PROFESSOR EM AÇÃO DRAMÁTICA NA PEQUENA INFÂNCIA UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

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1 PROFESSOR EM AÇÃO DRAMÁTICA NA PEQUENA INFÂNCIA Resumo UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA LEITE, Elisangela Christiane de Pinheiro SME/CURITIBA MILLÉO, Olívia CMEI Vila Verde SME/PMC ROSSETO, Robson FAP/PR Eixo Temático: Formação de professores e profissionalização Agência Financiadora: não contou com financiamento A educação da pequena infância se constitui num espaço em que não passam despercebidas suas especificidades, em que o brincar é o fio condutor das ações entre os sujeitos envolvidos neste universo. Para a criança é o seu modo de ser, estar e comunicar; para o adulto uma estratégia para adentrar o mundo da criança, e assim facilitar a comunicação com elas. Para tanto se faz necessário discutir a formação continuada e suas especificidades quanto às propostas oferecidas relacionadas ao brincar do adulto, buscando identificar no professor suas potencialidades expressivas, corporais e dramáticas para atuar com e para as crianças, e assim sentir-se pleno no exercício do seu fazer pedagógico. Compartilha-se neste documento a formação educador-personagem o faz de conta em ação, direcionada para educadores de berçário II, em 2010, que envolveu práticas de reflexão das ações brincantes do professor com as crianças, por meio de jogos dramáticos para que a experiência estética e sensível se fizesse presente nas interações entre os educadores, e na construção de seus personagens. O aporte teórico se deu a partir de estudos da formação de professores, bem como do ponto de vista teórico da psicologia histórico cultural, e da sociologia da infância. As práticas teatrais basearam-se em pesquisas de Slade (1978), Boal (2006, 2009), Courtney (2010), Cabral (2006), entre outros. Sendo assim, os educadores tomaram contato com elementos cênicos envolvendo personagem, caracterização, expressão corporal e vocal, associado às ações planejadas com o intuito de atuar com as crianças. Na formação foram realizados momentos de troca de experiências em que os educadores puderam refletir sobre a sua prática ao expô-la e ao compartilhá-la. Palavras-chave: Formação continuada. Pequena infância. Expressão dramática.

2 14678 Professor em ação dramática no contexto da educação infantil Entre tantas discussões acerca do tema infância e educação, à formação dos profissionais que nela atuam, ganha destaque considerado, por se tratar do conhecimento e desenvolvimento do adulto que adentra o universo infantil e assim toma contato direto com as crianças. Este contato se destaca por prevalecer nesta relação, sentidos e subjetividades que podem ser acarretados diante do vínculo estabelecido entre adulto e criança, pois há uma certa vulnerabilidade da criança, que é um ser frágil que necessita de cuidados físicos e psicológicos cotidianos, segundo Oliveira-Formosinho (2005, p. 136), De facto, o educador da criança pequena necessita de um saber fazer que, por um lado, reconheça esta vulnerabilidade social das crianças, e, por outro lado, reconheça as suas competências sociopsicológicas que se manifestam desde a mais tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces de comunicação. Não podemos negar, que mesmo diante da fragilidade apresentada nesta fase da vida humana, também há um processo de comunicação, pois o ser humano é social e interativo desde seu nascimento. Este processo caracteriza-se não por palavras expressas pelo pensamento simbólico, mas pela comunicação corporal que é de ordem sensível. Neste sentido, o adulto no papel do professor torna-se uma referência importante para a criança, assim se faz necessário refletir sobre as ações do professor neste contexto. Deste modo questiona-se, como anda a expressividade corporal do professor da pequena infância? De que modo tem se dado à comunicação entre crianças e adultos no contexto educativo? É necessário refletir sobre estas questões porque não basta atender a criança nas unidades de educação infantil, é necessário compreendê-la enquanto sujeito que está em plena construção de sua personalidade, se inserindo num mundo com tudo para descobrir, aprender, desenvolver, e assim nele atuar. O adulto no papel do professor da pequena infância necessita compreender sua atuação, nas ações com as crianças que precisa ser diferenciada, pois o modelo de professor tradicional não se adequa mais as necessidades comunicativas das crianças da contemporaneidade. Portanto é primordial considerar a criança e suas potencialidades criativas, que são expressas muitas vezes nas suas brincadeiras, em que se percebe a imitação dos atos dos adultos em suas ações. Na perspectiva da psicologia histórica cultural,

