Melissa Machado Orige LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO. ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais?

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1 Melissa Machado Orige LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais? Porto Alegre 2010

2 2 Melissa Machado Orige LÍNGUA INGLESA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Quem prepara esses profissionais? Dissertação de Mestrado, apresentada junto ao Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras. Orientadora Prof. Dra. Beatriz Fontana Porto Alegre 2010

3 3 AGRADECIMENTOS Agradeço aqueles que de muitas maneiras estimularam e viabilizaram a realização deste estudo. Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Letras;... às professores e coordenadores que participaram deste estudo;... à banca de qualificação, professora Dra. Lucia Rottava e professora Dra. Silvana Zardo Pacheco;... aos meus alunos, principal razão de meus estudos;... à minha orientadora, professora Dra. Beatriz Fontana, pelo carinho, pelo encorajamento, pela dedicação e disponibilidade;... a meu marido, Eduardo Siaim Böhme, pelo apoio incondicional e por sempre ter acreditado na realização deste estudo.

4 4 RESUMO Este estudo descreve e analisa a situação referente à formação do profissional de inglês como Língua Estrangeira (LE) que desempenha suas funções em escolas regulares para crianças a partir de 3 anos. Conforme resultados de pesquisas e discussões da área (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, entre outros), em nosso país, o ensino de LE na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental, prática que vem se popularizando na última década, especialmente em relação à língua inglesa, não é orientado pelo Estado, que não oferece diretrizes para esse tipo de ensino. Além disso, os cursos de Letras das universidades não oferecem formação específica para os profissionais que vão atuar nessas faixas etárias. Essa constatação gerou o problema deste estudo, qual seja, como se dá a formação desses profissionais. Para atingir os objetivos deste estudo, primeiramente foi feito um levantamento das habilitações oferecidas pelos principais cursos de licenciatura em Letras da Grande Porto Alegre. Também foram realizadas entrevistas gravadas em vídeo e áudio, como também por correio eletrônico, com os coordenadores e professores formadores desses cursos e professores atuando no ensino de crianças nessa faixa etária. Os resultados do estudo sugerem que não há a habilitação para esse ensino no curso de Letras e os professores de LE na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental fazem cursos de especialização para esta área de ensino. PALAVRAS- CHAVE: Ensino para crianças; Inglês como Língua Estrangeira; formação de professores.

5 5 ABSTRACT This study describes and analyses the situation concerning the training of teachers of English as a Foreign Language (FL) who act in regular schools for children from three years of age on. According to the results of some researches and discussions in the area (CELANI, 2009, ZILLES, 2006, GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, SCHNACK, LEMKE e JAEGER, 2006, ARAUJO, 2009, among others), in our country, the FL teaching in the nursery school and the primary education, practice that has become popular in the last decade, especially when related to the teaching of English, is not oriented by the government Education Department, which does not offer any guidance for this kind of education. Besides, the language courses of our universities do not offer specific training for the professionals who will work with students in these age brackets. This evidence has generated the object of this study which is how the training of these professional actually happens. In order to achieve the goals of this study, a survey of the qualifications offered by the most important licentiate language courses of the metropolitan area of Porto Alegre was made. Interviews recorded in video and audio were also made, as well as the ones made by electronic mail with the coordinators and professors in charge of these courses, as well as with teachers who have been teaching children in this age bracket. The study results suggest that there is no qualification for this teaching in the language courses and the FL teachers in the nursery school and the primary education do specialization courses for this area of education. KEY WORDS: Teaching Children; English as a Foreign Language; teacher training

6 6 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO O CENÁRIO ATUAL DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Alternativas para o ensino de inglês para crianças Um estudo de caso: o ensino de inglês para a educação infantil e ensino fundamental (1ª a 4ª série) no interior do Paraná Professores de inglês como pesquisadores: uma proposta de solução TEORIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA Recursos Mediacionais Zona de Desenvolvimento Proximal Andaimento REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Objetivos Gerais da Educação Infantil METODOLOGIA Geração de dados Os participantes Dificuldades na Geração de Dados ANÁLISE DOS DADOS Considerações sobre as entrevistas com as participantes-professoras Considerações sobre as entrevistas com os coordenadoresparticipantes Considerações sobre as grades curriculares dos cursos de Letras...55 CONSIDERAÇÕES FINAIS...57

