Desatei alguns nós e costurei possibilidades, por meio de atravessamentos teóricos, revisei a história, compreendi conceitos e ampliei significados sobre gênero e sexualidade, constitui entrelaces com a Educação, currículo e formação docente, enredei-me nos fios das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e refleti acerca dos caminhos possíveis para pensar sobre os silêncios. Nesse movimento, as inspirações e os traçados que configuraram esta andança intentaram articular-se à perspectiva pós-estruturalista voltando-se aos modos e processos

215 213 pelos quais o currículo e as práticas docentes do curso de Pedagogia fabricam os discursos sobre gênero e sexualidade em meio a rasuras e silêncios. Desta forma, a perspectiva de análise adotada para lançar olhares aos dados produzidos na pesquisa tiveram como pressuposto o entendimento de que discurso é uma prática produtiva que fabrica verdades, saberes, sentidos e subjetividades. (FOUCAULT, 2004). Nesse sentido, considerando que não apenas reflete ou nomeia a realidade preexistente, em vez disso, é uma força constituinte e define, por meio das relações de podersaber, o que pode ser dito, por quem, em determinado lugar e tempo histórico, os discursos foram analisados admitindo o jogo de relações em que estavam imersos, percebidos ora como instrumentos e efeitos de poder ora como obstáculo, ponto de resistência e ponto de partida para uma estratégia oposta. (FOUCAULT, 2004). As discussões construídas na pesquisa, tomadas no zigue e zague entre o real e o imaginário e nas problematizações sobre o currículo, entre os desafios e os caminhos possíveis, buscaram olhar para o curso de Pedagogia da UEFS, tendo em conta a análise sobre como o curso, no processo de formação de pedagogos (as) têm discutido as inserções propostas pelas Diretrizes Curriculares no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade, como as questões de gênero e sexualidade são trabalhadas nas práticas curriculares do curso e como os (as) professores (as) compreendem a inserção das temáticas de gênero e sexualidade e de que maneira inseri-las em suas práticas educativas. Ao debruçar-me sobre os documentos de identidade do curso investigado foi possível perceber que a sua criação, deu-se em um momento peculiar de organização educacional no país, sendo este criado para atender a uma demanda de formação superior para o sistema de ensino na região geo-educacional de Feira de Santana, especificidade de que certa maneira perdura, ainda hoje. Observamos grandes aproximações entre os perfis formativos que emergem da proposta curricular do curso e das suas Diretrizes Curriculares. Muitas questões emergiram no trato com os documentos de identidade, e no processo de interlocução empreendido, identificamos fissuras, possibilidades, intenções, tensões, campos de silêncios e de produção de sentidos que nos permitem considerar a existência de espaços de diálogo para com o gênero e a sexualidade. Identificamos que a discussão sobre a temática concentra-se em disciplinas optativas, apesar das possibilidades evidenciadas nas obrigatórias. Parece-nos que a linguagem se constitui como forma de invisibilização das relações de gênero postas na realidade deste curso, da própria universidade e daqueles (as) que elaboram os documentos oficiais, na medida em que se evidencia que todo o projeto de reestruturação

216 214 curricular, as ementas, os programas, as resoluções internas, as resoluções do CNE e as legislações analisadas, mencionam o (a) profissional da Pedagogia sempre no gênero masculino, em verdade até mesmo os (as) docentes em alguns momentos de sua fala referemse aos (as) estudantes sempre no gênero masculino, apesar de discursos amplamente includentes. Poucas diferenças foram observadas no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade e a escola enquanto espaço sociocultural ao longo das distintas modificações que o currículo do curso sofreu ao longo dos últimos doze anos. Muitas questões emergiram e demarcaram o bate-papo estabelecido com os documentos no que se refere às relações de saber-poder que marcaram a construção deste currículo. Nessa interlocução, nas tessituras traçadas a fim de identificar como as temáticas relacionadas a gênero, sexualidade estão presentes, reconhecemos as potencialidades e os caminhos possíveis de encontro das relações de gênero e sexualidade com os objetivos, conteúdos e discursos produzidos pelas disciplinas analisadas. Ao mesmo tempo foram suscitados questionamentos quanto ao porque das distintas potencialidades em muitos momentos não aparecerem nitidamente no programa de algumas disciplinas e no projeto curricular, ao porque do gênero e da sexualidade aparecerem mais nas brechas, nas fissuras do que como constituinte da concepção educativa que perpassa toda a formação do curso de Pedagogia e mesmo sobre quais as marcas de gênero e sexualidade que estavam sendo impressas na formação do curso de Pedagogia no cotidiano da sala de aula. Tentamos tecer alguns olhares sobre esses questionamentos no diálogo com os enunciados docentes. Os momentos de escuta junto aos (as) docentes do curso foram marcados por silêncios, sons e indagações, que conduziram ao entendimento das maneiras como o currículo é percebido, vivenciado e é objeto de intervenção por parte dos (as) docentes, como o gênero e a sexualidade são trabalhados nas práticas educativas e como se entrelaçam ao curso de Pedagogia enquanto elementos que constituem sentidos e significados imbricados na produção de subjetividades, as relações de saber-poder que configuram a presença de tais temas no âmbito da produção curricular e das práticas pedagógicas que atravessam a formação, as facilidades e dificuldades encontradas na condução dessas práticas, os deslizamentos ou as manutenções produzidas no cotidiano da sala de aula, os olhares sobre as possibilidades de fortalecimento da discussão sobre gênero e sexualidade no currículo e algumas noções e reações constituídas na interlocução dos (as) estudantes com as provocações docentes.

217 215 O currículo do curso de Pedagogia da UEFS foi anunciado pelos (as) docentes como fluído, disperso, pulverizado e fragmentado. Inferimos ao considerarmos as reflexões suscitadas por eles (as) que ao mesmo tempo em que a dispersão, fluidez, pulverização e fragmentação pode refletir-se em desafios ao longo do processo de formação, pode permitir que ressignificações sejam reivindicadas, constituam-se em objeto de disputa, no processo de busca por transformações na formação. Os (as) docentes têm muitas questões e problematizações quanto às relações de poder estabelecidas nos processos de construção do currículo e quanto ao que denominam de ausência de articulação entre componentes curriculares e diálogo entre docentes. É interessante observar que os (as) docentes não apenas tecem críticas, mas também apontam possibilidades frente às iniciativas de articulação e sua relação com a aprendizagem dos (as) estudantes, percebemos nesses enunciados que questionam a territorialização no processo de produção e concretização do currículo como uma possibilidade de desestabilização do instituído. Percebemos por meio dos enunciados docentes, que no processo de formação dos (as) estudantes de Pedagogia e de produção curricular, as questões relacionadas a gênero e sexualidade são pouco discutidas, as iniciativas que existem são relacionadas a ações não sistematizadas no âmbito do curso. A ausência de disciplinas obrigatórias é percebida pelos (as) docentes como elemento problemático quando se considera a construção de uma proposta que abra os discursos para se pensar e faça algo diferente no que diz respeito às relações que envolvem gênero e sexualidade nas distintas instâncias sociais. Desta forma, o debate sobre as temáticas são constituídas dependendo muito de iniciativas pessoais dos (as) docentes. Parece-me que, mesmo com as discussões sobre gênero e sexualidade estando concentradas em sua maioria em disciplinas optativas e que outras discussões dependam da iniciativa e vontade de algum (a) docente, estão configuradas possibilidades de introdução da discussão no curso. Conforme salientando por Silva (2011) talvez isso seja uma brecha para resistir ao comum e ao tradicional, suscitando o debate nas turmas de graduação que poderão ressignificá-lo e levá-lo para suas escolas e, assim, difundir as micro-resistências (p. 183). Os (as) docentes acenam a necessidade de mudança e demonstram algumas possibilidades para alterar esse cenário, dentre elas: a constituição de disciplinas obrigatórias, maior articulação entre os (as) docentes que atuam em componentes curriculares (optativos e obrigatórios) que discutem em seus conteúdos as relações de gênero e sexualidade, discussão no processo de reformulação curricular, articulação com núcleos de pesquisa e grupos que

218 216 constroem ações na universidade relacionadas ao tema, inserção do debate sobre gênero e sexualidade nas ementas das distintas disciplinas, organização multidisciplinar de eventos (seminários, fóruns, palestras, encontros, semanas estudantis, rodas de conversa, exibição de filmes) e Grupos de Estudo. Desta forma, as possibilidades de tratar os temas neste currículo, são também evidenciadas nas falas dos (as) docentes. Os quais constituem processos e práticas que enunciam e reivindicam diferentes formas de pensar e construir a formação dos (as) pedagogos (as) na relação com gênero e sexualidade. As relações entre o ensino como opção feminina e o estranhamento de que o professor homem é vítima principalmente na Educação Infantil (normalmente articulado a situações de preconceito quanto a padrões de masculinidade e sexualidade e/ou questões das fantasias de perversão, de abuso, de pedofilia) foram elementos apontados como emblemáticos no processo formativo do curso de Pedagogia, todavia apesar das implicações dessas questões junto aos (as) estudantes, essas são situações problematizadas tão somente no âmbito de algumas disciplinas, por meio da discussão e da construção de estratégias entendidas como possibilidade para evitar constrangimentos, não sendo estabelecidos diálogos com as instituições escolares no sentido de colocar em debate as relações entre docência e gênero. Na conformação de projetos de masculinidades e feminilidades em sua articulação com a docência, a sociedade desautorizada a docência masculina em determinados níveis de ensino e aparentemente o curso de Pedagogia investigado não tem problematizado sistematicamente tais questões. Por meio das escutas, é possível perceber tanto a existência de campos de silêncios quanto de fissuras que buscam a partir do silêncio epistemológico produzir novos significados e sentidos ao gênero e à sexualidade no curso de Pedagogia da UEFS. Os campos de silêncio se fazem presentes tanto no âmbito do currículo enquanto materialidade, como no âmbito das identidades de alguns (mas) discentes, como nas relações de poder estabelecidas entre docentes do curso, contudo observa-se que existem práticas que a partir dos silêncios buscam produzir novos significados sobre gênero e sexualidade no cotidiano da formação dos (as) pedagogos (as) do curso investigado. Os (as) docentes sinalizam também a ausência de docentes que façam tais discussões, o que por vez, em alguns momentos se constitui como empecilho para estudantes que desejam seguir pesquisa nesse campo do saber. Pareceu-nos que a inexistência de uma intencionalidade explícita e articulada no currículo do curso de Pedagogia em torno do gênero e da sexualidade, através da permanência de ações isoladas, pode refletir-se uma ação momentânea sem grandes modificações

