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1 CAPISTRANO, Naire Jane Universidade Federal do Rio Grande do Norte SANTIAGO,Neide Universidade Federal do Rio Grande do Norte AMADO,João Universidade de Coimbra RESUMO: Esta comunicação apresenta o Núcleo de Formação Continuada para Professores de Arte e Educação Física - Paidéia -, centro integrante da Rede Nacional de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, programa incluído nas atuais políticas públicas brasileiras. Este trabalho é parte de um estudo em marcha, no qual se destacam ações de formação continuada do Paidéia para a ressignificação dos saberes de docentes de Educação Física na educação infantil. Foram assumidos princípios e técnicas da pesquisa qualitativa e utilizados como instrumentos de construção de dados: entrevistas e análise documental. Espera-se destacar a atuação do Paidéia como contribuição para a melhoria da formação continuada e, por conseguinte, da qualidade do ensino. PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas; Formação Continuada de professores; Educação Física. Esta comunicação pretende apresentar o Núcleo de Formação Continuada para Professores de Arte e Educação Física - Paidéia -, centro integrante da Rede Nacional de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, programa que faz parte das atuais políticas públicas brasileiras para professores da Educação Básica. Em termos metodológicos, o estudo se insere na Abordagem Qualitativa, utilizando-se de entrevistas com egressos de um curso de especialização promovido pelo Paidéia e análise de documentos relacionados à Rede e elaborados pelo Paidéia. Faz-se necessário esclarecer o reconhecimento de que as políticas educativas nacionais, inclusive para a formação docente e a Educação Infantil, são marcadas por determinadas orientações indicadas por organismos internacionais que vão sendo apropriadas pelos Estados (CAMPOS, 2008). Desse modo, compreende-se, tal como ressaltam Cabral Neto e Rodriguez (2007, p. 13), que as reformas educativas implementadas atualmente, na maioria dos países da

2 America Latina, são decorrentes, portanto, do processo de reestruturação pelo qual passa o capitalismo mundial sob a égide dos princípios do neoliberalismo. As reformas educativas, aparentemente com perfil nacional, foram estruturadas em conseqüência de articulações entre governos da região e organismos internacionais. Assim, projetos, programas, planos de ação, que ocorrem muitas vezes sobrepostos, paralelos, mesmo visando objetivos comuns, são, por um lado, apoiados por organizações financeiras, como: o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional/FMI, e por outro, pelas Nações Unidas, através de agências, programas e comissões, como: UNESCO, UNICEF, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) etc. (CAMPOS, 2008). Essa articulação entre local e global explicita os elos entre as reformas políticas educativas e as existentes na economia mundial. Entretanto, essas relações não se fazem de modo linear, unidirecional, consensual. Elas são resultantes do jogo das forças supranacionais e forças político-econômicas de cada país, provenientes de suas tradições de política social e educativa (DALE apud CAMPOS, 2008). Embora se reconheça que muitos são os fatores envolvidos e determinantes dos resultados negativos da aprendizagem atestados em índices oficiais (dados do SAEB 1, 2005), a formação docente é uma das vertentes que não está desarticulada de uma política de melhoria da qualidade do ensino. Desse modo, a formação continuada de professores pretende, neste trabalho, ser abordada dentro de um contexto de ações e políticas que têm como objetivo melhoria da qualidade do ensino. A formação continuada é evidenciada como necessária e inerente à formação profissional de todos os professores, independente de sua formação inicial, posto que a formação docente é inacabada, faz parte da existência humana que se encontra em um constante vir a ser (ALARCÃO, 2001; FREIRE, 1996). Nessa perspectiva, a formação docente no centro das discussões atuais é fomentada pela luta dos profissionais da educação e pela pressão dos organismos internacionais que coloca a educação como fator indispensável para propiciar um determinado grau de competitividade entre os países nos moldes que a conjuntura econômica exige. A legislação brasileira atual apresenta avanços notáveis no que toca à Educação Infantil e ao ensino de Educação Física, objetos de atenção deste trabalho. A lei de Diretrizes e 1 SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

