Curso de Extensão em Educação Infantil

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1 Curso de Extensão em Educação Infantil

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3 Luisa Cogo (Org.) Cilene Cristina Caetano Chaves (Org.) Elisabete R. do Carmo Silva Dener Luis da Silva Curso de Extensão em Educação Infantil Belo Horizonte Editora 2002

4 Curso de Extensão em Educação Infantil Organização Preparação de textos Projeto gráfico Capa e Produção gráfica Revisão Luisa Cogo e Cilene Cristina Caetano Chaves Cilene Cristina Caetano Chaves Juliana Vaz Derval O. Braga Júnior (www.e-mega.com.br) Eneida Maria Chaves Viviane Lemos de Oliveira Belga Impresso no Brasil ISBN: Copyright 2002 Este material, ou parte dele, não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor. Ficha catalográfica C977 Curso de extensão em educação infantil / Luisa Cogo... [et al.] - Belo Horizonte: Avsi, p.; 26,5 cm. 1. Educação de crianças. I. Cogo, Luisa. CDD Catalogação na Fonte do Departamento Nacional do Livro Editora Rua Padre Marinho, 37 / 12 andar Santa Efigênia Telefone: (31) Belo Horizonte, Minas Gerais Brasil

5 AGRADECIMENTO Agradecemos a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho, em particular aos alunos e professores do Curso, à Faculdade Salesiana de Vitória e aos nossos amigos Marco Coerezza e Rosi Rioli que nos apoiaram durante todo o processo de sistematização desta apostila.

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7 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO PEDAGOGIA E PSICOLOGIA O Projeto Pedagógico e a Educação Infantil O Desenvolvimento Infantil O Desenvolvimento Psicossocial A Inserção na Creche O Brincar A Observação A Organização do Espaço Escolar na Perspectiva da Ecologia Psicológica A Educação Inclusiva A Educação Infantil na Legislação Brasileira Relação Família-Escola: Concepções Psicopedagógicas SAÚDE E EDUCAÇÃO Aquisição da Linguagem Oral Cuidados com a Saúde Infantil

8 OFICINAS O Aprendizado da Arte na Infância Literatura Infantil Oficina: Utilização de Papel Oficina: Material Reciclável Trabalho em Equipe A Educação Matemática e o Jogo A Música na Educação Infantil ANEXOS A Identidade Humana entre Desejo e Relacionamento A Palavra Compartilhada O Domínio Impossível O Encontro

9 APRESENTAÇÃO Luisa Cogo O curso aqui apresentado, foi oferecido aos educadores dos Centros Educativos envolvidos no Projeto de Rede de Infância, gerido pela e financiado pela CEI e pelo MAE, assim como aos educadores de outros Centros Educativos que compartilham a mesma tentativa educativa. Faz parte de uma atividade bem mais ampla que pretende colaborar para o fortalecimento dessas escolas destinadas à infância e contribuir para o melhoramento de vida das crianças e das suas famílias. Os argumentos de reflexão que essa proposta entendeu oferecer para os educadores que participaram do curso e para todos aqueles que queiram confrontar sua prática com o conteúdo oferecido, se colocam em uma perspectiva educativa global que envolve e abraça a dimensão profissional, considerada não como uma competência, mas como uma expressão da pessoa do educador. Ser protagonista de uma proposta educativa significa antes de mais nada ser protagonista da própria vida, do próprio trabalho. As contribuições aqui apresentadas se põem como uma ocasião de reflexão para aqueles que entendam colocar o próprio trabalho a serviço de uma proposta que se caracterize como capaz de valorizar todos os aspectos da experiência humana; por isso, não se trata de aplicar um esquema ou algumas regras ou compartilhar princípios abstratos, mas de comparar a própria exigência de educar e se educar com uma hipótese de trabalho verificada como adequada. A etimologia da palavra educar (e-duco) evoca a experiência de um percurso, de um levar-se e de um levar até algo, até um fim que se reconheça como verdadeiro ou seja correspondente à totalidade, à variedade e à complexidade de exigências que cada realidade suscita e que cada percurso educativo deve saber enfrentar. É importante sublinhar que se trata de uma atividade de formação e não simplesmente de atualização, pois a primeira preocupação é compartilhar e participar de uma postura educativa precisa que defina também a escolha e a aprendizagem dos conteúdos. APRESENTAÇÃO