219 217 estruturais, posto que as ações relacionam-se em grande medida com os esforços individuais dos (as) docentes ou afeições ao tema por conta da vivência de certas experiências. Assim, seguimos pensando: na ausência de docentes que tem incorporado nas suas aulas esses temas por iniciativas pessoais, a continuidade/ a vida de tais discussões estariam garantidas no currículo? Observamos por meio dos enunciados docentes que a maneira como a sociedade lida com tais temáticas e que se faz presente nas nossas escolas, marcadas por relações de poder e por políticas de silenciamento, também no curso estudado estão presentes, o que, contudo não implica na inexistência de tais temáticas no cotidiano da sala de aula e na constituição dos sujeitos e seus sentidos nem tampouco na ausência de importância destas para a formação destes sujeitos. Emergiram dos enunciados docentes, observações sobre como os momentos de fissura do silêncio são recebidos pelos (as) discentes do curso. Os processos de interlocução são marcados por fluxos contraditórios, em que se evidenciam momentos com abertura a fala e construção de novos saberes e momentos com negação de tais saberes, os (as) docentes alertanos sobre a presença dos moralismos e das concepções religiosas como impulso para processos de negação e silêncio e como aspectos que atravessam as noções de alguns (mas) estudantes e as práticas desenvolvidas por esses (as) em seus estágios, por outro lado identificamos que tem havido movimento de interesse dos estudantes de semestres iniciais por disciplinas optativas que fazem interface entre sexualidade e educação. Distintas formas de trabalhar no dia a dia as discussões sobre gênero e sexualidade foram apresentadas pelos (as) docentes, consideramos que fissuras e rasuras são provocadas por meio dessas práticas. Algumas contradições foram observadas e apresentadas sem, contudo serem alvo de julgamentos de valor. Compreendemos que cada prática investigada dentro de sua peculiaridade e de seus limites abrem diferentes caminhos para que novos modos de formar pedagogos (as) sejam pensados na relação com as relações de gênero e a sexualidade. A reestruturação curricular do curso está em desenvolvimento e, por enquanto as discussões não chegaram ao âmbito dos temas silenciados pelo curso, porém há expectativa, por meio do cenário apresentado nos enunciados docentes, de que novos rumos sejam constituídos. Acreditamos que é importante o Colegiado de Pedagogia e a Comissão responsável pela reformulação tecerem articulações entre os elementos sinalizados pelos (as) docentes na presente pesquisa e pelo próprio movimento de escuta dos (as) discentes a fim de que a realidade formativa esteja cada vez mais condizente com a realidade social e com as

220 218 demandas que esta apresenta aos (as) futuros (as) pedagogos (as). É preciso olhar com mais atenção para as relações entre masculinidade, feminilidade, gênero e sexualidade no curso de Pedagogia em sua relação com o fazer educacional. Mediante, os traçados de nossa viagem, o lançamento de possibilidades para ver por entre as brechas, gostaria de ponderar que se eu fosse concluir, poderia trazer respostas fechadas, marcos fixos, certezas inabaláveis, mas como em verdade, não tive intuito de construir uma metanarrativa que viesse dar conta de todas as formas de pensar gênero e a sexualidade nas relações com o currículo e a formação docente, mas sim constitui esse trabalho como um convite para pensamentos outros, para o desenvolvimento de olhares ampliados e investigativos que venham contribuir na construção e na reinvenção de outros possíveis estatutos de verdades, bem como, de outros sentidos e significados relacionados ao objeto dessa investigação no contexto da educação. Não concluo. Contento-me em provocar sensações, questionamentos, reflexões e espero que esta coceira que nasceu de meus pensamentos e olhos curiosos, que me descaminhou, me separou das certezas e mesmo me fez redescobrir-me na relação com meu objeto de investigação e com o questionamento das desigualdades em torno das identidades sexuais e da articulação entre a educação, às questões de sexualidade, gênero e currículo tomem outros pensamentos e outros olhos curiosos fazendo emergir novos saberes, fazeres e quereres no processo de (re) construção das relações estabelecidas no que se refere ao tema investigado e a formação dos (as) pedagogos (as).

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234 232 SCOTT, Joan Wallach. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. In: Revista Educação & Realidade. Porto Alegre: UFRGS, v. 20, n. 2, p , jul./dez Prefácio a Gender and politics of History. São Paulo, Ed: Unicamp. Cadernos Pagu (3). P SHEIBE, Leda. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia: Trajetória Longa e Inconclusa. IN: Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, p , jan./abr Disponível em: Acesso em SPOSITO, M.P. (Coord.) Juventude e escolarização ( ). Brasília: MEC, Inep,Comped, (Série Estado do Conhecimento, n.7) SOUTO, Karina Pereira. Discursos de identidade: sociabilidades docentes no ciberespaço do Orkut. Dissertação. (Mestrado em História) - Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande, SOUZA, Fabiana Cristina de. A prática pedagógica na escola: reprodução de estereótipos sexuais. In: 23ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd, Disponível em: Acesso em: SOUZA, Maria Celeste Reis Fernandes de. Gênero e Matemática(s): Jogos de Verdades nas Práticas de Numeramento de alunas e alunos da Educação de Pessoas Jovens e Adultas. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, SOUZA, Simone Teixeira de. PAVAN, Ruth. BACKES, José Licínio. Os conceitos de cultura, identidade e diferença nos estudos de gênero, sexualidade e educação. In: Anais do III Seminário Povos Indígenas e Sustentabilidade: saberes locais, educação e autonomia. Campo Grande, Disponível em: 02SimoneTeixeiraSouzaRuthPavanJoseLicdnio.pdf Acesso em: SOUZA, Fabiana Cristina de. A prática pedagógica na escola: reprodução de estereótipos sexuais. In: 23ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd Disponível em: Acesso em: SOUZA-LEITE, Célia Regina Vieira de. BRUNS, Maria Alves de Toledo. A (des) construção da verticalidade das relações de gênero e sexualidade. In: BRUNS, Maria Alves de Toledo e SOUZA-LEITE, Célia Regina Vieira (orgs.). Gênero, diversidades e direitos sexuais nos laços da inclusão. Curitiba: Editora CRV, TANNO, Maria Ângela dos Reis Silva. Projeto Educativo: O Combate a Homofobia no Curso de Formação de Professores e a Promoção da Educação Afetivo Sexual no Ensino Fundamental. In: Enciclopédia Biosfera, N.03, Janeiro junho Disponível em: Acesso em

235 233 TEREZANI, Larissa Áurea. GAIO, Roberta Cortez. O despertar do gênero na Educação Física: ginástica rítmica. In: In: BRUNS, Maria Alves de Toledo e SOUZA-LEITE, Célia Regina Vieira (orgs.). Gênero, diversidades e direitos sexuais nos laços da inclusão. Curitiba: Editora CRV, TORTATTO, Cintia de Souza Batista. Profissionais da Educação Infantil e Ensino Fundamental diante das questões de gênero e diversidade sexual: as possibilidades da literatura infantil. In: 31ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd. Disponível em: Acesso em: VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e educação: há algo de novo sob o sol? In: Crítica pós-estruturalista e educação. Alfredo Veiga-Neto (org). Porto Alegre: Sulina, 1995, p VEIGA, S.G. Subjetividade/Sexualidade: uma questão pedagógica. In: Cad. Do Aplic. Porto Alegre,v.10, n.2,jul./dez WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In Louro, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, WERLE, Flávia Obino Corrêa; DORNELLES, Rute Vieira; AUZANI, Luciana Storck De Mello; BACKES Luciana; KOCH, Vivian; TOIGO, Greyce. Processos de feminização do magistério. In: 24ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPEd, Disponível em: Acesso em: XAVIER FILHA, Constantina. Prefácio. In: FERRARI, Anderson. MARQUES, Luciana Pacheco. Silêncios e Educação. Juiz de Fora: Ed. UFJF, p

236 234 APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Programa de Pós-Graduação em Educação- Mestrado em Educação TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO O intuito desta pesquisa é realizar uma análise do currículo do curso de Pedagogia da UEFS e consequentemente da formação docente em relação às questões de gênero e sexualidade. Deste modo, sua colaboração é essencial para entendermos melhor o contexto da UEFS em relação a este objetivo, contribuirá para que possamos compreender como as questões de gênero e a sexualidade emergem dentro do curso de Pedagogia tanto através do seu currículo quanto das práticas pedagógicas. Este estudo justifica-se pela evidente necessidade tanto de pesquisas acadêmicas sobre o tema quanto pela necessidade de discussão séria e ampliada sobre gênero e sexualidade na formação de educadores (as), em especial na área da Pedagogia, pela necessidade de buscarmos superar atitudes meramente condenatórias no que tange a gênero e sexualidade humana e direcionar o espaço formativo como local importante para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que celebrem a diversidade cultural, ao invés de silencia-la, bem como pela possibilidade do mesmo servir de registro para estudos e avanços futuros. Caso confirme sua participação, terá que participar de uma entrevista individual gravada. Os tópicos da discussão irão ao encontro do tema currículo, formação docente, gênero e sexualidade, sem qualquer finalidade de encontrar respostas ou teorias já feitas, mas sim de produzir percepções plurais entre os (as) participantes. Além de nos comprometermos com a garantia da confidencialidade do diálogo produzido e com o sigilo dos dados, é necessário que fique claro que os (as) participantes também devem garantir a confidencialidade proposta. Os resultados serão armazenados, analisados e apresentados sem qualquer menção aos nomes dos (as) participantes, assim como qualquer indício da identidade dos mesmos. Não há qualquer obrigatoriedade de sua participação e, caso queira desistir em alguma etapa, não haverá qualquer consequência para você. Se você concorda em participar, por favor, assine esse termo no campo indicado abaixo. Este termo constará de duas vias. Uma que ficará de posse da pesquisadora e outra de posse do (a) participante. Estamos à disposição para maiores esclarecimentos e caso haja alguma pergunta ou preocupação acerca dos seus direitos como participante da pesquisa, poderá nos contatar através dos seguintes endereços eletrônicos Atenciosamente, Marco Barzano (Orientador) Taisa de Sousa Ferreira (Discente do curso de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana) Participante da pesquisa

237 235 APÊNDICE B - Identificação do (a) participante (entrevista com docentes) Participante 1. Nome 2. Formação 3. Há quanto tempo atua no Ensino Superior? 4. Há quanto tempo ensina no curso de Pedagogia da UEFS? 5. Qual (is) disciplina(s) você ministra atualmente?

238 236 APÊNDICE C - Roteiro de entrevista com docentes 1. Fale um pouco do currículo do Curso de Pedagogia Você acompanhou o processo de reestruturação dos cursos de Pedagogia no país no contexto da implementação das DCP s? Como analisa tal processo? Por quantas vezes você vivenciou mudanças curriculares no curso de Pedagogia? E a que elas se vincularam? 4. Sabe dizer como foi o processo de construção do atual currículo do curso de Pedagogia? Se sim, poderia falar um pouco sobre como se deram as discussões? 5. Como você analisa a abordagem de questões relacionadas a gênero e sexualidade no curso de Pedagogia? 6. Você conhece alguma experiência de intervenção no currículo do curso de Pedagogia da UEFS que diz respeito às discussões de gênero e sexualidade? Fale um pouco sobre isto. Nas discussões de reestruturação do curso você presenciou alguma discussão sobre esses pontos? Se sim, como essa discussão transcorreu? Foi iniciada por quem? A partir de quais argumentos? Se não, a que atribui essa ausência? 7.

239 237 Como essas noções estão presentes no currículo do curso de Pedagogia? Você acha que o atual currículo contempla as discussões sobre gênero e sexualidade? Por quê? 8. Você costuma abordar algum assunto relacionado a gênero e sexualidade na(s) disciplinas que ministra? Em qual? Por que optou por trabalhar o tema? 9. Considera importante incluir essas temáticas na ementa de alguma dessa(s) disciplina(s)? Por quê? 10. Sobre estas temáticas, você considera que deve ser um conteúdo específico a ser trabalhado a partir da inclusão de uma disciplina obrigatória ou que podem ser discutidas de maneira interdisciplinar junto às demais disciplinas do curso? Na sua avaliação, como poderia se dar esse processo? 11. Como você analisa a formação docente empreendida pelo curso de Pedagogia no que diz respeito à preparação dos (as) pedagogos (as) para lidar com questões envolvendo gênero e sexualidade no ambiente escolar? 12. Você tem acompanhado as discussões atuais sobre a reformulação do currículo? Como você analisa o processo de reestruturação curricular que vem ocorrendo nesta instituição? Já observou se questões relacionadas às temáticas de gênero e sexualidade emergiram nessas discussões? Se sim, como essa discussão tem transcorrido? Foi iniciada por quem? A partir de quais argumentos? Se não, a que atribui essa ausência?