3 Bases da Educação Nacional LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), estabelece em seu Art. 21 que A educação escolar compõe-se de: I educação básica, formada pela educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; II educação superior. Dessa forma, a inserção da Educação Infantil na LDBEN, no âmbito da educação escolar, além de reforçar um direito proposto no inciso IV, Art. 208, da Constituição Federal (BRASIL, 1988), impulsionou as discussões acerca da formação de professores para essa etapa da educação formal. Em relação à Educação Física, a LDBEN (BRASIL, 1996) estabelece em seu Art. 26, que A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Por força da lei n 10328, em 2001, o parágrafo anteriormente citado é alterado pelo acréscimo da expressão obrigatório, passando a vigorar com a seguinte redação: A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Concordamos com Ayoub (2001) quando evidencia que a consolidação dessa área de conhecimento na escola não depende exclusivamente das leis, mas também de políticas e ações governamentais que garantam as condições para sua concretização, entre outras, as que dizem respeito as de formação docente. Nesse sentido, destacamos a elaboração do documento Política Nacional para a Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação (BRASIL, 2006), redigido com base em discussões e encaminhamentos de diversos seminários nacionais e com a colaboração de entidades representativas de segmentos organizados em educação. Em termos de uma política para a educação infantil, são propostos objetivos, metas, estratégias e recomendações para gestores e instituições, de modo que apresenta aspectos positivos e inovadores, sobretudo, no que se refere ao financiamento e infra-estrutura. Em relação ao financiamento da Educação Infantil, qualidade e infra-estrutura, as estratégias correspondentes ao apoio técnico e financeiro da União para programas de formação de professores em serviço (Proinfantil) e programas de formação continuada, via

4 participação da Educação Infantil, no Programa Rede Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Rede), ambos do Ministério da Educação - MEC. Em relação à formação continuada na área da Educação Física, constatamos algumas iniciativas desenvolvidas pelos sistemas de ensino do país, tais como: no município de Florianópolis/SC, Natal/RN, Campo Grande/MS, Londrina/PR, Vitória/ES; nos estados de Sergipe, de Goiás, dentre outras. Entretanto, tais iniciativas não representam o quadro nacional, pois não atendem à demanda do contexto escolar nacional. Pensando no panorama nacional, o MEC, por meio do Edital nº 01/2003 SEIF, propôs a criação da Rede Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Rede, com a intenção de [...] contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação, sobretudo, as universidades públicas e comunitárias (BRASIL, 2005, p. 7). Assim, aproximadamente cento e oitenta projetos de setenta e seis instituições brasileiras de Ensino Superior concorreram com o objetivo de desenvolver programas de formação continuada de professores e gestores e geração de tecnologias, destinados às redes públicas de ensino em áreas especificas, de acordo com a Portaria /MEC n 1403/2003. A Rede busca contribuir com os sistemas de ensino e, especificamente, com a formação dos professores, considerados junto aos alunos, como sujeitos do processo educativo (BRASIL, 2005). De acordo com o MEC (BRASIL, 2005, p ), são objetivos da Rede Nacional de Formação Continuada: - Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada. - Desenvolver uma concepção de sistema de formação em que a autonomia se construa pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus contornos na articulação e na interação. - Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos. - Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes. - Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prática docente.

5 - Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática docente, com o exercício da crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do conhecimento, e o aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares e a realidade sociohistórica. - Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica. Nesse sentido, para implementar a Rede, o MEC (2005) estabeleceu princípios e definiu algumas diretrizes norteadoras do processo: a) A formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual; b) A formação continuada deve ter como referência a prática docente e o conhecimento teórico; c) A formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização e treinamento; d) A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola; e) A formação é componente essencial da profissionalização docente. A Rede é formada por Universidades em que se constituem Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Cada Centro deve se articular e estabelecer parcerias com outras Universidades, a fim de constituir a capilaridade pretendida pela Secretaria de Educação Básica SEB/MEC. Portanto, a fim de alcançar os objetivos propostos, os Centros mantêm [...] uma equipe que coordena a elaboração de programas voltados para a formação continuada dos professores da Educação Básica, em exercício nos sistemas estaduais e municipais de educação (BRASIL, 2005, p. 25). Cabe aos centros o desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada, nas modalidades à distância e semipresenciais, variando em níveis de escolaridade a serem atendidos, conteúdos a serem trabalhados e duração dos cursos, em função da especialidade e proposta de cada centro; a elaboração de materiais impressos e eletrônicos para a formação permanente e o aprimoramento de práticas educativas (livros, softwares, vídeos etc.); a associação com instituições de ensino superior, escolas e sistemas de ensino (Secretarias de Educação) para oferta de programas. Assim, de acordo com o convênio, a execução das ações deve ser gerenciada, coordenada e apoiada técnico-financeiramente pelo MEC. Vale ressaltar que as ações da Rede têm como público-alvo prioritário: professores da Educação Infantil e Ensino