7 7 REFERÊNCIAS...66 ANEXO I Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ANEXO II Questionário aos Coordenadores...69 ANEXO III Questionário aos Professores...70 ANEXO IV Respostas aos questionários na íntegra...71 ANEXO V Entrevistas com os Coordenadores...81 ANEXO VI - As grades curriculares dos cursos de Letras...88

8 8 1 INTRODUÇÃO Habilitada em Letras Inglês, Português e Literaturas, iniciei minha carreira lecionando inglês para crianças a partir dos 3 anos. Antes mesmo de entrar em sala de aula, no momento da preparação dos planos, surgia o primeiro desafio: por onde começar? A partir dessa situação, questionei-me se estaria realmente preparada e teria as habilidades necessárias para desempenhar as funções de professora de inglês em turmas dessa faixa etária. Como consequência dessa situação, decidi fazer um estudo que também contribuísse para o aprimoramento das minhas aulas e para outros profissionais que, assim como eu, ousam ir além do cronograma para deixar de ser um observador do sistema e tornar-se, de uma forma ou de outra, um transformador do mesmo. O panorama do ensino de inglês como língua estrangeira (LE) a partir da educação infantil em escolas particulares no Brasil, na última década, confirma a tendência ascendente da procura dessa modalidade de ensino. Por outro lado, praticamente todas as escolas públicas oferecem esse idioma, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) 1, apenas a partir da 5ª série (hoje, 6º ano do ensino fundamental), o que distancia o sistema público do privado. Sendo assim, para professores de LE, as possibilidades de trabalho para o ensino infantil e primeiras séries do fundamental estão em escolas particulares. De acordo com Ana Stahl Zilles (2006, p.4), [...] é necessário reconhecer que existe um descompasso entre a demanda social por profissionais para atuarem nesta área, e a formação oferecida na universidade, nos cursos de Letras, destinados a formarem professores para atuar no ensino fundamental, de quinta série em diante, e não na educação infantil. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) 2, que não aborda o ensino de LE, cabe às instituições organizar suas 1 Os PCNs não serão utilizados na pesquisa por que fornecem diretrizes para alunos de 5ª a 8ª série do ensino fundamental. 2 Para pesquisas posteriores há Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), que não foram usados no estudo devido ao conhecimento do documento apenas fase final da pesquisa.

9 9 práticas de educação infantil de forma que possibilite às crianças o seu desenvolvimento de forma plena, fortaleça sua auto-estima e amplie suas possibilidades de comunicação e interação social. Dessa forma, tem-se que a responsabilidade desse trabalho é das instituições de ensino que adotam a prática. Mas baseadas em qual regulamento elas estão guiando esse trabalho? O presente estudo apresenta um levantamento dos currículos dos Cursos de Letras com habilitação em Inglês, ou Inglês-Português dos principais cursos de licenciatura da Grande Porto Alegre. Além disso, são analisadas entrevistas e questionários com profissionais que desempenham suas funções no ensino de inglês para crianças a partir de 3 anos, tendo em vista uma perspectiva de pesquisa qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico. Através dessas entrevistas, procurou-se verificar como se dá a formação desses profissionais e, com esses dados, avaliar por amostragem, a atual situação dessa área de ensino para que possam ser discutidas as possibilidades de aprimoramento desse trabalho. A situação que gerou o estudo foi a percepção de um descompasso entre a demanda por aulas de LE para crianças e a formação de profissionais para atender essa necessidade. Dessa forma, a pergunta de pesquisa é delineada em torno de quais recursos o professor busca para o desempenho de suas atividades profissionais e o objetivo geral consiste em descrever e analisar os processos de formação desses profissionais. Como objetivos específicos, temos: 1) descrever e analisar os currículos dos principais cursos de Letras da Grande Porto Alegre; 2) analisar as recomendações do RCNEI (1998), comparando-as com as declarações dos entrevistados; 3) fazer uma avaliação por amostragem da situação do ensino de inglês para crianças a partir dos 3 anos. A esta introdução segue-se uma descrição do desenvolvimento do trabalho. No segundo capítulo será realizada uma descrição do cenário atual da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, a partir de Celani (2009), Zilles (2006), Gimenez e Cristovão (2007), Schnack, Lemke e Jaeger (2006), Araujo (2009), entre outros. O terceiro capítulo aprofunda os princípios da teoria sociocultural quanto ao ensino de uma LE, segundo Vygotsky (1998), Mitchell e Myles (2004) e Hall (2001). Além disso, descreve os princípios e objetivos que regem a educação de acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, delineando o perfil desse