10 O curso se caraterizou e quer continuar como um espaço aberto às contribuições de todos: não se trata de uma atividade que termina com o fim do curso, mas da possibilidade de criar novas ocasiões de aprendizagem e de juízo comum. O formato escolhido para a apostila, organizada em forma de um fichário, quer dar uma forma concreta a esta idéia, estando predisposta a enriquecer-se com novas reflexões. Está organizada em quatro partes que coletam as contribuições relativas ao âmbito pedagógico e psicológico, aos cuidados com a saúde, às oficinas e às leituras complementares que pretendem oferecer um valioso suporte à pratica cotidiana. A nossa tentativa é aquela de mostrar como na educação os aspetos teóricos e aqueles operativos não podem ser olhados separadamente, a fim de se evitar uma redução a um discurso baseado em uma intelectualidade ou a uma práxis didática e para estimular a criatividade na construção de percursos formativos que correspondam totalmente às necessidades das crianças. O nosso desejo é oferecer um valioso suporte que permita entender, de forma melhor, uma experiência que já está acontecendo e, ao mesmo tempo, estimule um novo empreendimento cultural e profissional. 10 APRESENTAÇÃO

11 O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL Através da orientação da Constituição 1988, a LDB 9394/96 prescreveu que a educação infantil está incluída no sistema educacional como a primeira etapa da Educação Básica e que fica a cargo dos municípios, com o apoio do Estado, a oferta desse atendimento. Para regulamentar a autonomia dessa nova modalidade de ensino no âmbito organizativo e didático, prevê-se que cada instituição, elabore o seu projeto pedagógico, sendo esse um instrumento que representará a identidade cultural, educativa e organizativa de cada creche ou pré-escola. O trabalho educativo tem que ser projetado e desenvolvido com intencionalidade e fundamentado na reciprocidade, ou seja, no reconhecimento do outro (criança, família e cada membro da equipe de trabalho), porque só assim se pode constituir uma identidade e uma responsabilidade que ajude cada um envolvido nesse trabalho a viver com dignidade as tarefas que lhe são confiadas. Por isso, a reciprocidade tem uma ordem: de um lado, exige que o sujeito ao qual foi entregue a criança, seja consciente ao desenvolver a função confiada pelos pais de que tem o direito e o dever de educar a criança; do outro lado, os pais não podem delegar essa tarefa e ao mesmo tempo devem estimar e apreciar o trabalho do professor, reconhecendo o valor em relação ao filho. Reconhecendo a importância dessa ordem, torna-se simples afirmar a necessidade de cuidar do relacionamento com os pais, desde o começo na fase da acolhida, dando as razões por que os pais escolheram aquela instituição. O reconhecimento dessa reciprocidade transforma o projeto pedagógico num instrumento capaz de exaltar a liberdade dentro da escola ou da creche, tornando possível para os profissionais dessas instituições indicarem um caminho formativo de boa qualidade e para as famílias escolherem uma proposta que mais corresponda ao seu ideal educativo. O Projeto Pedagógico expressa a co-responsabilidade educativa vivida pelos adultos no construir a creche, a qualidade das relações dos diversos sujeitos (pais, direção, PEDAGOGIA E PSICOLOGIA 1.1