240 238 ANEXO 01 - DISCRIMINAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES E FLUXOGRAMA DO CURSO DE PEDAGOGIA 33 Componentes Curriculares Natureza CH Sociologia da Educação Metodologia do Trabalho Científico História da Educação I-E Arte-Educação Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e Educação Prática Pedagógica em Experiências Educacionais Escolares Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Componentes Curriculares Natureza CH Educação de Jovens e Adultos Antropologia e Educação Filosofia da Educação Psicologia e Educação Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação em Educação Prática Pedagógica em Experiências Educacionais Não Escolares Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Componentes Curriculares Natureza CH Política e Gestão Educacional E Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação Formação Básica Formação Básica 60 1º 60 1º 60 1º 60 1º 60 1º 60 1º 75 2º 60 2º 75 2º 60 2º 60 2º 75 2º 75 3º 60 3º Tópicos Especiais em História da Educação Formação 60 3º Sugestão de Sem. Sugestão de Sem. Sugestão de Sem. 33 Informação retirada do site do Colegiado do curso de Pedagogia:

241 239 Didática E Educação Infantil Prática Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica 60 3º 60 3º 75 3º Componentes Curriculares Natureza CH Fundamentos e Ensino da Matemática para a Educ. Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Currículo Fundamentos e Ensino da Leitura, Escrita e Produção de Textos Avaliação no Contexto Educacional Prática Pedagógica em Gestão e Coordenação do Ensino Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica 75 4º 60 4º 75 4º 60 4º 75 4º Componentes Curriculares Natureza CH Organização e Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil Fundamentos e Ensino da História para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Tópicos Especiais em Sociologia da Educação Fund.. Biológicos da Educação Fundamentos e Ensino da Geografia para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Estágio Supervisionado em Gestão e coord. do ensino Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica 60 5º 75 5º 60 5º º 105 5º Componentes Curriculares Natureza CH Pesquisa em Educação Tópicos Especiais em Filosofia da Educação Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Formação Básica Formação Básica Formação Básica 60 6º 60 6º 75 6º Sugestão de Sem. Sugestão de Sem. Sugestão de Sem.

242 240 Problemas de Aprendizagem Estágio Supervisionado em Educ.Infantil Formação Básica Formação Básica 75 6º 105 6º Componentes Curriculares Natureza CH Orientação Monográfica Educação Especial e Políticas Educacionais Inclusivas Educação do Campo Relações Étnico-raciais na Escola Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 ciclo) Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica Formação Básica 60 7º 60 7º 60 7º 60 7º 105 7º Componentes Curriculares Natureza CH Monografia Formação Básica 165 8º Sugestão de Sem. Sugestão de Sem. DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO COMPLEMENTAR Código Disciplina EDU 112 Gestão da Unidade de Ensino LET 294 Leitura da Cultura LET 295 Leitura e Produção de Textos LET 702 Expressão Plástica/ Gráfica LET 296 Literatura Infanto-juvenil BIO 239 Neurociências Aplicadas à Educação EDU 617 Mídia e Educação EDU 310 Educação e Diversidade Cultural EDU 311 Relações Étnico-raciais na Escola EDU 619 Fundamentos do Diagnóstico Psicopedagógico EDU 615 Fundamentos de Psicologia da Educação EDU 614 Pensamento, Linguagem, Desenvolvimento Humano e Educação EDU 620 Psicanálise e Educação EDU 515 Lógica e Linguagem EDU 312 Educação para o Meio Ambiente EDU 313 Educação Musical LET 503 História da Arte Brasileira

243 241 LET 502 História Geral da Arte LET 611 Técnicas e Recursos Audiovisuais LET 614 Necessidades Especiais na Aquisição da Fala e da Escrita LET 311 Psicolinguística CHF 902 Psicologia Social CHF 400 Ciência Política EDU 314 Trabalho e Educação CIS 201 Introdução à Economia I EDU 513 Estatística Aplicada à Educação FLUXOGRAMA DO CURSO DE PEDAGOGIA 34 1º semestre CHF801 Metodologia do Trabalho Científico (60h) EDU278 Prática Pedagógica em Experiências Educacionais Escolares (60h) EDU308 Sociologia da Educação (60h) EDU309 Arte-Educação (60h) EDU414 História da Educação I-E (60h) EDU62 Aprendizage m, Desenvolvim ento Humano e Educação (60h) 2º semestre CHF313 Antropologia Educação (60h) e EDU274 Prática Pedagógica em Experiências Educacionais não Escolares (75h) EDU290 Educação de Jovens e Adultos (75h) EDU416 Filosofia Educação (75h) da EDU616 Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação em Educação (60h) EDU618 Psicologia e Educação (60h) 3º semestre EDU111 Política e Gestão Educacional - E (75h) EDU277 Prática Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos (75h) EDU280 Didática E (60h) EDU288 Educação Infantil (60h) EDU289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação (60h) EDU415 Tópicos Especiais em História da Educação (60h) 4º semestre EDU275 Prática Pedagógica em Gestão e Coordenação do Ensino (60h) EDU281 Currículo (60h) EDU282 Avaliação no Contexto Educacional (60h) EDU285 Fundamentos e Ensino da Matemática para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental EDU287 Fundamentos e Ensino da Leitura, Escrita e Produção de Textos (75h) 5º semestre BIO108 Fundamentos Biológicos da Educação EDU283 Fundamentos e Ensino da História para EDU284 Fundamento s e Ensino da EDU318 Tópicos Especiais em Sociologia da EDU370 Organização e Planejamento do EDU511 Estágio Supervision ado em 34 Atualizado em

244 242 (60h) Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (75h) Geografia para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamenta l (75h) Educação (60h) Trabalho Pedagógico na Educação Infantil (60h) Gestão e Coordenaçã o do Ensino (105h) Requisitos EDU º semestre EDU113 Educação Especial e Políticas Educacionais Inclusivas (60h) EDU286 Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (75h) EDU417 Tópicos Especiais em Filosofia da Educação (60h) EDU512 Estágio Supervisionad o em Educação Infantil (105h) Requisitos: EDU EDU516 Pesquisa em Educação (60h) EDU635 Problemas de Aprendizag em (75h) 7º semestre EDU131 Educação Campo (60h) do EDU311 Relações Étnico-raciais na Escola (60h) EDU514 Orientação Monográfic a (60h) EDU548 Estágio Supervisionad o nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental -> (1º e 2º ciclo) (105h) Requisitos: EDU LET808 Libras: noções básicas (45h) 8º semestre EDU517 Monografia (165h) Requisito: EDU516 Obs.: O aluno deverá cursar: 300 horas de disciplinas optativas a partir do 2º semestre. 200 horas de Atividades Complementares. O ingresso do aluno nos Estágios Supervisionados só poderá ocorrer após a integralização da carga horária das Práticas Pedagógicas.

245 243 ANEXO 02 PROGRAMAS DE DISCIPLINAS UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA. DISCIPLINA - ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO. CHF: 313 CARGA HORÁRIA: 60 hs. EMENTA CHF Antropologia e Educação: a educação e os processos culturais. As formas de socialização e aprendizagem presentes na construção dos modos de viver humanos e realidade: família, escola, trabalho, religião. Multiculturalismo, dinâmica cultural, relações de gênero, questões étnicas. OBJETIVOS: Acompanhar a constituição da Antropologia enquanto Ciência Social/Humana; Discutir os conceitos, as reflexões e as práticas antropológicas na interface com o trabalho da/o pedagoga/o. METODOLOGIA: Aulas expositivas; debates; assistência e debate de filmes; visita orientada; painéis temáticos. AVALIAÇÃO: cada atividade vale dez pontos: a) Uma prova escrita sobre o EIXO I; b) Um relatório sobre expressões ou problemáticas antropológicas a partir de leitura de livros didáticos, enfocando a interface Antropologia c) Seminários em grupo- quatro elementos- sobre temáticas que envolvam Antropologia e Educação (nota individual e por conjunto). CONTEÚDO: EIXO I 1. A Gênese da Ciência Antropológica: a noção de ALTER e as representações sobre a diversidade cultural nos séculos XVI ao XVIII. Atividade: Filme 1492: a Conquista do paraíso. Direção: Ridley SCOTT.

246 O Século XVIII, O Iluminismo e as possibilidades de um pensamento sobre um Homem Universal como sujeito/objeto. * Os conceitos de Civilização e de Cultura a) Relações entre Natureza e Cultura- texto- DA MATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das Ciências Sociais. In: Relativizando: uma Introdução à Antropologia Social. (39 D162) Filme: A Guerra do Fogo. b) Civilização e Cultura- usos e tensões. Textos: b.1) CUCHE, Denis. A noção de Cultura nas Ciências Sociais. Capitulo II.( 39 C971) b.2) LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico. Primeira parte (inteiro) e A Cultura condiciona a visão de mundo do homem. -pp 69/77 e A cultura interfere no plano biológico -pp 77 a 81. c) Os processos de endoculturação: Textos: c.1- HOEBEL, E. Adamson e FROST, Everett L. Antropologia cultural e social (39 H631) A sistematização acadêmica da Antropologia: 1870 a Texto: LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. Capítulos O tempo dos eruditos. PP 63 a O paradigma evolucionista do século XIX e a Antropologia evolucionista ou método comparativo - diferenças e similaridades: o caso do racialismo brasileiro- críticas e continuidades e sua relação com o sistema escolar brasileiro. TEXTOS: a) SCHWARCZ, Lilia. Entre <homens de sciencia>.in: O espetáculo das raças. b) SCHWARCZ, Lilia. Uma história de< diferenças e desigualdades>: as doutrinas raciais do século XIX. In: O espetáculo das raças. ( S426) c) DIWAN, Pietra. Capitulo I e II. In: Raça Pura. 2.1 Uma mudança significativa: a proposta CULTURALISTA de Franz BOAS e a ênfase nos padrões sócio- psico-culturais de personalidade e cultura:

247 245 A experiência brasileira de Gilberto FREYRE: cultura, raça e psicologia numa leitura da sociedade colonial brasileira Referências e interferências Antropológicas na educação brasileira: a Antropologia educacional dos anos 1920/50. a) MARQUES, Vera Regina Beltrão. A Escola e a disciplinarização dos corpos dóceis. In: A medicalização da raça. UNICAMP; b) FREITAS, Marcos Cezar de. A Antropologia e antropometria na educação: usos contra a infância e a juventude e A Antropologia, a escola e a diferença cultural: conhecer a infância e a juventude rústicas enquanto existem. In: Alunos, rústicos, arcaicos & primitivos. c) MUNANGA, Kabengele. A mestiçagem no pensamento brasileiro. e Mestiçagem como símbolo da identidade brasileira. In: Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. d) CORREA, Marisa. A cidade dos menores. História Social da Infância no Brasil. Obs.: todos constam da Biblioteca Central Julieta Carteado. 3. O trabalho do antropólogo: função, instituição, etnografia e trabalho de campo: a) FONSECA, Claudia. Quando cada caso não é um caso: pesquisa etnográfica e educação. In: b) DAUSTER, Tânia. Um outro olhar: entre a Antropologia e a educação. EIXO II- TEMAS PARA DEBATE EM SALA: A cultura Brasileira, a identidade nacional e a Escola. 1) As transformações da família brasileira numa perspectiva histórico-antropológica : LÉVI-STRAUSS, Claude. A família. In: LINTON, Ralph (org). Homem, cultura e sociedade.( tem na biblioteca UEFS) SARTI, Cynthia. A família como espelho. ( tem na biblioteca UEFS) QUINTELLA, M Madalena. Mães e professoras: múltiplas visões da educação. In: Testemunha ocular. SP: Brasiliense; ( tem na biblioteca UEFS)