10 10 profissional e o que se espera do professor. Também define o perfil do professor de educação infantil que atua na área de inglês. No quarto capítulo, argumenta-se sobre a importância da pesquisa qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico, ao mesmo tempo em que é descrita a metodologia aplicada a este estudo. Por fim, no último capítulo é feita a análise dos dados gerados através das entrevistas em relação aos pressupostos socioculturais para o ensino de inglês como LE e as recomendações dos pesquisadores e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI, 1998) sobre esse tema. Após as análises, são feitas considerações finais seguidas das referências e anexos.

11 11 2 O CENÁRIO ATUAL DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Para Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada - o primeiro do gênero no Brasil - e atual coordenadora do Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, em entrevista publicada pela Revista Nova Escola (2009), questões decorrentes da formação dos professores de LE são diretamente refletidas no cenário da educação atual. De acordo com a pesquisadora, os principais desafios são a formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que estão se proliferando pelo nosso país, a carência da Educação Continuada bem organizada e a falta de uma política clara em nível nacional, que acaba por submeter a disciplina a uma posição secundária dentro do currículo. Em sua avaliação, uma das razões para o quadro seria a descrença geral no meio educacional em relação à disciplina de LE (CELANI, 2009, p. 40). No entendimento de Zilles (2006), essa descrença do meio educacional e a omissão por parte do Estado parecem advir de uma visão preconceituosa do tipo afinal, pra quê estudar inglês? Assim, fica a forte impressão de que o trabalho de LE pode ser realizado da forma que o professor souber ou como puder realizá-lo. Nas escolas da rede pública, os desafios se tornam ainda mais intensos, na medida em que o ensino de uma LE é uma das últimas preocupações por parte da escola, de pais e alunos, não havendo meios para que esse problema se dissolva exatamente por não haver uma política nacional para a disciplina. Isso é resultado da exclusão das Línguas Estrangeiras do núcleo comum na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de Na época, ela passou a ser tratada como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona a obrigatoriedade de se oferecer uma Língua Estrangeira, ficando a critério da escola. Independentemente disso, um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola oferecer o Espanhol, apesar de ser optativo para os alunos. Porém, na prática, isso