12 O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL educadores e outros funcionários) que estão presentes e fazem parte da creche e a preocupação comum que os une na definição do percurso do Projeto Pedagógico. Na medida em que o Projeto Pedagógico deixar de ser algo burocrático (que tem que ser feito, para atender a uma exigência da lei) para ser um instrumento que comunica uma identidade, uma cara (e assim reforçar uma unidade), a creche começa a ser um interlocutor sério, apreciado, respeitado pelos pais, pela comunidade, pelas entidades, pelos órgãos Municipais, Estaduais e até Federais, tornando-se a expressão de uma proposta educativa significativa, compartilhada, dinâmica, e eficaz. Hoje, há uma mudança da natureza do Projeto Pedagógico, pois esse não é mais só um documento que contém os sonhos dos educadores, creche e pais, nem mesmo só um documento técnico, mas é uma proposta educativa significativa que deve expressar o trabalho que realmente está sendo desenvolvido no cotidiano da creche e refletir a identidade da escola, descartando qualquer possibilidade de aplicação de modelos pré-fabricados. Assim, o Projeto Pedagógico representa um instrumento que expressa a proposta educativa de uma comunidade escolar, que nasce da capacidade de delinear um caminho humanamente significativo fundamentado no ponto de vista cultural, adequado ao ponto de vista metodológico que se proponha a sustentar, a defender e a fazer crescer a pessoa na sua integralidade e liberdade, ajudando-a a reconhecer todos os fatores da realidade e desenvolvendo todas as dimensões que a constituem. Dessa forma, elaborar o Projeto Pedagógico sistematizando o trabalho que está sendo desenvolvido diariamente, explicitando os objetivos, a organização, a forma de avaliação e as condições de trabalho dos profissionais, está sendo um desafio para as instituições de educação infantil, pois, segundo Kishimoto (1994 apud Dias & Faria, 2001), historicamente o conceito de proposta pedagógica deriva da idéia de currículo que se limitava à definição de conteúdos, objetivos, atividades e metodologias, estabelecidos por faixa etária, embora a maioria dos educadores considerasse como prioridade: o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e quando ensinar. Mais recentemente, essa idéia foi tomando novos rumos. Ampliou-se para aspectos relativos à organização, ao funcionamento, às relações e articulações que criam as condições essenciais para a viabilização da prática pedagógica, construção da identidade e da organização do trabalho em uma instituição histórica e socialmente situada, construída por sujeitos culturais, que se propõem a desenvolver uma ação educativa, a partir de crenças, desejos, valores e concepções, num processo de avaliação contínua. Neste sentido, para Kramer (1999 apud Dias & Faria, 2001), proposta pedagógica é: um caminho não um lugar (...) toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. É, pois, um diálogo. Toda proposta é situada: traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta... (p. 2). Ao reconhecer o caráter educativo do trabalho desenvolvido com crianças de 0 a 6 anos, privilegiando o cuidar e o educar, a legislação acabou reconhecendo que, na realidade, essas duas funções já existiam como propostas de muitas instituições, mas só que de forma pouco sistematizada. A LDB 9394/96 baixou normas que definem a elaboração das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil para que a organização do trabalho se paute na forma como os sujeitos organizam os espaços, os tempos, as crianças, as atividades, bem como na escolha e formação de seus professores, no modo como estabelecem relações com as crianças, com as famílias e com a comunidade e nas estratégias utilizadas para resolver seus problemas e dificuldades. Segundo Dias & Faria (2001), esta tentativa consciente de organização do trabalho de cuidar/educar crianças em creches e pré-escolas, por um lado, possibilita a formação 1.2 PEDAGOGIA E PSICOLOGIA