248 246 FONSECA, Claudia. Família Brasileira em dados. B) A escola e a ritualização do tempo, do espaço e dos gestos - os diferentes corpos da escola. PEIRANO, Mariza. Rituais: ontem e hoje. RJ: Jorge Zahar Editor; ITANI, Alice. Festas e calendários. Série Didáticos. SP: UNESP;2003. BRANDAO, Carlos Rodrigues. A turma de trás. In: Sala de aula: que espaço é este? Campinas: Papirus; ( tem na biblioteca UEFS) C) Relações de Gênero e Sexualidade na infância e na escola: 1-HEILBORN, Maria Luíza. Fazendo gênero? A Antropologia da mulher no Brasil. In: Uma questão de gênero. SP: Fundação Carlos Chagas; CLASTRES, Pierre. O arco e o cesto. In: A sociedade contra o Estado. RJ: Francisco Alves; ( tem na biblioteca UEFS) 3-FRY, Peter. O que é homossexualidade? ( tem na biblioteca UEFS) 4-LOURO, Guacira. A emergência do gênero e A construção escolar das diferenças. In: gênero, sexualidade e educação ; Petrópolis,RJ: Vozes;1997. ( tem na biblioteca UEFS) D) Etnicidade, grupo étnico e etnia Conceitos e definições: POUTIGNAT, Philippe e STREIFF-FENART, Jocelyne. A etnicidade, definições e conceitos. In: Teorias da etnicidade. SP: UNESP; 1998 ( 1995). Pp (39 P894) OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Identidade, Etnia e Estrutura Social. ( O51) AZEVEDO, Eliane. Raça: conceito e preconceito. SP: Ed.Ática; GUIMARÃES, Antonio Sergio.Combatendo o racismo: Brasil, África do Sul e EUA. E) Questões étnico raciais na escola. E. 1- Imigrantes: a) SEYFERTH, Geralda.A assimilação dos imigrantes como questão nacional. b) CAVALCANTI, Marilda. Estudos sobre educação bilíngue em e escolarização em contextos de minorias linguísticas no Brasil. c) KRUTZ, Lucio. A educação dos imigrantes. In: FARIA FILHO, Luciano (org) 500 anos de Educação no Brasil. (tem na biblioteca). E. 2- Índios:

249 ROCHA, Everardo Guimarães. Um índio didático: nota para o estudo de representações. In: Testemunha Ocular. ( tem na biblioteca). 2- SILVA, Aracy. A questão indígena na sala de aula. ( tem na biblioteca). 3- RIBEIRO, Jaçanã.Escrita e poder: uma leitura do referencial curricular nacional para escolas indígenas. F- A diversidade religiosa na escola e a ação pedagógica relativizadora. Subgrupo I: A diversidade religiosa no Brasil. DA MATTA, Roberto. Os caminhos para Deus. In: O que faz o Brasil, Brasil? (exija que apresentem os conceitos de etnocentrismo= preconceito =diversidade= pluralidade=) Subgrupo II: A escola e a ação pedagógica relativizadora. MIRANDA, Ana Paula.Combate a intolerância ou defesa da liberdade religiosa: SAHLINS, Marshall. A mãe vaca. In:Vacas, porcos, guerras e bruxas: os enigmas da cultura. RJ: Civilização Brasileira;1978. SANTOS, Jocélio T. dos. O termo e as definições de caboclo. e Candomblé de caboclo: um conceito delicado.in:o dono da terra: o caboclo nos candomblés da Bahia.Ssa: Sarah Letras. Programa a Cor da Bahia;1995. B SILVA, Vagner Gonçalves da. Umbanda e candomblé. Série Princípios. Ed. Ática. SILVA, Vagner Gonçalves da. Umbanda e candomblé. Série Princípios. Ed. Ática

250 248 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO PLANO DE ENSINO Semestre IDENTIFICAÇÃO CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS EDU-281 CURRÍCULO CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Licenciatura em Pedagogia Educação Política e Educação CARGA HORÁRIA PROFESSOR T P E TOTAL 60H Ass. EMENTA Concepções de currículo e seu caráter político-pedagógico. O currículo e suas questões atuais: pós-modernidade, multiculturalismo, interdisciplinaridade e novas tecnologias. Planejamento e avaliação curricular. Propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil. Objetivos

251 249 Apropriar-se de múltiplas concepções de currículo; Pesquisar a história do currículo no contexto escolar. Compreender a natureza político-pedagógica do currículo a partir do estudo das teorias de currículo e seus desdobramentos na ação educativa. Debater o currículo à luz de paradigmas e vertentes da atualidade. Compreender o processo de planejamento e avaliação curricular, bem como as implicações na organização do trabalho pedagógico da escola. Conhecer e analisar as propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. AULAS DATA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS/RECURSOS 1,2 Apresentação da turma, do professor e do Programa da disciplina. 3,4 O debate sobre o conceito de currículo (Texto de Tomaz Tadeu da Silva e Roberto Sidnei Macedo) Nº DE HOR AS Apresentação Oral 02 Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. 02 5,6 Discussão sobre as teorias de Currículo Livro documentos de identidade Tomaz Tadeu da Silva. (Texto 2) Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. 7,8 Nascem os estudos sobre currículo:teorias tradicionais. (Texto 3) Livro documentos de identidade Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. 9,10 Onde a Crítica começa: ideologia; reprodução e resistência (p. 29/36); Contra a concepção técnica os reconceptualistas (p. 37/44); a crítica neomarxista de Michael Apple (p.45/50) 11,12 O currículo como política cultural:henry Giroux (p 51/56); pedagogia do oprimido (p 57/64); o currículo como construção social: a nova sociologia da educação (p 65/70) 13,14 Quem escondeu o currículo oculto? (p 77/83) Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado ,16 Sociologia e teoria crítica do Currículo: uma introdução. (texto Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva) Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. 02

252 250 17,18 Aproximação ao conceito de Currículo. (Sacristán livro o currículo: uma reflexão sobre a prática Capítulo I) 19,20 Teorias de Currículo Alice Casemiro Lopes e Elizabeth Macedo (Cap. I e IX) Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. Trabalho em grupo. Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado Trabalho em grupo. 21,22 Avaliação escrita I Aplicação da avaliação escrita individual 02 23,24 Discussão sobre as teorias póscríticas Aula Expositiva participativa 02 25,26 Pensamento curricular no Brasil Aula Expositiva participativa 02 Alice Casemiro Lopes e Elizabeth Macedo 27,28 Organização do seminário Organização do Seminário em sala de aula 02 29,30 Organização do seminário Organização do Seminário em sala de aula 02 31,32 Grupo 01 Apresentação do seminário 02 33,34 Grupo 02 Apresentação do seminário 02 35,36 Grupo 03 - Apresentação do seminário 02 37,38 Grupo 04 Apresentação do seminário 02 39,40 Grupo 05 Apresentação do seminário 02 41,42 Grupo 06 Apresentação do seminário 02 43,44 Avaliação Escrita II Aplicação da avaliação 02 45,46 Discussão sobre políticas de currículo (Texto de Michel Apple) 47,48 Quem defende os PCNs (Alice Casemiro Lopes) 49,50 Texto de Elizabeth Macedo Os PCNs e a cultura Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado. Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado

253 251 51,52 Formas de organização Curricular (texto de Roberto Sidnei Macedo) Aula expositiva e discussão coletiva com leitura prévia do texto Indicado ,54 Análise da Proposta Curricular do Ensino Fundamental Séries Iniciais 55,56 Análise da Proposta Curricular do Ensino Fundamental Séries Iniciais 57,58 Análise da Proposta Curricular do Ensino Fundamental Séries Iniciais Análise da proposta curricular em grupo Análise da proposta curricular em grupo Análise da proposta curricular em grupo 59, 60 Avaliação Escrita III Aplicação da avaliação Prova Final 60 INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no currículo). Currículo estabelece inter-relações com Didática, Psicologia, Sociologia, Filosofia entre outras disciplinas que fundamentam o fazer pedagógico. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A avaliação será processual e dar-se-á numa perspectiva mediadora. Serão utilizados os seguintes instrumentos: análise e discussão de textos, produção de textos, avaliação escrita, seminários. Para fins de registro em diário eletrônico, serão pontuadas de 0 a 10, as seguintes atividades (individuais e coletivas): I UNIDADE Entrega de Resenhas e Resumos; Avaliação Escrita individual II UNIDADE Seminário (grupo); Avaliação Escrita individual III UNIDADE Pesquisa de Campo seguida de registro e apresentação oral (grupo) Avaliação Escrita individual. O processo de avaliação da disciplina observará os aspectos qualitativos, tais como: Envolvimento e participação nos estudos, debates e discussões; Desempenho e cumprimento das atividades propostas; Compromisso com o curso (frequência e pontualidade);

254 252 Argumentação fundamentada nas leituras realizadas e entrecruzadas com outros aportes teóricos construídos através do curso. RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS Pincel para quadro branco, textos xerocados, pincel atômico, data-show, slides. BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000 APPLE,Michael W. Educação e Poder. Porto Alegre: ArtMed, COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001 FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: ArtMed, GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis:Vozes, LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth Macedo(Orgs). Políticas de Currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, MOREIRA, Antonio Flávio. SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, MOREIRA, Antonio Flávio. Currículos e Programas no Brasil. São Paulo: Papirus, Currículo: questões atuais. São Paulo: Papirus, MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. São Paulo: Papirus, ROSA, Dalva E. Gonçalves. SOUZA, Vanilton Camilo de. (Orgs.) Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: ArtMed, SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, (Org.) Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petróplois: Vozes, SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio. (Orgs.). O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. CARDOSO, Maria Helena. Escola fundamental, currículo e ensino. São Paulo: Papirus, HORÁRIO DO PROF. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais) Terça - feira 10h30min as 12h00min Sexta-feira - 10h00min as 11h00min

255 253 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO PLANO DE ENSINO IDENTIFICAÇÃO CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS Fundamentos e Ensino de Ciências Naturais EDU286 para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Pedagogia Educação Prática de Ensino CARGA HORÁRIA T P E 75 h PROFESSOR(A) Ass. EMENTA As Ciências Naturais: Histórico, objeto de estudo. Pressupostos epistemológicos do conhecimento nas ciências naturais. Investigação didática em ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental. COMPETÊNCIAS/HABILIDADES Proporcionar uma formação profissional capaz de compreender a complexidade inerente ao ensino de ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental; Envolvimento em debates sobre concepções de ciência e ensino de Ciências; Compreender a importância das ciências naturais para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental; Refletir sobre o histórico, bases filosóficas, conceitos e objeto de estudo, no ensino de ciências naturais; Identificar as relações entre conhecimento científico, investigação, métodos, técnicas e conceitos em ciências naturais; Preparar oficinas pedagógicas para a intervenção na comunidade, com enfoque no ensino das ciências naturais;