12 12 não se concretiza, mesmo porque ainda não existem professores suficientes para preencher essas vagas (CELANI, 2009, p.44). A respeito da formação docente para o trabalho de LE com crianças da educação infantil e ensino fundamental, um dos principais problemas é a falta de cursos destinados a essa habilitação. Os cursos de Letras, em geral, organizam seus currículos de modo que preparem seus acadêmicos para lecionar crianças a partir da 6ª série (6 ano atualmente). Outro problema, segundo Celani (2009), é a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo, que, de acordo com o cronograma exigido pela Educação Básica, não há como dar conta das duas línguas em um período de 8 semestres. Além disso, há a proliferação de faculdades que não têm corpo docente formado na área, não desenvolvem pesquisas e dão cursos norteados apenas pela gramática. O ideal é que a graduação ofereça a prática e o uso da língua de várias maneiras, além da formação reflexiva e de não ditar receitas. De acordo com Celani (2009, p. 44), professores recém formados chegam à escola se sentindo desorientados, pois a própria instituição, muitas vezes, desvaloriza a disciplina. Segundo a Celani (2009), esses educadores precisam ter a noção de que uma das práticas essenciais em sala de aula é a conversação. Para ela, um momento real de comunicação se dá com ordens como: abram os livros. No entanto, o que se vê são professores que continuam utilizando o português e isso acontece porque não há uma naturalidade com o idioma. E acrescenta, O medo de a turma não entender não é desculpa. Senão vira um círculo vicioso. É possível usar os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar determinados termos (CELANI, 2009, p. 44). Outro agravante da disciplina é, segundo Zilles (2006, p. 4), o trabalho realizado uma vez por semana e com duração de no máximo 1 hora. Para ela, este trabalho não deve ser chamado de aprendizagem bilíngue, pois se reveste de grande artificialismo em comparação com as experiências de aquisição das línguas efetivamente usadas em uma dada comunidade e vivenciadas pela criança em seu contexto social. O trabalho bilíngue, explica, é aquele em que o aluno sabe que usará de fato duas línguas em situações reais de sua vida, como viagens, intercâmbios, ou, ainda, em determinadas comunidades, em que duas línguas são usadas oficialmente na escola, em casa e entre amigos.

13 Alternativas para o ensino de inglês para crianças Conforme Schnack, Lemke e Jaeger (2008), a aproximação de uma LE com o mundo do educando pode ser realizada através de brincadeiras, atividades em rodas, cantigas, histórias, enfim, todo momento pode ser transformado em possibilidade de interação. Dessa maneira, é permitido que o aluno seja criança, que ele seja exposto ao idioma de forma natural e mais efetiva. Assim, ele aprenderá de forma contextualizada, relacionando as atividades com seu universo mais amplo, inclusive fora da escola. De acordo com a proposta do estudo de Schnack, Lemke e Jaeger (2008), apenas o trabalho realizado nas escolas seguindo uma abordagem pertinente à idade do educando, através de atividades repletas de significados para eles, deve ser tratado como ensino de LE. A aproximação dos conteúdos com as situações práticas de rotina do aluno deixa mais evidente a importância que o aprendizado de uma LE poderá ter em suas vidas. Porém, esta função torna-se complexa na medida em que nem mesmo os educadores conseguem entender o valor de sua disciplina. Eles não tem noção da capacidade de inclusão que o idioma tem (CELANI, 2009, p. 44). É preciso que o professor entenda e reconheça a importância que sua disciplina tem para que possa transmitir ao seu aluno aquilo que ele tem como verdade. De acordo com Gimenez e Cristovão (2007), um dos principais meios de mudar este quadro é através da proposta de formação de professores para tornarem-se professores pesquisadores. A pesquisa-ação é fundamental para o aprimoramento profissional, pois os professores se informam melhor sobre sua área de atuação, compreendem e tomam decisões mais adequadas sobre suas práticas pedagógicas e, ainda, aumentam sua autoconfiança. Para elas, esta proposta está cada vez mais difundida no meio acadêmico, porém, as práticas dessas pesquisas, em que os professores sejam o foco da investigação, ainda são muito prematuras. Conforme Zilles (2006, p.4), devem estar na mente de todo profissional que atua nesta área questões socioculturais como: Por que ensinar idiomas estrangeiros a crianças pequenas? Para quê? Em que medida pode-se prever, na infância, quais línguas uma pessoa irá precisar no futuro, se é que isso virá de fato a acontecer? Em que medida a criança necessita dessa aprendizagem? E em que medida essa