6 Fundamental, em exercício, diretores de escolas, equipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de educação. Levando-se em consideração o Edital nº 01/2003, anteriormente citado, constituiu-se a Rede, composta atualmente por dezenove centros, organizados em cinco áreas de formação: 05 de Alfabetização e Letramento, 05 de Educação Matemática e Científica, 03 de Ensino de Ciências Humanas e Sociais, 03 de Gestão e Avaliação da Educação e 03 de Artes e de Educação Física. Desse modo, organizados por áreas distintas e distribuídos em diferentes regiões do país, o MEC espera que os centros atendam às demandas de suas áreas e desenvolvam ações, estabelecendo articulações entre si e entre outras instituições de Ensino Superior. Nesse contexto, o nosso engajamento em pesquisas e ações de formação continuada na área de Educação Física propiciou nossa participação, juntamente com outros professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, em 2003, na elaboração de um projeto para concorrer à convocação nas áreas de Arte e Educação Física para constituir a referida Rede. A opção do MEC pelo projeto da UFRN propiciou a criação do Paidéia Núcleo de Formação Continuada para Professores de Arte e Educação Física. O Paidéia elege, entre outros objetivos, discutir os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Física e Arte, buscando redefinições no fazer pedagógico dos professores na educação infantil e no ensino fundamental; contribuir na formação de profissionais egressos dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas em Educação Física e Educação Artística das diferentes regiões do Brasil (MELO; BORBA, 2006). Nesse sentido, o Paidéia assume, então, importante papel que lhe é atribuído pelo MEC, juntamente com os outros centros de excelência, no contexto das atuais políticas públicas do país: aprimorar a qualidade do ensino brasileiro. A proposta de trabalho do Núcleo de Formação Continuada para Professores de Artes e Educação Física Paidéia/ UFRN assume como pressuposto central a perspectiva de [...] formação contínua alicerçada na experiência profissional/pessoal que tenha como eixo central apresentar elementos para uma possível (re)construção do projeto político pedagógico da escola na qual o professor está inserido. Isso implica na atuação dos professores na significação e

7 ressignificação do processo de produção do conhecimento, incluindo a construção de alternativas e materiais para o fazer pedagógico em Educação Física e ensino da Arte (UFRN, 2004, p. 5). O Paidéia tem assumido claros pressupostos: a formação continuada é entendida como um processo interativo e dinâmico, individual e coletivo, processo que se dá, sobretudo, em seu contexto real de trabalho; o professor é concebido como sujeito produtor de saberes, protagonista do seu processo de formação continuada; favorecer o acesso dos indivíduos aos objetos culturalmente construídos é função educativa; por fim, que as linguagens constituidoras das áreas de Arte e de Educação Física podem ser vivenciadas, ensinadas e aprendidas na escola (UFRN, 2003). Trata-se de uma perspectiva de formação, cujo foco é a reflexão sobre a prática do professor junto aos seus pares na escola, construindo significados e alternativas para o ensino das áreas de Arte e de Educação Física. A equipe de professores do Paidéia assume o entendimento de Arte e de Educação Física como componentes curriculares constituídos por linguagens. Assim, tais áreas têm como objetos pedagógicos as linguagens artísticas e as práticas corporais de movimento, respectivamente, em seus diversos significados e usos. As representações culturais da Arte e da Educação Física são abordadas como representações da cultura de movimento 2, e como tal encarnam-se e são significadas culturalmente. Nesse percurso inerente ao processo de formação docente, faz-se necessário evidenciar o entendimento da Educação Física como componente curricular da Educação Básica (BRASIL, 1996). Isso implica caracterizá-la como área de conhecimento e, portanto, possuidora de um conhecimento pedagógico, uma função educativa e de saberes que lhe são próprios. Estamos considerando como objetos das intervenções pedagógicas o acervo das inúmeras manifestações produzidas historicamente pela humanidade e exteriorizadas por 2 Segundo Mendes e Rocha (2004, p. 172), o conceito de cultura de movimento refere-se às relações existentes entre as formas de se movimentar e a compreensão de corpo de uma determinada sociedade, comunidade, de uma cultura. Este termo tem sido divulgado na Educação Física brasileira a partir dos estudos do professor Elenor Kunz (1991), e ultrapassa a concepção de movimento humano reduzida a um fenômeno meramente físico, tido estritamente como deslocamento do corpo no espaço (MENDES e ROCHA, 2004).