13 O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL continuada em serviço de professores conscientes, críticos, reflexivos e donos do seu fazer e, por outro lado, o retraçar de novos caminhos para que os investimentos nessa aposta sejam mais profícuos. Em 1999, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. De acordo com a Resolução nº 1, de 07/04/99, artigo 2º, essas diretrizes constituem-se na doutrina sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as instituições de Educação infantil dos Sistema Brasileiro de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Essas diretrizes deverão nortear as propostas curriculares e projetos pedagógicos, além de estabelecer paradigmas para a própria concepção desses programas de cuidados e educação, com qualidade. Cabe ao Conselho Municipal de Educação definir normas específicas que deverão ser consideradas para a elaboração de propostas pedagógicas nas instituições públicas e privadas de Educação Infantil que integram seu sistema; isso significa que todas as instituições públicas e privadas (particulares, comunitárias, filantrópicas e confessionais) estão sujeitas a essas normas. Caso o município não possua o Conselho Municipal de Educação, esses deverão integrar-se ao Sistema Estadual de Ensino e estarão sujeitos à Regulamentação da Educação Infantil, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação CEE/MG, que, através da Resolução 443/01, define normas mais específicas em relação às competências, aos profissionais para atuarem nesse nível educacional, aos espaços, ao credenciamento e autorização de funcionamento, ao acompanhamento e avaliação. A resolução denomina a proposta pedagógica como Projeto Político-Pedagógico, integrando-a ao Regimento Escolar e definindo aspectos a serem considerados na elaboração das propostas (ou Projeto Político-Pedagógico) das instituições. Tentamos apresentar, abaixo, os vários aspetos que devem ser considerados na elaboração do projeto, comentando-os. 1. As características da população atendida e da comunidade na qual se insere. Trata-se de apresentar a história da comunidade e do seu desenvolvimento, caracterizando as famílias das crianças no que se refere à religiosidade, etnia, escolaridade, profissão e renda. Pois para uma proposta ser desenvolvida tem que considerada a realidade na qual está inserida, mesmo que depois se abra a um horizonte maior. 2. Os fins e objetivos; 3. A concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem; 4. A relação educador infantil/criança. Uma experiência educativa começa, se desenvolve e se cumpre, através de um tecido de relacionamentos significativos que caracteriza o ambiente de vida da pessoa. São os adultos que, conscientes da própria identidade e da bondade de experiência que estão vivendo, que se oferecem às crianças como guias atentos e discretos no caminho de crescimento. As crianças se abrem à aventura de conhecimento de si e do mundo, certos de poder confiar em algumas pessoas maduras. A creche tem como objetivo e finalidade o compartilhar com os pais a responsabilidade primária e original que eles vivem na educação dos filhos através de uma oferta de cultura que se traduz nas formas típicas da idade das crianças: o brincar; o uso do próprio corpo e as suas linguagens; a PEDAGOGIA E PSICOLOGIA 1.3

14 O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL transformação direta da realidade; a imaginação e a intuição; a fantasia e o começo da simbolização. Através de uma série de percursos formativos, a criança alcançará algumas metas educativas como: a) ser introduzida na realidade descobrindo o seu significado; 2) ser ajudada na descoberta e na construção de potencialidades que caracterizam a sua personalidade e o seu desenvolvimento integral; e c) ser sustentada na descoberta de todas as potencialidades de conexão ativa da construção e potencialização de toda a realidade, através de um processo de observação, descoberta e a transformação; A realização desse percurso passará por um método ativo fundamentado em cinco princípios: 1) a qualidade do relacionamento educativo; 2) a centralidade da criança no seu ambiente original; 3) a riqueza formativa da vida cotidiana; 4) a organização intencional do ambiente; e 5) a abertura à realidade de acordo com totalidade de elementos constitutivos. 5. A avaliação do desenvolvimento integral da criança; 6. Planejamento geral e a avaliação institucional; 7. A articulação da educação infantil com o ensino fundamental. No planejamento geral, deve ser dada muita importância à observação da criança, à construção do relacionamento entre educadora e criança como primeiro conteúdo de aprendizagem, ao valor da experiência como tomada de consciência do próprio ser dentro do empenho com a vida, à realidade no seu aspecto cotidiano de vida. A escolha dos conteúdos a serem trabalhados deve responder a algumas características: a) realismo, como adesão às exigências do objeto e do sujeito; b) essencialidade, como capacidade do adulto de escolher entre todos os percursos possíveis aquele que mais ajuda no crescimento; c) concretização, atenção tanto aos aspectos formais exteriores à proposta, mas que representam a capacidade de convidar a criança a intervir e transformar a realidade; d) simplicidade reduzindo a complexidade do real, respeitando-se a sua verdade; e) capacidade evocativa de beleza e de verdade, porque só suscitando um maravilhamento na criança acontece um caminho de crescimento que não representa simplesmente um adequar-se passivamente ao pedido do adulto; f) abertura à totalidade, porque o empenho sobre uma atividade particular ajuda a criança a assumir uma postura útil para enfrentar todas as circunstâncias; g) organicidade: a proposta deve conter uma dinâmica evolutiva ordenada e unitária para evitar a fragmentação da experiência e a infantilização, ou seja, a redução daquilo que se propõe a um evento limitado à idade e ao contexto da criança. 8. Regime de funcionamento; 9. Espaço físico, as instalações e os equipamentos; 10. A habilidade e os níveis de escolaridade dos recursos humanos; 11. A organização do cotidiano do trabalho; 12. A educação continuada dos seus profissionais; 13. A articulação da instituição com a família e a comunidade; 14. Atendimento das necessidades educacionais especiais apresentadas pelas crianças. 1.4 PEDAGOGIA E PSICOLOGIA