14 14 aprendizagem pode ou não contribuir para o desenvolvimento de suas capacidades e aptidões. Segundo ela, as respostas para essas perguntas devem ser priorizadas, antes mesmo de serem traçadas as dificuldades e facilidades do ensino de LE. No entanto, conforme Celani (2009), uma grande possibilidade de mudança está no fim da crença de que há o melhor método e, ainda, na reflexão e análise do professor para cada turma. Afinal, como explica, a formação reflexiva é a capacitação que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e aplicar princípios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de estudantes que tem em cada sala de aula (CELANI, 2009, p.40). Na busca de mudanças positivas para o ensino preso à gramática e à decoreba, é necessário, segundo a pesquisadora, que seja valorizado o ensino da LE, e entendida, de fato, qual a importância de aprendê-lo para a educação do indivíduo. E também, é claro, dando formação inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o que aprendem (CELANI, 2009, p. 42). Sendo assim, de acordo com Celani (2009), para completar o aprimoramento do professor de LE e para que o aluno tenha um professor de qualidade, este educador deve ser capaz de falar na língua que leciona em sala, precisa escrever de maneira simples e correta sintaticamente, ser capaz de ler um artigo e entender falantes nativos, porém ele não deve ter o nativo como modelo, nem em relação à pronúncia, até porque, explica Celani (2009, p. 44), essa ideia já está superada pela falta de fronteiras proporcionadas pelo avanço da tecnologia e por causa da expansão do inglês. 2.2 Um estudo de caso: o ensino de inglês para a educação infantil e ensino fundamental (1ª a 4ª série) no interior do Paraná Um trabalho realizado por Lopes e Carvalho (2007) estuda a formação do professor de inglês que leciona na Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), para descobrir se esse profissional possui conhecimento a respeito dos métodos e abordagens aplicadas nestas séries. Além disso, busca pesquisar o que elas chamam de mecanismos de aprendizagem mais eficazes.

15 15 De acordo com Carvalho e Lopes (2007), para que a mediação do conhecimento seja mais significativa, o professor deve manter-se atualizado, buscar novos conhecimentos, ser um pesquisador, participar de eventos durante e depois de sua formação acadêmica. A educação continuada é apontada como o caminho que possibilita o seguimento e aperfeiçoamento dessa preparação, de maneira que mantém o docente a par das mudanças do mundo, referentes à globalização, tecnologia, ciência, entre outros. No entanto, de acordo com elas, além da graduação e educação continuada, [...] o professor necessita ter ação reflexiva e ser persistente na sua prática e naquilo que acredita, precisa saber reconhecer e resolver problemas, ter um espírito renovado para questionar a sua própria ação, deve ter atitude de responsabilidade e sinceridade por aquilo que ensina e constatar o crescimento de seus alunos, nos aspectos: pessoal, intelectual e social (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621). O estudo analisa o profissional desta área que, além da formação básica (graduação), tenha domínio satisfatório da língua, que saiba ensiná-la, e que conheça as teorias de ensino e aprendizagem pertinentes a ela: O docente deve conhecer os métodos e abordagens para optar por um método ou métodos que melhor se adapte à realidade na qual ele trabalha (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621). O perfil citado por Carvalho e Lopes (2007) para o aperfeiçoamento dos docentes é imprescindível para todos que trabalham na educação. Todavia, para o professor que leciona para crianças de 3 a 9 anos também se faz necessário ter o domínio de conceitos e habilidades necessárias para se ter uma atuação junto às crianças, atuação essa que seja promotora da aprendizagem e do desenvolvimento delas no sentido de lhes garantir o direito à infância (CARVALHO e LOPES, 2007, p. 621). Assim, como uma das áreas de atuação do profissional habilitado para lecionar a Língua Inglesa (LI), a preparação desse profissional também requer conhecimentos na área pedagógica. Para as pesquisadoras (2007, p. 622), Ele deve estar preparado para lecionar para cada faixa etária. Dessa maneira, o professor será capaz de trabalhar para a faixa etária dos 3 aos 9 anos, e de desenvolver um trabalho pleno, de modo que ele tenha segurança no trabalho direto com as crianças, e também em suas auto-avaliações, na busca do melhoramento de suas práticas de ensino.