3 14679 compreendemos que as interações sociais são o alicerce maior para que as aprendizagens ocorram, pois conforme Vygotsky (2009, p. 13), É verdade que, nos seus jogos, reproduzem muito do que vêem, mas é bem conhecido o imenso papel que cabe à imitação nos jogos infantis. Estes são com freqüência um mero reflexo do que vêem e ouvem dos mais velhos, mas estes elementos da experiência alheia nunca são transportados pelas crianças para os seus jogos como na realidade. As crianças, nos seus jogos, não se limitam a recordar experiências vividas, mas reelaboram-nas de modo criador, combinando-as entre si e construindo com elas novas realidades de acordo com os seus afetos e necessidades. O que pode ser observado é que as crianças são criativas em suas brincadeiras, principalmente no que se refere ao faz de conta, em que elas interagem com seus pares, mas trazem referências do muito que avistam em suas percepções do mundo adulto. Na infância é comum a toda criança espontaneamente expressar-se dramaticamente, mesmo sem se dar conta disso, em seus jogos de papéis as crianças imitam e articulam-se com personagens que lhe são comuns na cultura circundante. Então se pergunta, porque não aproveitar o potencial humano expressivo dramático das crianças para facilitar a comunicação com elas? Pois não há como negar que a criança da pequena infância é nos dias atuais uma criança ativa, inserida num contexto cultural, e que está em pleno processo de trocas interativas com seus pares. Numa concepção da sociologia da infância, consideramos o apontamento de Corsaro 1 (2011) as crianças são agentes sociais, ativos e criativos, que produzem suas próprias e exclusivas culturas infantis, enquanto, simultaneamente, contribuem para a produção das sociedades adultas. Ou seja, já não se considera mais, que a criança é um prospecto de um adulto, ou um ser a devir, ou como já foi visto como tabula rasa, nenhum destes conceitos realmente consegue definir adequadamente o que se compreende por criança na atualidade. As crianças criam e participam de suas próprias e exclusivas culturas de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente de informações do mundo adulto para lidar com suas próprias e exclusivas preocupações. As crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudanças culturais. (CORSARO, 2011, p. 31) Segundo o apontamento deste autor, a criança está inserida numa cultura própria, desta maneira é importante considerar isso se queremos efetivamente trabalhar no sentido de 1 CORSARO, W.illiam A. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011, p. 15.

4 14680 contribuir com sua imaginação e assim seu desenvolvimento potencial. Priorizar este fato se faz importante quando se pensa em propostas para a pequena infância, e principalmente no como estas propostas são direcionadas. Sendo assim, é necessário que o adulto no papel do professor considere o desenvolvimento das crianças de sua turma, bem como suas potencialidades criativas. A ideia é a principio se colocar no lugar da criança em alguns momentos, de forma consciente, como o fazem os atores, ao representar um papel. Conforme Slade 2 (1978), Em todos os nossos relacionamentos com crianças, devemos continuamente dizer a nós mesmos: Se eu fosse realmente esta pessoazinha, nesta situação, o que eu faria, o que eu pensaria, o que eu diria? Troca entre pares, entre iguais, qual o papel do adulto nisso? O papel de ter objetivos e intencionalidades pensadas antecipadamente e na ação brincante, se fazer presente na sala de atividades e assim propor situações interativas. Para isso o professor necessita usar suas potencialidades expressivas dramáticas e assim lançar mão de uma estratégia que considere as crianças com todas as suas potencialidades imaginativas, imitativas, interativas e criativas, atuando para e com elas. Ou seja, usar o seu potencial humano, pois a teatralidade é um instinto inerente a todos. Expressão corporal, vocal, e criatividade, ganham um novo olhar e uma necessidade indispensável, melhorar a potencialidade comunicativa entre adulto e criança. Compreende-se que para a criança é espontâneo fingir, fazer de conta que se é outro, porque é a sua maneira de brincar, de ser e atuar no mundo. Para o adulto é algo interiorizado, não escancarado como na criança, mas existe no adulto a possibilidade expressiva dramática, pois em nosso cotidiano diário se prestarmos atenção, observaremos que fazemos inúmeros papéis constantemente. Nossa vida é repleta de cenas, a cena do café da manhã, a cena do jantar, a cena da espera pelo ônibus, e nestas cenas atuamos com outros personagens, pois conforme Boal (2009, p. ix), Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores! Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar... até mesmo dentro dos teatros. 2 SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. 8ª ed. São Paulo: Summus, 1978, p. 26, 27.