8 diferentes formas de representação do mundo: jogos/brincadeiras, esportes, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas, dentre outras. Nesse sentido, é possível constatar que a Educação Física está sendo contemplada como prática social e pedagógica; como construção cultural, constituindo-se em sistema de significações, de linguagens (MELO, PONTES e CAPISTRANO, 2005). Assim, a criança, enquanto sujeito social, histórico e cultural, constitui-se como humano nas interações que estabelece com o mundo, mediadas por parceiros mais experientes, através de afeto e linguagens fala, gestos... Ações. Com base nesses entendimentos, o Paidéia tem realizado cursos de formação de tutores e outros cursos: o Curso de Ensino de Arte e Educação Física na Infância, o Curso de Ensino de Arte e Educação Física na Educação Escolar Indígena, o Curso de Ensino de Educação Física e o Curso de Ensino de Artes. Estes quatro últimos são realizados em formato modular, semipresenciais, estruturado em fases vivenciais e presenciais, com três modalidades de formação: atualização (extensão), de 40 a 80 horas; de aperfeiçoamento, de 180 a 220 horas, e cursos de especialização (Pós-graduação lato-senso), de 360 a 480 horas (UFRN, 2003). O curso de formação de tutores é destinado a professores da rede pública, preferencialmente, com experiência em formação docente, com o objetivo de constituir uma equipe para acompanhar professores cursistas no desenvolvimento das ações programadas para serem realizadas na escola. Os cursos são ofertados para professores que estão em pleno exercício docente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Quanto ao Curso de Especialização, exige-se, além do exercício docente, a formação inicial curso de graduação (UFRN, 2003). A fase presencial inclui as aulas ministradas por formadores nos pólos criados para a oferta do curso (50% da carga horária), considerando-se a demanda e a localização geográfica das cidades. Tal fase contempla, ainda, encontros pedagógicos para reorientações da prática e de relatos de experiências advindas do cotidiano escolar (25% da carga horária). A fase vivencial contempla as atividades à distância (25% da carga horária), configurando-se em horas vivenciais na escola, nas quais os professores cursistas têm a oportunidade de refletir sobre os saberes construídos e em construção, na perspectiva de ampliação (UFRN, 2003).