15 O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL Nesta parte, a proposta irá explicitar a impostação educativa e escolar na sua complexidade, descrevendo de modo essencial: a) os recursos e os instrumentos (espaço, organização do tempo, equipamentos e materiais); b) a organização escolar; c) a apresentação dos instrumentos que ajudem no relacionamento com os pais; d) a apresentação dos instrumentos para avaliar o percurso formativo; e) a apresentação do planejamento didático e da qualidade do serviço; f) a apresentação dos instrumentos internos que ajudam no desenvolvimento da própria tarefa (momentos de formação em comum, em serviço e discussão da organização da escola). Tendo em vista as escolhas filosóficas e pedagógicas de cada instituição, outras referências devem ser buscadas em livros ou experiências bem-sucedidas que possam contribuir na elaboração da proposta, mas tendo sempre em vista as normas comuns. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado pelo MEC em 1998, é um material que pode também contribuir para esse trabalho, além de outros documentos publicados pelo MEC, como o documento Propostas Pedagógicas e Curriculares em Educação Infantil. De acordo com a LDB, a elaboração das propostas pedagógicas fica a cargo das instituição de ensino com a participação dos professores para que estes não se tornem meros destinatários de propostas elaboradas por outros, mas sejam sujeitos dessa construção. Aponta, ainda, a importância da participação e do envolvimento das famílias das crianças atendidas e de outros parceiros que possam contribuir direta ou indiretamente nessa ação. No entanto, chama atenção para a necessidade de se criar mecanismos para que todos os envolvidos possam se encontrar para discutir, opinar, estudar e refletir de fato sobre todos os pontos relativos à construção ou reformulação da proposta, bem como na sistematização desse trabalho. Às Secretarias, não cabe elaborar, mas contribuir, subsidiar e orientar as instituições tanto públicas como privadas na elaboração das propostas pedagógicas, na explicitação da regulamentação pertinente e na tradução das Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como no acompanhamento, supervisão e avaliação do processo de elaboração e implementação das propostas, identificando necessidades e criando estratégias que possibilitem seu avanço e melhoria. É seu papel, ainda, orientar e apoiar as instituições para que criem condições concretas que viabilizem tanto a sua execução quanto a avaliação. As Secretarias devem, enfim, definir políticas para a Educação Infantil que considerem a articulação dos vários setores envolvidos no atendimento à criança de 0 a 6 anos, a profissionalização e valorização dos educadores, as condições de trabalho e de funcionamento das instituições, além de fazer as devidas articulações para que o desafio de cuidar e educar as crianças em creches e pré-escolas, se concretize com qualidade. Referências Bibliográficas BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Propostas pedagógicas e curriculares de educação infantil. Brasília: MEC,1996. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, COEREZZA, Marco. Avvio della riflessione sul piano dell offerta formativa. Iniziare, Castel Bolognese: ITACA, n. 1, p , dez PEDAGOGIA E PSICOLOGIA 1.5

16 O PROJETO PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de. As instituições de educação infantil e a construção de propostas pedagógicas, (mímeo) SCUOLA DI CASSANO MAGNAGO. Il piano dell offerta formativa. Iniziare, Castel Bolognese: ITACA, n. 3, p , dez PEDAGOGIA E PSICOLOGIA