256 254 Intervir na comunidade, vivenciando as oficinas pedagógicas; Elaborar plano de aula. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE HORAS Conceitos básicos de método científico Imagens de natureza e ciências Bases filosóficas da ciência e ensino de ciências Epistemologia e Educação Científica Modelos didáticos para o ensino de ciências Experimentação em ciências Avaliando o livro didático com vistas às exigências dos RCN e PCN Discussões de textos Aulas dialógicas Exibição e análise de filmes Visitas orientadas à museus Trabalho/pesquisa de campo Planejamento e aplicação de oficinas pedagógicas O ensino de ciências no currículo Sexualidade 75 h INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no currículo) Relaciona-se com a filosofia a partir das bases filosóficas contemporâneas das ciências, com a história através das considerações das imagens de natureza, ciências e educação no decorrer do processo histórico. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Serão considerados para fins de avaliação, a frequência, assiduidade, pontualidade, participação nos encontros semanais, além do cumprimento das atividades abaixo relacionadas: Produção individual - resenhas e fichamentos de textos. Planejamento e aplicação de uma Oficina de Ciências nas escolas de ensino fundamental e educação infantil- em grupo. Artigo (em dupla) elaborado a partir de um tema que esteja relacionado aos temas discutidos na disciplina. RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS Serão utilizados quadro, piloto, aparelho de DVD, DVD, Data show, kit multimídia, textos, papel madeira e outros recursos que se fizerem necessários. BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

257 255 Bibliografia Básica: BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. 2ª Edição, São Paulo: Editora Ática, CARVALHO, A. M. P. de e GIL-PEREZ, D.G. Formação de professores de ciências. 7ª ed. São Paulo: Cortez, MATURANA, Humberto. MAGRO, Cristina (org). A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, MACEDO, Elizabeth (orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas,SP: Papirus, MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 10ª edição. Campinas/SP: Papirus, NARDI, R. (Org.) Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, Bibliografia Complementar: CACHAPUZ, Antonio. (et.al.) A necessária renovação do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, CARVALHO, A. M. P. de. (org.) Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, CHASSOT, Attico. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. Currículo de ciências me debate. Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo (orgs). Campinas: Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). DELIZOICOV, D. et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002 HARLAN, Jean D. Ciências em educação infantil: uma abordagem integrada. 7 ed. Porto Alegre: Artmed, HOWE, Ann C. As ciências na educação da infância. In: SPODEK, Bernard. Manual de investigação em educação de infância. Lisboa: Gulbenkian, p VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento Sistêmico: O novo paradigma da ciência. 3ª ed.campinas, SP: Papirus, VEIGA, I. P. A.; CARDOSO, M.H.F. Escola fundamental: currículo e ensino. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, WEISSMANN, Hilda. Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, HORÁRIO DA PROF.ª. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais) Segunda-feira das 10:30 às 12:30

258 256 PLANO DE ENSINO 02 Semestre IDENTIFICAÇÃO CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS EDU286 Fundamentos e Ensino de Ciências Naturais para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Pedagogia Educação Prática de Ensino CARGA HORÁRIA T P E 75 h PROFESSOR(A) Ass. EMENTA As Ciências Naturais: Histórico, objeto de estudo. Pressupostos epistemológicos do conhecimento nas ciências naturais. Investigação didática em ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental. COMPETÊNCIAS/HABILIDADES Proporcionar uma formação profissional capaz de compreender a complexidade inerente ao ensino de ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental; Envolvimento em debates sobre concepções de ciência e ensino de Ciências; Compreender a importância das ciências naturais para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental; Refletir sobre o histórico, bases filosóficas, conceitos e objeto de estudo, no ensino de ciências naturais; Identificar as relações entre conhecimento científico, investigação, métodos, técnicas e conceitos em ciências naturais; Preparar oficinas pedagógicas para a intervenção na comunidade, com enfoque no ensino das ciências

259 257 naturais; Intervir na comunidade, vivenciando as oficinas pedagógicas; Elaborar plano de aula. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE HORAS Conceitos básicos de método científico Imagens de natureza e ciências Bases filosóficas da ciência e ensino de ciências Epistemologia e Educação Científica Modelos didáticos para o ensino de ciências Experimentação em ciências Discussões de textos Aulas dialógicas Exibição e análise de filmes Apresentação de mini-aulas Planejamento e aplicação de oficinas pedagógicas Avaliando o livro didático com vistas às exigências dos RCN e PCN Fatores abióticos Taxonomia Reinos animal e vegetal Trabalhando o corpo humano - Ensino Fundamental e Educação Infantil Temas Transversais INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no currículo) Relaciona-se com a filosofia a partir das bases filosóficas contemporâneas das ciências, com a história através das considerações das imagens de natureza, ciências e educação no decorrer do processo histórico. 75 h PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A avaliação nessa disciplina é concebida como um processo de tomada de decisão auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Nessa perspectiva a avaliação da disciplina será realizada de modo processual a partir da participação dos alunos nos trabalhos desenvolvidos em classe tais como pesquisas, discussões, elaboração de miniaulas, elaboração de propostas de ensino e oficinas pedagógicas.

260 258 RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS Serão utilizados quadro, piloto, aparelho de DVD, DVD, Data show, kit multimídia, textos, papel madeira e outros recursos que se fizerem necessários. BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000 Bibliografia Básica: BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. 2ª Edição, São Paulo: Editora Ática, CARVALHO, A. M. P. de e GIL-PEREZ, D.G. Formação de professores de ciências. 7ª ed. São Paulo: Cortez, MATURANA, Humberto. MAGRO, Cristina (org). A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, MACEDO, Elizabeth (orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas,SP: Papirus, MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 10ª edição. Campinas/SP: Papirus, NARDI, R. (Org.) Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, Bibliografia Complementar: CHASSOT, Attico. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. Currículo de ciências me debate. Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo (orgs). Campinas: Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). DELIZOICOV, D. et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002 MORAES, R. e MANCUSO, R. (org) Educação em Ciências: Produção de currículos e formação de professores. Editora Unijui. VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento Sistêmico: O novo paradigma da ciência. 3ª ed.campinas, SP: Papirus, AMORIM, Antônio Carlos Rodrigues. Os Roteiros em Ação: Multiplicidade na produção de Conhecimentos Escolares. Artigo in: LOPES, Casimiro Castro. HORÁRIO DO PROF. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais) Segunda-feira das 10:30 às 12:30

261 259 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO PLANO DE ENSINO IDENTIFICAÇÃO CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS EDU 288 Educação Infantil CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Pedagogia Educação Fundamentos CARGA HORÁRIA PROFESSOR (A) T 30 Ementa P 30 E TOTAL 60 Pioneiros da Educação Infantil e Instituições de atendimento à infância. As políticas públicas nos contextos internacional, nacional e local para crianças de 0 a 6 anos. Propostas curriculares para a Educação Infantil COMPETÊNCIAS/HABILIDADES Compreender o caráter histórico e social da infância; Analisar a Educação Infantil no contexto sociopolítico atual brasileiro; Situar a origem e o desenvolvimento histórico das instituições de Educação Infantil; Refletir sobre as políticas públicas voltadas à Educação Infantil. Intervir na realidade da Educação Infantil da rede pública municipal de Feira de Santana CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE HORAS

262 260 I UNIDADE: Epistemologia da Infância Concepções de infância na história A infância no Brasil 20 II UNIDADE: Políticas Públicas para a Infância A Visão do Banco Mundial Constituição Brasileira de 1988 Estatuto da Criança e do Adolescente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) Política de Formação do Educador Infantil III UNIDADE: O Cotidiano da Infância Escolarizada O cotidiano da Creche Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil O currículo da Educação Infantil A disciplina será desenvolvida, utilizando como repertório: exposições participadas, atividades em grupo, leituras e discussões de textos, exibição de filmes. Contemplando-se sempre a participação do/da aluno/aluna INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no currículo) As disciplinas ligadas à infância como Organização e Planejamento do Trabalho em Educação Infantil e Estágio Supervisionado em Educação Infantil, além de outras que possivelmente desenvolvam discussões sobre a temática PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Serão consideradas para fins de avaliação, a frequência, participação em aula, além do cumprimento das atividades abaixo relacionadas: I : Produção textual, individual, a partir do filme Filhos do Paraíso; II : Artigo científico, em dupla, sobre a infância na contemporaneidade; III. Análise, em grupo, das imagens de infância na literatura, músicas, propagandas, filmes. RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS Retroprojetor Textos Data show Aparelho de som Aparelho de DVD BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/ ABRAMOVICH, F. (org). O mito da infância feliz. São Paulo: Summus ARCE, A. Compre o kit neoliberal para Educação Infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educação e Sociedade. Campinas, SP. V. 22, n. 74, abr ABRAMOWICZ, A.; SILVÉRIO, V. R.(Orgs.); Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na sala de aula 4. ARIÉS, P. História Social da Criança e da Família. 2ed. Rio de Janeiro: Guanabara, BAZILIO, L. C. e KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez,2003.

263 BONDIOLI, A. (Org.). O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudos de casos. São Paulo: Cortz, BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, CHOMBART DE LAUWE, Marie-José. Um Outro Mundo: A Infância. São Paulo: Perspectiva: Editora da Universidade de São Paulo, CAMPOS, M.M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I.M. Creches e Pré-escolas no Brasil. 4. ed. São Paulo: Cortez, CARVALHO,C. H.; MOURA, E. B. B. ; ARAÚJO, J. C. S. A infância na modernidade: entre a educação e o trabalho. Uberlândia, MG: EDUFU, COHN, C. A Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Zahar, CONSULTA SOBRE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, CORAZZA, S. M. Infância e Educação: Era uma vez...quer que conte outra vez? Petrópolis, RJ: Vozes, CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E.P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, CRUZ, L. R. (Des) articulando as políticas públicas no campo da infância: implicações da abrigagem. Santa Cruz do Sul, RS:EDUNISC, DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber. Petrólis, RJ: Vozes, DEL PRIORE, M.. História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, FARIA, A. L. G. ; PALHARES, M.S. (Orgs.). Educação Infantil pós-ldb: Rumos e desafios. 4. ed. rev. amp. Campinas, SP: Autores Associados, FARIA, A.L.G. (org.) O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e saberes. São Paulo: Cortez, FARIA, V. L. B. DIAS, F. R. T S. Currículo na Educação Infantil: diálogos com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, FLEURY, M. das G.. Há uma criança dentro da professora? In: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, p FRANCO, M. E. W. Compreendendo a infância como condição de criança. Porto Alegre, FREITAS, M. C. de. (org). História Social da Infância no Brasil. 2ed. São Paulo: Cortez, FREITAS, M. C. : KUHLMANN JR, M. Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, FREITAS. M. C. (Org.) Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na juventude. São Paulo, Cortez, FÜLLGRAF, J. B. G. O lugar da Educação Infantil na sociedade contemporânea. Revista Ciências& Letras, Número 43, jan./jun., Porto Alegre, RS Disponível em 27. GHIRALDELLI Jr, Paulo. Infância, educação e neoliberalismo. S. Paulo: Cortez, GUERRA, V. N. A. Violência de pais contra filhos: a tragédia revisitada. 5. ed. São Paulo: Cortez, GUIDO, H. A. de O. A concepção filosófica de infância na modernidade: a contribuição humanista e racionalista. In: KOHAN, W. O. (Org.). Ensino de Filosofia. Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, p HEYWOOD, C. Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no ocidente. Porto Alegre, RS: Artmed, KOHAN, W. O. e KENNEDY, D. Filosofia e Infância, Petrópolis, RJ: Vozes, KRAMER, S. (coord). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil. 6.ed. São Paulo: Ática, KRAMER. S. A Política do Pré-Escolar no Brasil: A Arte do Disfarce. 7.ed. São Paulo: Cortez, KRAMER. S. Educação Infantil: comemorando as lutas. Revista de Educação CEAP. Salvador, n.36. p , mar/mai KUHLMANN Jr, Moisés. Infância e Educação Infantil: Uma abordagem histórica. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, KORCZACK, J. Quando eu voltar a ser criança. São Paulo: Summus, KORCZACK, J. Como amar uma criança. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, LANTER, A. P. A política de formação do profissional de Educação Infantil: os anos 90 e as diretrizes do MEC diante da questão. In: KRAMER, Sônia et al. Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus, P MACEDO, R. S. A. O Sentido da Pré-Escola Pública. Salvador, Ba: Editora Universitária Americana, MACHADO, M. L. de A. Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo,:Cortez,2002.