9 Em cada módulo e/ou curso, os participantes devem elaborar produtos - materiais didáticos, planejamento de aula, projeto pedagógico, relatório de um projeto didático etc. para avaliação, respeitando as especificidades dos temas/conteúdos, do trabalho com crianças e as orientações de cada docente responsável pela condução do processo ensinoaprendizagem. Além dos cursos, o Paidéia já produziu uma série de materiais de apoio: livros, cadernos didáticos, revista, vídeos, folders institucionais, Boletins Informativos, CD-ROM etc.. Dentre as ações do Paidéia, vale destacar também a realização, desde 2004, do Encontro Nacional de Ensino de Arte e Educação Física - ENAEF -, evento que se apresenta como mais um espaço de troca de experiências e reflexões sobre a Arte e a Educação Física como componentes curriculares e sobre os saberes que ambas devem sistematizar e organizar didaticamente no contexto da escola (MELO, 2008). As atividades programadas do ENAEF contemplam, dentre outras, palestras, mini-cursos, pôsteres, mesas temáticas, lançamento de livros e momentos culturais. Na execução do seu Programa, o Paidéia tem estabelecido articulações com outras instituições e/ou grupos de formadores visando a descentralização das interlocuções entre o Centro e as redes de ensino em todo país; a integração ao Centro de professores pesquisadores nas áreas de Arte e de Educação Física; o enriquecimento da produção de materiais didáticos; o intercâmbio institucional para a formação continuada de professores da instituições parceiras, como também, o apoio logístico para a realização de cursos na sua região e acompanhamento dos tutores (UFRN, 2003). Em virtude da nossa efetiva participação/atuação no Paidéia (ora na produção de materiais didáticos para alimentar a rede de ensino e na organização de cursos ora no processo de reflexão/discussão sobre os elementos didáticos da Educação Física, os fundamentos científicos do corpo, das linguagens corporais e suas relações com as práticas pedagógicas, acompanhando e coordenando os professores em cursos de formação), temos percebido que, apesar dos avanços legais e das produções acadêmicas, sobretudo nas últimas décadas, de modo geral, essa área ainda não se encontra efetivamente consolidada como componente curricular na educação escolarizada. É comum os professores afirmarem que as crianças aprendem de corpo inteiro, que o corpo é referência para as aprendizagens; entretanto esse re-conhecimento, muitas vezes, parece se limitar à expressão de frases prontas.

10 Nesse contexto, a ausência de investigações não permitia afirmar acerca da resignificação dos saberes dos professores, posterior à participação nos cursos de formação continuada. Assim, em pesquisa ainda em marcha, as análises preliminares dos dados construídos permitem constatar que, sob a ótica dos professores cursistas, a participação no curso de formação investigado tem possibilitado dar novos sentidos à prática pedagógica, posto que os sujeitos entrevistados expressam que mudanças ocorreram. Os depoimentos revelam novos/as posicionamentos/reflexões diante de si, dos pares, das crianças, da Educação Física e do mundo em que vivem. Apesar de apreciadas como mudanças sutis, estas não podem ser desconsideradas. Como diz Imbernón (2005, p. 16), ninguém muda de um dia para outro. Trata-se de um processo complexo e gradativo. Desse modo, espera-se destacar a atuação do Paidéia como contribuição para a melhoria da formação continuada e, por conseguinte, da qualidade do ensino, em uma perspectiva de educação que considere o ser humano em sua totalidade. Bibliografia ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre, ARTMED, AYOUB, Eliana. Reflexões sobre a Educação Física na Educação Infantil. Revista Paulista de Educação Física, Campinas, Supl. 4, BRASIL. Política Nacional para a Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação. MEC/SEB. Brasília, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica. Orientações Gerais. Brasília/SEB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/1996, de 20 de dezembro de Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado, CABRAL NETO, Antônio; RODRIGUEZ, Jorge. Reformas Educacionais na América Latina: cenários, proposições e resultados. In: CABRAL NETO, Antônio et al (Orgs.). Pontos e

11 Contrapontos da Política Educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília: Líber Livro, CAMPOS, Rosânia. Educação Infantil e Organismos Internacionais: uma análise dos projetos em curso na América Latina e suas repercussões no contexto nacional Tese (Doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, MELO, José Pereira de. Paidéia. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA, Natal, Anais do Encontro... Natal: n. 4, MELO, José e Pereira de; BORBA, Sandra Maria. A Importância do Ensino de Arte e Educação Física na Escola. Caderno Informativo do Paidéia. Natal: UFRN/Paidéia/MEC, MELO, José Pereira de; PONTES, Gilvânia Maurício Dias de; CAPISTRANO, Naire Jane (Orgs.). Livro Didático 1: o ensino de artes e educação física na infância. Natal: Paidéia, MENDES, Maria Isabel Brandão de Souza; ROCHA, Vera Lourdes Pestana da. Cultura de Movimento: possibilidades para o conhecimento da arte e da educação física na escola. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA, Natal, Anais do Encontro... Natal: n. 3, p UNIVERSIDADE Federal do Rio Grande do Norte. Projeto na área especializada de Artes e Educação Física. Natal: UFRN, Documento Preliminar.. Folder Institucional do Paidéia. Natal: Paidéia, 2004.

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