17 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 1. Introdução Desenvolvimento, segundo o significado primeiro da palavra, quer indicar ato de des-envolver, des-enrolar; fazer crescer. O prefixo des indica uma negação (por exemplo, desnutrido: não nutrido). Imaginemos, então, que um objeto está envolvido por uma camada, por uma roupa, quando des-envolvo este objeto, ponho-o desnudo, mostro o seu interior. Ou ainda, se tenho um carretel de linhas e desejo pescar, devo des-enrolar o carretel, esticar, levar para longe a linha, desenvolver a linha do carretel. Mais tarde, o termo foi utilizado para significar aquilo que cresce, mas que já estava presente no objeto. Assim, quando digo aquele carvalho desenvolveu, digo que ele cresceu e, mais precisamente, digo que cresceu a partir de uma semente. O carvalho já estava presente na semente, ainda que em potência. A natureza des-envolveu essa potência que estava contida na semente do carvalho. O Desenvolvimento Infantil diz respeito, assim, ao crescer dessa potência do humano, e a ênfase do presente curso é a de um fazer crescer amplo, totalizante, que passa pela educação. No dizer de Luigi Giussani (2001): Educação é introdução à realidade total... E é interessante observar o duplo valor desse total : educação significará, com efeito, o desenvolvimento de todas as estruturas de um indivíduo até a sua realização integral e, ao mesmo tempo, a afirmação de todas as possibilidades de conexão ativa daquelas estruturas com toda a realidade. Devemos, logo, notar que a consideração de todos os fatores do homem deve ter presente um fator que poderia passar despercebido, aquele que chamamos de alma: não considerar esse fator significa não considerar que o homem é um mistério e que ele se desenvolve na totalidade dos seus fatores se está aberto na procura de um significado último de tudo através do desenvolvimento ordenado, rico e profundo de todas as dimensões que constituem o seu ser. PEDAGOGIA E PSICOLOGIA 1.7

18 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL Por isso, falar de totalidade significa afirmar que o homem é feito para algo de grande que se revela na realidade, mas que está além dela, não só em termos espaciais e temporais mas de conhecimento. O desenvolvimento deve tornar possível para a criança, como para o adulto, o reconhecimento da existência de algo que escapa da própria capacidade de indagar. Esse fazer crescer passa pela figura do educador, pela presença e companhia do adulto com a criança que se desenvolve. Mais adiante, veremos que, se a semente de carvalho precisa para desenvolver-se de terra boa, água e sol, assim também a criança precisa de condições nutridoras e estas só ocorrem na presença de um adulto, através de um adulto. Vários fatores devem ser observados, quando se fala de desenvolvimento infantil. No presente texto, destacaremos os seguintes: a) os aspectos biológicos envolvidos nesse processo, dentre eles o desenvolvimento neurológico, físico e motor; b) os aspectos sociais: não há crianças que se desenvolvam sozinhas; c) os aspectos cognitivos, ou mais precisamente o modo e o conteúdo do pensamento infantil; e d) o potencial afetivo (afeto provém de affici, ser afetado, ser tocado por algo) que se estabelece na relação com o ambiente. Quer dizer, no desenvolvimento infantil, facilmente percebemos que uma criança ao brincar com uma bola está ativando estes quatro domínios acima mencionados: ela precisa mexer-se e mover-se em direção à bola (aspectos motores); no entanto, ela só poderá mexer se antes um adulto a deixar mexer, lhe der condições, a começar pela comida, energia da qual ela poderá utilizar-se para explorar o ambiente, mas também porque é provavelmente o adulto quem lhe mostra, apresenta a bola (aspectos sociais); ela também precisa ter seus pensamentos e imaginação relacionados com o brincar de bola (aspectos cognitivos) e desejar, ter prazer, estar afetada, ter um interesse que é uma outra forma de dizermos que gostamos de algo pela bola (aspectos afetivos). Faremos, a seguir, uma exploração mais aprofundada do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Assim, buscaremos apresentar algumas importantes contribuições da psicologia no decorrer de sua história. 2. As Idéias de Piaget e a Educação Infantil: o desenvolvimento cognitivo São vários os autores que descreveram o desenvolvimento infantil, mas foi com Jean Piaget, biólogo e psicólogo nascido em Nauchatel, Suíça, em 1896, e falecido no mesmo país em 1980, que começou a atentar-se para os estágios do desenvolvimento cognitivo da criança, numa abordagem educativa. Na época de Piaget, os estudos sobre o desenvolvimento infantil limitavam-se a fazer uma descrição da criança a partir de uma comparação com o adulto. Assim, a criança era tida por muitos como um indivíduo com muitas potencialidades, mas que ainda não as havia desenvolvido. Tem um corpo, mas um corpo frágil, inferior ao do adulto. Tem linguagem mas uma linguagem menor, menos flexível que a do adulto. E assim por diante. Foi Piaget quem primeiro desconfiou desta perspectiva adultocêntrica. Assim, ao estudar profundamente como a criança pensa, como ela imagina e raciocina sobre as coisas, descobriu que a criança não é um adulto em miniatura, mas alguém que pensa sob uma lógica diferente. A questão, portanto, não é quantidade de conhecimento, mas sim qualidade de conhecimento. Desejoso de explicar de forma científica como conhecemos as coisas, Piaget, através de suas inúmeras observações e experimentos, acaba por construir uma teoria específica: A Epistemologia Genética. Epistemologia (episteme = conhecimento, logos = estudo, ciência), ciência ou teoria do conhecimento, ou de como o conhecimento ocorre. Genética (gênese = origem) porque o pesquisador genebrino acreditava que não bastava descrever o que é o 1.8 PEDAGOGIA E PSICOLOGIA