16 16 A pesquisa foi realizada com 13 professoras representando 15 escolas da rede particular de ensino de Guarapuava-PR, que responderam um questionário com perguntas referentes à formação do professor de língua inglesa para crianças, sobre o material didático que adotam, e sobre questões relacionadas ao planejamento, ao método, aos objetivos dos cursos e às necessidades e desejos como professoras de língua inglesa. A partir do levantamento dos dados, as autoras concluíram que as professoras que participaram do trabalho possuem conhecimento a respeito de como deve ser a formação de um bom profissional desta área. As professoras responderam os questionários que possuem, além da formação, conhecimentos na área pedagógica e curso em Educação Infantil e Ensino Fundamental. Os cursos realizados por elas variam do Magistério até a pós-graduação, sendo que algumas ainda estão cursando a faculdade ou já são graduadas em Letras Anglo Português - Inglês. Na grande maioria, elas participam de cursos e eventos e mostram um compromisso em melhorar a formação profissional que já possuem. No entanto, a pesquisa revelou que nem todas as professoras têm o domínio da metodologia que está sendo aplicada em sala de aula, assim, as autoras recomendam cursos de aperfeiçoamento a fim de aprofundar os estudos na área de ensino-aprendizagem de LI para crianças. Por último, as professoras sentem a necessidade de cursos como Educação Continuada, Especialização, oficinas preparatórias para montagem de material didático, leitura e escrita nas séries iniciais e atividades dinâmicas. A partir desta pesquisa, o estudo pode contribuir com a Universidade do Centro-Oeste UNICENTRO, PR, Departamento de Letras (DELET), pois se tem um panorama da situação de professores de inglês no interior do Paraná, e apontar possíveis soluções. 2.3 Professores de inglês como pesquisadores: uma proposta de solução Para Gimenez e Cristovão (2007), a proposta de preparar docentes para tornarem-se pesquisadores está cada vez mais difundida, pois o objetivo desta atividade de investigação resulta em uma prática reflexiva de seu papel como formador e viabiliza as condições de aprimoramento profissional. Contudo, ressaltam

17 17 que pesquisas em que os formadores de professores de inglês sejam o foco da investigação ainda são muito prematuras. Além disso, para elas, de acordo com os cursos de Letras, no campo da Linguística Aplicada, quanto a pesquisas na área de preparação inicial, o trabalho vem sendo mais desenvolvido para os estágios e seus conhecimentos/ crenças. É fundamental, então, que o professor tenha a iniciativa de buscar os meios para desenvolver a pesquisa-ação ou que os formadores de professores adaptem seus planos de modo que a pesquisa-ação saia do patamar de algo desejado e se torne uma prática de fato. A pesquisa-ação, conforme Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, p. 4), é um processo que envolve professores na investigação da própria prática profissional, tendo como objetivo compreendê-la, transformá-la, e, ainda, aprimorar a linguagem sobre o trabalho, considerando as trocas de experiências e as de questionamentos críticos sobre o ensino-aprendizagem em que os colaboradores se empenham. Na pesquisa realizada pelo grupo das autoras, constituída por formadores de professores de inglês de distintas instituições e alunos-professores, o foco foi a investigação sobre a atividade de formação para, então, haver a troca de planejamento, coleta, análise e as reflexões a respeito do trabalho. Nesse sentido, justificamos o foco de investigar o potencial de desenvolvimento profissional gerado pela pesquisa (GIMENEZ & CRISTOVÃO, 2007, p. 4). De acordo com Gimenez e Cristóvão (2007, p. 2), os formadores de professores podem desenvolver a pesquisa-ação através de 3 maneiras: sendo orientadores de trabalhos de professores que investigam suas práticas na escola, ou eles próprios como pesquisadores de seu trabalho, ou, também, através de ambos. Nesse sentido, Gimenez e Cristóvão desenvolveram, com duração de 2 anos, um projeto de pesquisa-ação em que um grupo de formadores investigou suas práticas por meio de uma pesquisa participativa. Como parte dos objetivos desta proposta, destacou-se a necessidade de identificar como os professores formadores participantes avaliavam os resultados decorrentes da realização de pesquisa como uma atividade de seu desenvolvimento profissional. O estudo teve como objetivo também caracterizar a pesquisa como espaço de desenvolvimento profissional, pela identificação de: dificuldades ainda vivenciadas no segundo ano do projeto; oportunidades para aprendizagem emergentes das