264 MARTINS, A. J. A criança pede respeito: temas em Educação Infantil. Porto Alegre, MELLO, S. A. Concepção de criança e democracia na escola da infância: a experiência de Reggio-Emília., Cadernos da F.F.C., São Paulo, v..9, n. 2, p.83-93, NARODOWSKI, M. Adeus à infância (e à escola que educava) In: SILVA, Luiz Heron da. A escola cidadã no contexto da globalização. 4.ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000 p NICOLAU, M. L. M; DIAS, M.C.M. (Orgs.). oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, Papirus, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A escola vista pelas crianças. Porto, PT: Editora Porto, OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. São Paulo, Cortez, PENN, Hellen. Primeira infância: a visão do Banco Mundial. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.115, p. 7-24, março/ REDIN, E. MÜLLER, F., REDIN M. M. Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre, RS: REDIN, E. MÜLLER, F., REDIN M. M. Porque é de infância[ ] que o mundo tem precisão! 50. RIZZINI, I. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, SARMENTO, M. J. ; CERISARA, A. B. (orgs.) Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação, Porto, PT: Edições Asa, SARMENTO, M. J.; VASCONELLOS, V. M. R. (orgs). Infância (in)visível. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, SOUZA, S. J. e KRAMER, S.. Educação ou Tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola, SOUZA NETO, J. C; NASCIMENTO, M.L. (Orgs.) Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas. São Paulo: Expressão e Arte, TOZONI-REIS, M. F.C. Infância, escola e pobreza: ficção e realidade. Campinas, SP: Autores Associados, VASCONCELLOS, V. M. R. (org.). Educação da Infância: História e política. RJ: DP&A, WARTOFSKY, M. A Construção do mundo da criança e a construção da criança do mundo. In: Filosofia e infância: possibilidades de um encontro. Petrópolis, RJ: Vozes, p HORÁRIO DO PROF. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais) Quarta-feira 09h30min às 11h30minh

265 263 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO PLANO DE ENSINO IDENTIFICAÇÃO CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS EDU 289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação --- CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Pedagogia Educação Fundamentos CARGA HORÁRIA T 30 P 30 E -- TOTAL 60 PROFESSOR (A) EMENTA Conceito de jogo, brinquedo e brincadeira. Teorias que enfatizam a relação jogo-educação: Piaget, Vygotsky, Wallon e Bruner. Dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras. A importância do jogo. COMPETÊNCIAS/HABILIDADES Discutir a importância dos estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras para a compreensão da construção das relações humanas; Refletir sobre a natureza e o significado do Jogo como fenômeno cultural. Refletir sobre as relações entre os significados usuais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira e suas características fundamentais; Descrever a natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a partir dos estudos de Piaget, Wallon, Vygotski e Bruner; Discutir sobre o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento da criança; Discutir a polêmica relação entre a natureza do jogo e imposições da educação formal; Compreender a diferença entre jogo educativo e jogo didático; Abordar temáticas atuais tais como uso da tecnologia, a diversidade de famílias e sexualidade presentes nas brincadeiras; Refletir sobre a existência do caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática pedagógica.

266 264 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE HORAS 1. Estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e a compreensão da construção das relações humanas; 2. As relações entre os significados usuais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira; 3. A natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a partir dos estudos de Piaget, Wallon e Vygotski; 4. Características fundamentais do jogo; 5. A relação entre a natureza do jogo e imposições da educação formal; 6. A utilização dos jogos na educação; 7. O jogo educativo e o jogo didático; 8. Caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática pedagógica. 1. Aulas expositivas; 2. Estudos dirigidos; 3. Pesquisa de campo; 4. Estudos em grupo; 5. Participação em palestras, seminários e discussões no grupo e/ou para a comunidade acadêmica em geral; 6. Projeção de filmes; 7. Discussões de textos em sala; 8. Aplicação de oficina de brincadeiras; 9. Organização de evento; 9. O papel do jogo do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento da criança; 10. A natureza e o significado do jogo como fenômeno cultural. 11. Brincadeiras, relações de gênero e sexualidade. INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no currículo) Disciplinas ligadas à prática educativa, Educação Infantil, Currículo. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM As avaliações que incidirão em notas para fins curriculares serão constituídas de: - Leitura e discussão dos textos (servirá como suporte para as notas de participação) - I UNIDADE: Pesquisa de campo em grupo- Socialização das visitas (8,0 + 2,0 participação)- Nov/ II UNIDADE: Seminário em grupo (8,0 + 2,0 participação) DEZEMBRO/ III UNIDADE: Artigo em dupla (9,0 + 1,0 participação)- FEVEREIRO/2012 RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

267 1. Retroprojetor 2. Data Show 3. Textos 4. Aparelho de som 5. Aparelho de DVD 6. Brinquedos 7. Material para a Oficina de Jogos e Brincadeiras 265

268 266 BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 1. BENJAMIN, Walter.(1984) Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Summus. (Novas Buscas em Educação) 2. BROUGÈRE, Gilles (1998). Jogo e Educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas. 3. BROUGÈRE, Gilles (2000). Brinquedo e Cultura. Adaptada por Gisela Wajskop. 3ª ed. São Paulo: Cortez. (Questões da Nossa Época) 4. DEL PRIORE, Mary (org.) (1999). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto. 5. HUIZINGA, Johan (1993). Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo: Editora Perspectiva. 6. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz (1992). O Faz de Conta e a Criança Pré-escolar. In. Revista da FAEEBA/ Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação I Ano 1, nº 1 (Jan./jun., 1992) Salvador: UNEB. 7. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (1993). Jogos Tradicionais Infantis: O jogo, a criança e a educação. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. 8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (2002). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 9. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) (2002). O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 10. PIAGET, Jean (1999). A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manoel Campos. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes. 11. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1997). Brinquedoteca: o Lúdico em diferentes contextos. 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 12. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (2002). Brinquedoteca: A criança, o adulto e o lúdico. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 13. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1995). Brinquedoteca: Sucata Vira Brinquedo. Porto Alegre: Artes Médicas. 14. VYGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes. 15. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2003). Psicologia Pedagógica: Edição Comentada. Trad. Claudia Schiling. Porto Alegre: Artmed. 16. VYGOTSKY, Lev Semenovich e LURIA, Alexander R (1996). Estudos Sobre a História do

269 267 Comportamento: O Macaco, o Primitivo e a Criança. Trad: Lólio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 1. ABRAMOVICH, Fanny (1983). O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus. 2. ARIÈS, P (1983). História social da criança e da família. Guanabara, Rio de Janeiro. 3. BOCK, Ana M. Bahia, GONÇALVES, Maria da Graça e FURTADO, Odair (orgs.) (2001). Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez Editora. 4. BOSI, Alfredo (1987). Cultura Brasileira: Temas e situações. São Paulo: Editora Ática. (Série Fundamentos). 5. CHÂTEAU, Jean (1987). O Jogo e a Criança. Trad. Guido de Almeida. São Paulo: Summus. (Novas Buscas em Educação) 6. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs) (2001). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora. 7. ELKIND, David (2004). Sem Tempo Para Ser Criança: A infância estressada. Trad. Magda França Lopes. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed. 8. FRIEDMANN, Adriana (1996). Brincar: Crescer e aprender o resgate do jogo infantil. São Paulo: Editora Moderna. 9. FRIEDMANN, Adriana (1996). O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 3ª ed. São Paulo: Scrita: Abrinq. 10. GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna (2004). 150 Propostas de Atividades Motoras Para a Educação Infantil de 3 a 6 anos. Trad. Beatriz Neves. Porto Alegre: Artmed. 11. HOLZMANN, Maria Eneida F. (1998). Jogar é Preciso: Jogos espontâneo-criativos para famílias e grupos. Porto Alegre: Artmed. 12. KORCZAK, Janusz (1981) Quando eu voltar a ser criança. Trad. Yan Michalski; Coleção Novas Buscas em Educação, São Paulo: Summus. 13. LUCKESI, Cipriano (2000). Educação e Ludicidade. Salvador: UFBA/FACED. 14. MARCELLINO, Nelson Carvalho (1990). Pedagogia da Animação. Campinas, SP: Papirus. (Coleção Corpo e Motricidade) 15. OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis RJ: Vozes. 16. OLIVEIRA, Vera Barros (org) (2000). O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis RJ: Vozes.

270 RIBEIRO, Darcy (1995). O Povo Brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras. 18. ROMERO, Sílvio (1985). Folclore Brasileiro: Cantos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia. 19. ROSAMILHA, Nelson (1979). Psicologia do Jogo e Aprendizagem Infantil. São Paulo: Pioneira. 20. SLADE, Peter (1978). O Jogo Dramático Infantil. 5ª ed. São Paulo: Summus Editora. (Novas Buscas em Educação) 21. WEISS, Luise (1997). Brinquedos e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Editora Scipione. 22. WINNICOTT, D. W. (1975) O Brincar e a Realidade. Trad. José Octávio de A. Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago Editora. IDENTIFICAÇÃO PLANO DE ENSINO 2 CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS EDU 289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação --- CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Pedagogia Educação Fundamentos CARGA HORÁRIA PROFESSOR(A) T 30 P 30 E -- TOTAL 60 EMENTA Conceito de jogo, brinquedo e brincadeira. Teorias que enfatizam a relação jogo-educação: Piaget, Vygotsky, Wallon e Bruner. Dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras. A importância do jogo. COMPETÊNCIAS/HABILIDADES Discutir a importância dos estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras para a compreensão da construção das relações humanas; Refletir sobre a natureza e o significado do Jogo como fenômeno cultural. Refletir sobre as relações entre os significados usuais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira e suas características fundamentais; Descrever a natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a partir dos estudos de Piaget, Wallon, Vygotski e Bruner; Discutir sobre o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento da criança; Discutir a polêmica relação entre a natureza do jogo e imposições da educação formal; Compreender a diferença entre jogo educativo e jogo didático; Refletir sobre a existência do caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática pedagógica. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE

271 269 HORAS 1. Estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e a compreensão da construção das relações humanas; 2. As relações entre os significados usuais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira; 3. A natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a partir dos estudos de Piaget, Wallon e Vygotski; 4. Características fundamentais do jogo; 5. A relação entre a natureza do jogo e imposições da educação formal; 6. A utilização dos jogos na educação; 7. O jogo educativo e o jogo didático; 8. Caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática pedagógica. 9. O papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento da criança; 10. A natureza e o significado do jogo como fenômeno cultural. 1. Aulas expositivas; 2. Estudos dirigidos; 3. Pesquisa de campo; 4. Estudos em grupo 5. Participação em palestras, seminários e discussões no grupo e/ou para a comunidade acadêmica em geral; 6. Projeção de filmes. INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no currículo) PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Debates 2. Painel Integrado: Cultura Infantil Temas atuais 3. Seminário: Jogos Tradicionais Infantis no Brasil 4. Fichamento: A Criança e a Cultura Lúdica 5. Oficina de Jogos e Brincadeiras 6. Painel de Especialistas RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS 1. Retroprojetor 2. Data Show 3. Textos 4. Aparelho de som 5. Aparelho de DVD 6. Brinquedos 7. Material para a Oficina de Jogos e Brincadeiras BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 1. BENJAMIN, Walter.(1984) Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Summus. (Novas Buscas em Educação) 2. BROUGÈRE, Gilles (1998). Jogo e Educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas. 3. BROUGÈRE, Gilles (2000). Brinquedo e Cultura. Adaptada por Gisela Wajskop. 3ª ed. São Paulo: Cortez. (Questões da Nossa Época) 4. DEL PRIORE, Mary (org.) (1999). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto. 5. HUIZINGA, Johan (1993). Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo: Editora Perspectiva.