19 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL conhecimento; é preciso, antes de tudo, saber de onde vem, qual a origem do conhecimento. Daí, seu interesse pela criança. Poderíamos dizer, então, que Piaget não pode ser considerado um Psicólogo da Infância, mas que se utilizou do estudo da infância para alcançar seu principal objetivo: conhecer como ocorre o conhecimento no homem. Assim, o autor suíço construiu uma teoria que muito se diferenciava das antigas, utilizando conceitos e nomenclaturas muitas vezes cunhadas por ele. Por isso, antes de continuarmos nossa discussão, apresentaremos um breve resumo de alguns dos termos mais usados por esse biólogo/psicólogo. Para podermos ler Piaget com propriedade, é importante lembrar que o mesmo chegou à Psicologia Infantil a partir da Biologia. Desse modo, muitos de seus conceitos guardam conexão com os desta ciência. Além disso, se entendermos que Piaget estava preocupado com os processos que levam os organismos a melhor se adaptarem a seu meio, facilmente entenderemos seu fascínio pela inteligência. A inteligência, para este autor, é a capacidade humana que permite ao organismo biológico se adaptar a seu ambiente. De fato, a espécie humana encontra-se difundida em todas as partes do mundo. O homem inteligente molda seu corpo, seus pensamentos (estruturas e esquemas cognitivos) e sua cultura para encontrar saídas frente às dificuldades do ambiente. Diferentemente de autores que advogam que o homem é fruto do ambiente, Piaget demonstra que, ao nascer, a criança traz consigo uma série de reflexos, respostas automáticas ao ambiente lembrese do reflexo de segurar e o de sugar, indispensáveis à sobrevivência do bebê. É a partir destes reflexos, elaborados através da contínua repetição, que surgem os esquemas cognitivos. A criança não apenas suga o leite, mas olha nos olhos da mãe enquanto faz essa ação, consegue parar, ter maior domínio sobre a ação reflexa. Os esquemas cognitivos, à medida que se complexificam enquanto o desenvolvimento vai ocorrendo, ganham o status de estruturas cognitivas. Assim, estas últimas são como que feixes e conjuntos de esquemas articulados para melhor se adaptar ao ambiente. Quando escrevemos, por exemplo, utilizamo-nos de vários reflexos (segurar, manter corpo ereto etc.) que se manifestam em esquemas (segurar + coordenar a força do lápis no papel + articular o trajeto do lápis com a imagem visual etc.) que se articulam em forma de estruturas cognitivas (segurar + articular com imagem visual + articular com imagem mental da escrita, do que devo escrever etc.). Assim, segundo Piaget, nós nos utilizamos das estruturas cognitivas para melhor nos adaptarmos à realidade, para obtermos respostas mais adequadas, enfim, para entrarmos num estado de equilíbrio com o ambiente e conosco mesmos. O homem, no entender de Piaget, está sempre à procura de um estado de maior equilíbrio; a isto ele chamou de tendência à Equilibração Majorante. É esta tendência que nos move de estados de menor entendimento/adaptação para maior entendimento/adaptação. Para melhor entendimento desse processo, segundo Piaget o processo de adaptação se dá através de dois momentos distintos, porém, complementares e interdependentes. O primeiro momento seria a Assimilação que consistiria em utilizar-se dos esquemas e estruturas já formadas para alcançarmos o estado de equilíbrio. Nesse momento, exige-se que o objeto assimilado se molde às estruturas do sujeito. Assim, uma criança pequena que ainda não desenvolveu esquemas complexos de agarrar uma bola ou chutá-la, fica à mercê de que alguém coloque a bola diante do seu colo ou que a segure pelas mãos para que possa, agora com mais equilíbrio corporal, chutar a bola. O segundo momento da Adaptação é composto pela Acomodação. Aqui, diferentemente do momento anterior, as estruturas ou esquemas anteriores do sujeito são modificados para adaptar-se/conhecer o objeto. Nesse momento, é o sujeito quem se molda ao objeto de conhecimento. No exemplo acima, à medida que a criança cresce, seus esquemas e estruturas vão se modificando e se complexificando até o ponto em que a criança já pode pegar a bola e segurá-la em seu colo sozinha. Uma vez que já desenvolveu os esquemas de marcha e corrida e consegue manter-se equilibrada sem o auxílio de um adulto ou de qualquer suporte, já pode começar a chutar a bola. PEDAGOGIA E PSICOLOGIA 1.9