18 18 reuniões da equipe; papéis assumidos pelos professores formadores participantes que permitissem a caracterização da pesquisa como pesquisa-ação crítica; vozes constitutivas do discurso do formador (GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, p. 2). A análise dos resultados do projeto, como detalham Gimenez e Cristovão (2007), ateve-se às contribuições individuais dos participantes, às mudanças, aos percalços encontrados durante a pesquisa e às percepções do grupo sobre seu valor enquanto instrumento de desenvolvimento profissional. O projeto contou principalmente com professores alunos, formadores e coordenadores. Segundo Levin e Rock (apud GIMENEZ e CRISTOVÃO, 2007, p. 3), a literatura sobre pesquisa-ação ou pesquisa conduzida pelos próprios profissionais em seus contextos de trabalho mostram que as vantagens são muitas: os educadores ficam melhor informados sobre sua área de atuação, compreendem e tomam decisões mais adequadas sobre as suas práticas pedagógicas e aumentam a autoconfiança, o que reconstrói a sua prática em sala de aula. Além disso, vantagens e desvantagens são percebidas por professores iniciantes e experientes ao se comprometerem com projeto de pesquisa-ação colaborativa. Nessa perspectiva, para os iniciantes, tanto a falta de tempo como a dependência de outras pessoas são tidas como fatores desfavoráveis. Por outro lado, fatores como diálogo compartilhado, persistência e comprometimento foram apontados por outros professores iniciantes como fatores positivos, destacados a colaboração, como responsável por trazer perspectivas, apoio e feedback adicionais. Todavia, por parte dos professores experientes, fatores como a alta dedicação, devido aos papéis atribuídos no projeto, os desafiaram a testar novos papéis e responsabilidades como professores. A sua principal atribuição foi assegurar aos novatos a possibilidade de crescerem como estudantes e professores através de feedback verbal, discussões e reflexões conjuntas. Entretanto, alegaram que outras responsabilidades fizeram com que seu empenho fosse diminuído. A pesquisa-ação desenvolvida, de acordo com o relato das autoras, conclui que, através dela, foi possível refletir sobre as práticas, embora não afirmem que conseguiram melhorar as condições objetivas de realização de suas práticas. Os resultados foram positivos quanto à aprendizagem coletiva, mas também foram reconhecidas as dificuldades deste tipo de ação diante da atitude docente, quase sempre muito enraizada. No entanto, as percepções sobre a aprendizagem geradas pelo estudo, como finalizam as pesquisadoras, contribuíram para uma provocação/