272 JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz (1992). O Faz de Conta e a Criança Pré-escolar. In. Revista da FAEEBA/ Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação I Ano 1, nº 1 (Jan./jun., 1992) Salvador: UNEB. 7. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (1993). Jogos Tradicionais Infantis: O jogo, a criança e a educação. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. 8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (2002). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 9. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) (2002). O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 10. PIAGET, Jean (1999). A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manoel Campos. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes. 11. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1997). Brinquedoteca: o Lúdico em diferentes contextos. 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 12. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (2002). Brinquedoteca: A criança, o adulto e o lúdico. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 13. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1995). Brinquedoteca: Sucata Vira Brinquedo. Porto Alegre: Artes Médicas. 14. VYGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes. 15. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2003). Psicologia Pedagógica: Edição Comentada. Trad. Claudia Schiling. Porto Alegre: Artmed. 16. VYGOTSKY, Lev Semenovich e LURIA, Alexander R (1996). Estudos Sobre a História do Comportamento: O Macaco, o Primitivo e a Criança. Trad: Lólio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 8. ABRAMOVICH, Fanny (1983). O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus. 9. ARIÈS, P (1983). História social da criança e da família. Guanabara, Rio de Janeiro. 10. BOCK, Ana M. Bahia, GONÇALVES, Maria da Graça e FURTADO, Odair (orgs.) (2001). Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez Editora. 11. BOSI, Alfredo (1987). Cultura Brasileira: Temas e situações. São Paulo: Editora Ática. (Série Fundamentos). 12. CHÂTEAU, Jean (1987). O Jogo e a Criança. Trad. Guido de Almeida. São Paulo: Summus. (Novas Buscas em Educação) 13. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs) (2001). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora. 14. ELKIND, David (2004). Sem Tempo Para Ser Criança: A infância estressada. Trad. Magda França Lopes. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed. 15. FRIEDMANN, Adriana (1996). Brincar: Crescer e aprender o resgate do jogo infantil. São Paulo: Editora Moderna. 16. FRIEDMANN, Adriana (1996). O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 3ª ed. São Paulo: Scrita: Abrinq. 17. GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna (2004). 150 Propostas de Atividades Motoras Para a Educação Infantil de 3 a 6 anos. Trad. Beatriz Neves. Porto Alegre: Artmed. 18. HOLZMANN, Maria Eneida F. (1998). Jogar é Preciso: Jogos espontâneo-criativos para famílias e grupos. Porto Alegre: Artmed. 19. KORCZAK, Janusz (1981) Quando eu voltar a ser criança. Trad. Yan Michalski; Coleção Novas Buscas em Educação, São Paulo: Summus. 20. LUCKESI, Cipriano (2000). Educação e Ludicidade. Salvador: UFBA/FACED. 21. MARCELLINO, Nelson Carvalho (1990). Pedagogia da Animação. Campinas, SP: Papirus. (Coleção Corpo e Motricidade) 22. OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis RJ: Vozes. 23. OLIVEIRA, Vera Barros (org) (2000). O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis RJ: Vozes. 24. RIBEIRO, Darcy (1995). O Povo Brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras. 25. ROMERO, Sílvio (1985). Folclore Brasileiro: Cantos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia. 26. ROSAMILHA, Nelson (1979). Psicologia do Jogo e Aprendizagem Infantil. São Paulo: Pioneira.

273 SLADE, Peter (1978). O Jogo Dramático Infantil. 5ª ed. São Paulo: Summus Editora. (Novas Buscas em Educação) 28. WEISS, Luise (1997). Brinquedos e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Editora Scipione. 29. WINNICOTT, D. W. (1975) O Brincar e a Realidade. Trad. José Octávio de A. Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago Editora. HORÁRIO DO PROFESSOR NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais) Segundas de 11:30 às 12:30 Quartas de 14 às 15h

274 272 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CÓDIGO: EDU310 DISCIPLINA: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL CARGA HORÁRIA: 60h EMENTA: A escola como espaço sociocultural: clivagens de classe, interétnicas, sexuais e de gênero. Identidades e alteridades no Brasil contemporâneo. Diversidade cultural e suas implicações no processo de conhecimento e significação do mundo. OBJETIVOS: tudos Culturais para os debates que envolvem educação escolar e diversidade cultural. interesses ideológicos presentes em textos e narrativas educacionais livros didáticos, currículos, programas de ensino etc. cultura, com vistas a considerar outros locais onde também ocorre aprendizagem cultura popular, cultura de mídia, cinema, televisão, organizações religiosas, atividades de lazer, etc. consigo durante seus encontros com o conhecimento institucionalizado. se implicados na produção de identidades e subjetividades. METODOLOGIA:, resenhas e resumos); - AVALIAÇÃO: Terá por base critérios de assiduidade e aproveitamento aferidos conforme a norma regimental da UEFS. A avaliação será considerada durante o processo de curso, levando-se em conta aspectos qualitativos e quantitativos. Os seguintes itens serão considerados: CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: e tarefas nos prazos previstos. indicados); gogia como cultura: modo de produção cultural implicado na produção/organização de conhecimentos e valores. e educação escolar. questões do multiculturalismo (relativas à classe social, religião, gênero, sexualidade, raça, etnia, idade, linguagem etc) e suas implicações para a educação escolar: o A tensão curricular entre o universalismo e o relativismo. o Identidade nacional e diferença: a questão do outro e os currículos nacionais. o Políticas de igualdade políticas de diferença. Diretrizes, Parâmetros Curriculares Nacionais). -raciais e políticas de reparação: a questão das cotas para afrodescendentes e índiodescendentes. ria Queer (sexualidade).

275 273 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: Brasil. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, Costa, Marisa Vorraber (org.) O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, Forquin, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, Geertz, Clifford. O saber local: novos ensaios em Antropologia interpretativa. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 9 ed. Rio de Janeiro: DP&A, Kellner, Douglas. A Cultura da Mídia estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pósmoderno. Bauru, São Paulo: EDUSC, Steinberg, Shirley e Joe L. Kincheloe (orgs). Cultura Infantil: A construção corporativa da infância. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, Silva, Tomaz Tadeu (org.) Alienígenas em sala de aula. 2 ed Petrópolis, RJ: Vozes, Silva, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis, RJ: Vozes, Silva, Tomaz Tadeu (org.) O que é, afinal, estudos culturais? 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, Silva, Tomaz Tadeu (org.) Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, Silva, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004

276 274 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal N o de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial N o 874/86 de 19/12/86 PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO PLANO DE CURSO (2012.2) IDENTIFICAÇÃO CÓDIGO DISCIPLINA REQUISITOS EDU 370 Organização e Planejamento do trabalho pedagógico na Educação Infantil CURSO DEPARTAMENTO ÁREA Licenciatura em Pedagogia DEDU Fundamentos da Educação CARGA HORÁRIA PROFESSOR (A) T 60 P E Ass. 60 h EMENTA Objetos de conhecimento na Educação Infantil e modalidades organizativas. Elaboração de Projetos de Trabalho e/ou Sequencia de Atividade para crianças de 0 a 6 anos de idade. Organização de rotinas, espaços e materiais na Educação Infantil. Avaliação na Educação Infantil. INTERFACES Estudos que envolvem a criança, a infância e a Educação Infantil DATA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES /METODOLOGIAS/TE XTOS 14/09 Semana de Pedagogia Não houve aula 21/09 Programa do componente curricular EDU 370; concepções de criança e da função social da Educação Infantil. 28/09 Planejamento na Educação Infantil e suas modalidades organizativas 05/10 Registro das práticas educativas como instrumento formativo 12/10 FERIADO 19/10 Organização de conteúdos escolares por tema gerador e suas bases teóricas; Apresentação e levantamento de informações sobre o grupo; estabelecimento de combinados; discussão do texto de ARROYO, Miguel. O significado da infância. Discussão teórica. OSTETTO, Luciana. Planejamento na Educação Infantil. Discussão em pequenos grupos de questões propostas. Registro reflexivo das aulas do componente curricular EDU 370. WARSCHAUER, Cecília. O registro. Discussão teórica e elaboração de planejamento por tema gerador. KRAMER, Sonia. A organização dos conteúdos e as metodologias de trabalho 26/10 Organização de conteúdos Apresentação e análise dos 4h HORAS 4h Aulas 1-4 4h Aulas 5-8 4h Aulas h Aulas 13-16

277 275 escolares por tema gerador e suas bases teóricas; 02/11 FERIADO 09/11 Organização de conteúdos escolares por Projetos de Trabalho e suas bases teóricas; planejamentos por temas geradores construídos no grupo Discussão com base nas questões feitas pelo grupo. Elaboração de planejamento por Projetos de Trabalho. HERNANDEZ; VENTURA. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. 16/11 PONTO FACULTATIVO 23/11 Organização de conteúdos escolares por Projetos de Trabalho e suas bases teóricas; Apresentação e análise dos projetos de trabalho para a Educação Infantil elaborados no grupo 28/11 Organização de conteúdos escolares por áreas de conhecimento e suas bases teóricas; 30/11 Organização de conteúdos escolares por áreas de conhecimento e suas bases teóricas; 07/12 Organização de conteúdos de trabalho com crianças de 0 a 3 anos com base no desenvolvimento Discussão por área de conhecimento: Língua Portuguesa; Matemática; Arte e Ciências. DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. Uma proposta curricular de Educação Infantil Análise de sequência de atividades com base em indicadores de avaliação Orientação para construção de quadro com conteúdos de trabalho para crianças de até 3 anos de idade. Entrega dia 21/12/2012. Discussão do trabalho educativo em creche. OLIVEIRA et al. Creches: crianças Faz de conta & Cia. Capítulo 7 De onde partir e capítulo 9 Alternativas de atividades. Relato de experiência do trabalho com bebês. Aulas h Aulas h Aulas h Aulas h Aulas h Aulas /12 Não haverá aula A aula desse dia foi antecipada no dia 28/11 21/12 Organização de conteúdos de trabalho com crianças de 0 a 3 anos com base no desenvolvimento Planejamento de uma atividade educativa para crianças: de 0-1 ano. 1-2 anos e 2-3anos. 4h Aulas a 31/12 RECESSO FINAL DE ANO 04/01/03 Organização de conteúdos de trabalho com crianças de 0 a 3 anos com base no desenvolvimento Apresentação e discussão do planejamento de atividades educativas para crianças em creche. 07/01/03-Seg Reposição Organização do tempo e do espaço de atividades na escola infantil Discussão dos textos: BARBOSA; HORN. Organização do espaço e do tempo na escola 4h Aulas h Aulas 49-52