20 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL É preciso lembrar, como já foi dito acima, que tais momentos (assimilação e acomodação), apesar de distintos, acontecem simultaneamente e interdependentemente, ou seja, o momento de assimilação depende do momento de acomodação e vice-versa. Nossa adaptação ao ambiente é, portanto, ativa: o conhecimento não se dá de fora para dentro, tão pouco apenas de dentro para fora, mas de um inter-relacionamento entre estes dois pólos. A seguir, apresentaremos sinteticamente os estágios do desenvolvimento cognitivo infantil descritos por Piaget. Lembremos, uma vez mais, que Piaget não estava interessado em fazer uma teoria psicológica, estava antes preocupado em entender como se produz o conhecimento sobre algo. Desse modo, torna-se compreensível por que esse autor dedicou-se quase exclusivamente ao entendimento do desenvolvimento cognitivo, colocando como pano de fundo as demais dimensões do desenvolvimento humano motor, social e afetivo. Para ele, todas as pessoas passam pelos mesmos estágios, seguindo a mesma ordem em idades específicas. Alguém, por exemplo, só segue para o estágio operacional-concreto se já adquiriu todas as habilidades do estágio anterior, pré-operacional. No entanto, devemos lembrar que cada pessoa tem um biorrítmo e que as idades apresentadas no quadro a seguir são apenas diretrizes para orientar a observação do desenvolvimento infantil Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos): Nesta fase, a criança está explorando o meio físico através de seus esquemas motores. Percebe o ambiente e age sobre ele, embora de forma rudimentar. Tem reflexos sucção, agarrar objetos. Define objetos a partir do uso que se faz deles. Pega, balança, joga, bate etc. Diferencia objetos gradativamente. Procura objetos escondidos. Tem noção de EU gradativa percepção da diferença entre si e os objetos ao redor; Faz gradativas construções das noções de tempo, espaço e causalidade Estágio Pré-Operacional (2 aos 5, 6 anos): A criança é capaz de simbolizar, de evocar objetos ausentes. Estabelece diferença entre significante e significado, o que possibilita distância espaço-temporal entre o sujeito e o objeto, por meio da imagem mental. A criança é capaz de imitar gestos, mesmo com a ausência de modelos. Possui mais independência em relação a seu ambiente e aos pais. Gradualmente desenvolve o uso da linguagem e a capacidade de pensar de forma simbólica (função semiótica). É capaz de pensar sobre operações lógicas em uma determinada direção, ex: se A, então B. Porém, tem dificuldade em inverter esta operação lógica. Tem dificuldade em ver o ponto de vista de outra pessoa. A criança foca apenas um atributo do objeto, centralizando-se nele, não levando em conta outros elementos. Vive uma atitude exageradamente concreta em que os nomes, sonhos, pensamentos são percebidos como entidades tangíveis. Atribui anima, vida, sentimentos e intenções dos seres humanos às coisas e animais. Atribui forma humana a objetos e animais PEDAGOGIA E PSICOLOGIA

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