19 19 desacomodação sobre seu próprio trabalho, o que é fundamental para o desenvolvimento do professor, seja ele aluno ou formador. Miranda (2003) desenvolveu um estudo que traz uma interessante contribuição para as reflexões sobre a formação do professor por meio da pesquisa ação. A pesquisadora teve como objetivo investigar a interação de alunos e professora na construção do conhecimento nas aulas de Inglês, através de atividades propostas pela professora-pesquisadora. Além disso, também se propôs verificar a utilização de sinais de final de turno para conceder o turno a seus alunos. Assim, sua proposta consistiu em pesquisar a sua ação como professora e elaboradora de planos de unidades para o ensino de inglês para crianças. A pesquisa, concretizada a partir de uma escola de Educação Infantil que oferecia o serviço de ensino de inglês terceirizado, é embasada essencialmente nos pressupostos teóricos de Vygotsky e Bakhtin e fundamentada na perspectiva sóciohistórica, ou sociocultural. Os dados foram coletados através de gravações de duas aulas em vídeo, transcritas e analisadas com base no plano geral do texto, sendo que para cada sequência temática foram analisadas as atitudes responsivas e os tipos de turnos dos alunos e, ainda, a análise dos sinais de final de turno 3 utilizados pela professora para conceder o turno aos alunos. O trabalho incluiu aspectos como, análise de necessidades e vontades do grupo; levantamento de situações/histórias por séries; levantamento de conhecimento de mundo, textual e sistêmico, relativo a cada situação/ história, e o levantamento de materiais e elaboração conjunta de plano anual de ensino e seqüências didáticas. Conforme a autora: o estudo foi focado nos dados coletados no período de um bimestre (o quarto) que se refere ao trabalho com o livro de contos de fadas Pinocchio, baseado na estória de Carlo Collodi e recontado por Linda M. Jennings, da série Favourite Tales, editado pela Ladybird Books Ltda em 1993 (MIRANDA, 2003, p. 12). A turma escolhida para a coleta dos dados sobre a unidade Pinocchio era formada por 9 alunos com idades entre 4 a 6 anos, que tiveram seu primeiro contato com este trabalho no início do ano letivo de Os participantes desta pesquisa são, portanto, os alunos e a professora pesquisadora, formada em Educação, com experiência de seis anos no ensino de inglês na Educação Infantil. 3 O conceito de turno utilizado na pesquisa refere-se a qualquer intervenção dos interlocutores, que se caracterizam por uma sucessão de turnos verbais, correspondentes à interação em sala de aula.

20 20 Miranda (2003), ciente de que a aprendizagem é mediada pelo outro, observou a interação e suas implicações no processo de ensino aprendizagem, assumindo a sala de aula como um espaço dialógico, onde o sujeito é considerado um ser histórico-social e cultural, e a presença do outro é muito importante como parceiro da situação de comunicação. Segundo a pesquisadora, a interação das crianças entre si e com a professora precisa ser considerada por aqueles educadores comprometidos em estabelecer um ambiente de mediação e que considere a Zona de Desenvolvimento Proximal (conforme seção 3.2), tornando seu educando capaz de agir através dos princípios que lhe permitirão dar o passo seguinte sozinho. A pesquisa de Miranda (2003) apresentou resultados previsíveis em sala de aula. De acordo com as respostas dos educandos, a pesquisa verificou dois tipos de atitudes responsivas dos alunos: atitudes responsivas ativas, que são aquelas com que os alunos indicaram compreensão ao responder, tanto em discordar, quanto em completar os enunciados, e atitudes responsivas de ação retardada, em que o aluno, cedo ou tarde, apresentará uma resposta que demonstre o conhecimento adquirido. Dessa forma, entende-se que, sendo a atitude responsiva tanto ativa quanto retardada, os aprendizes, por meio da aula ouvida foram capazes de atingir o objetivo, as crianças mostraram-se sujeitos ativos e participantes da co-construção dos saberes do grupo, muitas vezes utilizando a mediação dos parceiros de interação (MIRANDA, 2003, p. 94). Além disso, mostraram-se capazes de estabelecer uma relação entre o conteúdo apresentado e suas vidas. Conforme Miranda (2003), os aprendizes demonstraram que a sala de aula é um espaço dialógico que se complementa com a presença do sujeito ativo e do outro, cada qual com seu conhecimento de mundo, sendo corresponsáveis e, assim, tornando possível a aprendizagem. Um outro aspecto que tem se mostrado extremamente relevante para a compreensão de como se dá a formação do professor de crianças a partir de 3 anos são os estudos de cunho etnográfico sobre crenças. O estudo de Scheifer (2009), por exemplo, procurou entender o funcionamento de crenças no processo de ensinoaprendizagem de LE para crianças em de um contexto pedagógico específico, tanto por parte de uma professora como por parte de seus alunos. Assim, foram analisadas e discutidas crenças, enquanto variações subjetivas, a partir de uma

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