278 276 11/01 Organização do tempo e do espaço de atividades na escola infantil 14/01 Seg Antecipa Autoavaliação, avaliação da disciplina e notas parciais infantil. e OLIVEIRA et al. A organização do tempo e do espaço de atividades. Cap 8. Vídeo: Assim se organiza o ambiente. Projeto Paralapracá Elaboração de rotina semanal contemplando alguns conteúdos de trabalho para crianças de até 3 anos de idade com base no quadro elaborado. Escrita ou oral Entrega do quadro rotina 18/01/03 ou data a combinar PROVA FINAL 25/01/03 Resultado final AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Aulas h Aulas h Serão considerados para fins de avaliação: 1. Frequência às aulas; pontualidade aos horários de aula e entrega dos trabalhos; registros reflexivos (Para efeito de aproximação de notas). 2.Estudo da bibliografia básica indicada no programa da disciplina, traduzido na reflexão teórico-prática dos trabalhos abaixo relacionados: (Peso 5 cada) Primeira avaliação: Elaboração de planejamento por tema gerador (5,0); Elaboração de projeto de trabalho para a Educação Infantil (5,0). Segunda avaliação: Análise de sequencia de atividades (5,0); Elaboração de quadro com conteúdos de trabalho para crianças de 0 a 3 anos(5,0). Terceira avaliação: Planejamento de uma atividade educativa para crianças de até 3 anos(5,0); Elaboração de rotina semanal,por idade, para crianças na escola de Educação Infantil(5,0) Obs.: Embora os trabalhos sejam construídos em dupla, o percurso de formação terá avaliação individual e poderá ser traduzido em notas diferenciadas RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS Textos, computador, data show, outros. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BÁSICA ARROYO, Miguel Gonzalez. O significado da infância. Revista Criança. Brasília, 1995 n. 28, p BARBOSA, Maria Carmem S.; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Dados eletrônicos. Porto Alegre: Artmed, BARBOSA, Maria Carmem S.; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E.P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, DEHEINZELIN, Monique. A fome com vontade de comer. Uma proposta curricular de Educação Infantil. Petrópolis: RJ, Vozes, HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Monteserrat. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Monteserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. 5.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, KRAMER, S. (Org). A organização dos conteúdos e as metodologias de trabalho. In: KRAMER, S. (Org). Com a pré-escola nas mãos: Uma alternativa curricular para a Educação Infantil. 4.ed. São Paulo: Ática, LOPES, Amanda C. T. Educação Infantil e registro de práticas. São Paulo: Cortez, OLIVEIRA, Zilma de M. MELLO, Ana M.; VITORIA, Telma; ROSSETI FERREIRA, Maria C. Creches: Faz de conta & Cia. 5.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, Capítulos 7 e 9. OSTETTO, Luciana E. Planejamento na Educação Infantil. Mais que uma atividade. A criança em foco

279 277 In: OSTETTO, Luciana E. (Org.). Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. 3. Ed. Campinas, SP: Papirus, WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. Rio de Janeiro, Paz e Terra, REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA COMPLEMENTAR ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. Creches: Atividades para crianças de 0 a 3 anos. São Paulo: Moderna, BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: Rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, BASSEDAS, E.: HUGUET, T. ; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, BONDIOLI, A. (Org.). O tempo no cotidiano infantil: pespectivas de pesquisa e estudos de casos. São Paulo: Cortez, BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, v. BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola infantil para que te quero. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E.P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, CARVALHO, Mara I. C. de; RUBIANO, Márcia R. B. Organização do espaço em instituições préescolares. In: In: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares. 2. Ed. São Paulo: Cortez, p CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E.P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, DEVRIES, Rheta e outros. O currículo construtivista na Educação Infantil: práticas e atividades. Porto Alegre: Artmed,2004. FARIA, A. L. G. ; PALHARES, M.S. (Orgs.). O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e saberes. São Paulo: Cortez, FARIA, V. L. B. DIAS, F. R. T S. Currículo na Educação Infantil: diálogos com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, FLEURY, M. das G.. Há uma criança dentro da professora? In: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares. 2. Ed. São Paulo: Cortez, p FONSECA, L. L. O universo da sala de aula: Uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação, FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, Miguel A.Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: ArtMed, GODOI, E. G. Avaliação na Educação Infantil: Um encontro com a realidade. Porto Alegre: mediação, HLEM, J. H. ; BENEKE, S. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 5. ed. Porto Alegre: Medicação, HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, JUNQUEIRA FILHO, G. A. Linguagens geradoras: Seleção e articulação de conteúdos em Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, MACHADO, M. L. A. (Org.). Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002 MARTINS, A. J. (Org.). Criança pede respeito: Temas em Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, OSTETTO, L. E. (Org.) Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. 3. Ed. Campinas, SP: Papirus, REDIN, E. MÜLLER, F., REDIN M. M. O espaço e o tempo da criança: se der tempo, a gente brinca. Porto Alegre: Mediação, RODRIGUES, M. B. C.; AMOEDO M. C. B. (Coord.). O espaço pedagógico na pré-escola. 4. Ed. Porto Alegre: Mediação, TIRIBA, Léa. Diálogos entre pedagogia e arquitetura. Revista Presença Pedagógica, V. 14, n.83. Set/Out Belo Horizonte, Editora Dimensão,

280 278 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA Autorizada pelo Decreto Federal nº de 27/04/76 Reconhecida pela Portaria Ministerial nº 874/86 de 19/12/86 Recredenciada pelo Decreto Estadual Nº de 14/12/2004- DIVISÃO DE ASSUNTOS ACADÊMICOS Secretaria Geral de Cursos PROGRAMA DE DISCIPLINA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CÓDIGO: EDU512 DISCIPLINA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL CARGA HORÁRIA: 105h EMENTA: Docência compartilhada em escolas/campos de estágios da Educação Infantil. Registro da experiência e avaliação compartilhada. OBJETIVOS: Objetivo Geral: Experienciar as discussões teóricas realizadas durante o curso de Pedagogia, através da construção e execução de planos, projetos ou atividades sequenciais a serem aplicadas em período de imersão na prática pedagógica em classes de Educação Infantil. Objetivos Específicos: 1. Conhecer a realidade escolar, através das atividades de observação, aplicação de entrevistas e questionários voltados aos discentes, docentes e funcionários do campo de estágio; 2. Desenvolver, com base nas informações obtidas o plano de trabalho a ser executado na escola-campo de estágio; 3. Construir projetos ou atividades sequenciais a serem aplicadas; 4. Estruturar o planejamento para a execução dos projetos ou atividades a partir da rotina estabelecida na unidade escolar; 5. Confrontar teoria e prática, através da discussão em sala de aula, das vivências, caminhos ou dificuldades, encontrados na Escola de Educação Infantil; 6. Elaborar relatório que descreva essas experiências promovendo a relação teoria-prática através de registros reflexivos da pratica pedagógica. METODOLOGIA: As atividades da disciplina serão desenvolvidas mediante os seguintes procedimentos: 1. Reconhecimento da instituição campo de estágio e das crianças, como subsídio para a elaboração dos planos de trabalho, execução, avaliação e reformulação quando necessário. Os planos de trabalho serão desenvolvidos com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC/SEF); 2. Encontros semanais para discussão e acompanhamento do percurso do aluno na Instituição de Educação Infantil, campo de Estágio; 3. Entrega e discussão semanal dos registros reflexivos das atividades desenvolvidas na Escola-campo de Estágio. 4. Construção do Relatório de Estágio. AVALIAÇÃO: A avaliação far-se-á de forma processual, através do acompanhamento e observação dos alunos, tendo como indicadores a apropriação de conceitos, a participação e o envolvimento, a interlocução dialógica e a síntese de

281 279 conteúdo, com o objetivo de tirar dúvidas e resolver questões. Nesta postura, o professor considerar-se-á um provocador de novas reflexões, orientando o grupo na busca de diferentes soluções, levando-o a evoluir. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: 1. A realidade das Instituições Públicas de Educação Infantil; 2. Condições de trabalho e relações interpessoais entre discentes, docentes e funcionários do campo de estágio; 3. Currículo e Planejamento na Educação Infantil; 4. Projetos de trabalho e atividades sequenciais; 5. A Rotina nas classes de Educação Infantil; 6. Vivências, caminhos ou dificuldades na Escola de Educação Infantil; 7. A avaliação na Educação Infantil. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: 1. ABRAMOWICZ, Anete e WAJSKOP, Gisela. Creches: Atividades para Crianças de Zero a Seis Anos. Editora Moderna, São Paulo, BASSEDAS, Eulalia, HUGUET, Teresa, SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. ArtMed, Porto Alegre, BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, CAGLIARI, L.C. (1997). Alfabetização & lingüística. São Paulo: Scipione. (Série Pensamento e Ação no Magistério) 6. COLL, César, PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro (orgs) (1995). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artmed. 7. COLL, César, PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro (orgs) (1996). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed. 8. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs) (2001). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora. 9. DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A Ética na Educação Infantil. Artes Médicas, Porto Alegre, FERNANDEZ, Alicia. A inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados, FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, FREIRE, Madalena. A Paixão de Conhecer o Mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna (2004). 150 Propostas de Atividades Motoras Para a Educação Infantil de 3 a 6 anos. Trad. Beatriz Neves. Porto Alegre: Artmed. 16. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os projetos de trabalho. Artes Médicas, Porto Alegre, KAMII, A. Jogos em Grupo na Educação Infantil. Trajetória Cultural, São Paulo, KISHIMOTO, Tizuko Morchida (2002). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Editora Pioneira Thomson Learning. 19. KRAMER, Sônia (org) (2005) Profissionais de Educação Infantil: Gestão e formação. São Paulo: Ática. 20. KUHLMANN JR. Moysés (2004). Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. 3ª ed. Porto Alegre: Editora Mediação. 21. LA TAILLE, Y.; KOHL, M. & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon : Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, MEUR & STAES. Psicomotricidade Educação e Reeducação. São Paulo: Manole, OLIVEIRA, Gislene de Campos (2005). Psicomotricidade: Educação e Reeducação num Enfoque Psicopedagógico. 10ª ed. Petrópolis RJ: Vozes. 24. OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis RJ: Vozes, OLIVEIRA, Zilma (org). Educação Infantil: Muitos Olhares. 6ª ed. Cortêz, São Paulo, OLIVEIRA, Zilma. Educação Infantil: Fundamentos e métodos. Cortêz, São Paulo, (Coleção Docência em Formação) 27. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

282 28. PIAGET, Jean (1999). A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manoel Campos. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes. 29. REVERBEL, Olga. (1989). Um Caminho do Teatro na Escola. São Paulo: Scipione. (Série Pensamento e Ação no Magistério) 30. SEBER, Maria da Glória (1997). Psicologia do Pré-Escolar: Uma visão construtivista. São Paulo: Editora Moderna. 31. STEINBERG, Shirley R. e KINCHELOE, Joe (orgs) (2001) Cultura Infantil: A construção corporativa da infância. Trad. Georg Eduardo Japiassú Bricio. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 32. VYGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes. 33. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2003). Psicologia Pedagógica: Edição Comentada. Trad. Claudia Schiling. Porto Alegre: Artmed. 34. WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. 2º ed. São Paulo, Pioneira: WEISS, Luise (1997). Brinquedos e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Editora Scipione. 36. WOOLFOLK, Anita E. (2000) Psicologia da Educação. Trad. Maria Cristina Monteiro.7ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul 280

283 281

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