5 14681 Boal (2009) propõe a desmecanização, pois ao contrário, perde-se o sentido e as sensações do como estamos vivendo as cenas de nossas vidas. Ele nos convida a sentir efetivamente o sabor do que comemos, a cheirar sentindo verdadeiramente o perfume ou o odor, a demonstrar afetos e em todas as nossas ações viver conscientes. Diz inclusive que os atos mecânicos levam a ausência da consciência. Ao atuarmos como professor em sala de aula com as crianças, ativas como o são, não merecem adultos mecanizados pelo ato de ensinar, mas sim pessoas ativas que querem fazer a diferença na vida das crianças. É preciso refletir sobre a maneira como adentramos a sala de aula, a postura do professor não pode mais ser aquela que é conhecida tradicionalmente, é necessário cuidar para não reproduzir a figura daquele professor que, em alguns casos, foi à referência das nossas infâncias, pois nem sempre esta referência foi tão boa assim. Fingir ser outra pessoa _ atuar _ é parte do processo de viver; podemos fazer-deconta, fisicamente, quando somos pequenos, ou fazê-lo internamente quando somos adultos. Atuamos todos os dias: com nossos amigos, nossa família, com estranhos. A imagem mais comum para esse processo é a máscara e a face : nosso verdadeiro eu está escondido por muitas máscaras que assumimos durante o decorrer de cada dia. (COURTNEY, 2010, p. 3) É necessário trilhar um caminho inovador, exercitar um papel novo a cada dia com as crianças, e cuidar para não vestir a máscara estereotipada do professor autoritário detentor absoluto do saber. Não é fácil desmecanizar, mas é um caminho possível, pois conforme Freire 3 (2000) nos faz refletir,... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Desta forma, alimentando a fantasia das crianças o professor no papel de um personagem, ou até mesmo dando vida, anima a personagens brincantes como fantoches e objetos animados, pode sim transformar suas aulas em momentos significativos para as crianças e para ele próprio. Pois atuar com as crianças é fazer sentido ás suas próprias ações, e porque não dizer sentir-se realizado diante do que se faz. Contudo, tudo isto passa pela formação de professores, em estratégias próprias que façam com que adultos que atuam com crianças, repensem suas práticas e assim se reconheçam potenciais brincantes, esta formação se processa ao longo da vida, assim como o desenvolvimento das crianças, pois segundo Oliveira-Formosinho (2005, p. 149), 3 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2000, p. 52.

6 14682 Um mundo onde a profissionalidade é tão complexo exige, com certeza, uma jornada de crescimento e desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. Envolve crescer, ser, sentir, agir permanentemente; é um processo de desenvolvimento e aprendizagem ao longo da vida (life long learning). Envolve crescimento, como o da criança, requer empenhamento, com a criança, sustenta-se na interação do conhecimento e da paixão. Compreende-se que o trabalho com a expressão dramática na educação infantil é pertinente, principalmente, aliado ao jogo simbólico infantil, porém, cabe ressaltar a importância da formação de professores para esse trabalho, pois se sabe que não é tarefa fácil para quem nunca teve contato com a linguagem dar conta de trabalhar com essa estratégia. Faz parte do desenvolvimento profissional a formação continuada, o que indica pensar na qualidade de atendimento às crianças que estão inseridas no contexto de unidades que atendem essa faixa etária. Qualidade principalmente no que se refere ao educar e aos seus processos pedagógicos. A formação continuada, um caminho aberto para as possibilidades expressivas dramáticas com educadores da pequena infância Tudo que é inovador exige aprendizado e quebra de paradigmas, é neste sentido que se propôs na Rede Municipal de Curitiba, desde 2009, o curso denominado Educadorpersonagem o faz de conta em ação como formação continuada em serviço. Curso especialmente pensado para educadores que atuam na educação infantil com o intuito de discutir o papel do professor no faz de conta infantil, como personagem que atua para e com as crianças, e de inserir no universo lúdico a construção do imaginário infantil, bem como ampliar repertórios brincantes. Sendo assim, o adulto participa de ações dramáticas, indo ao encontro das crianças com personagens lúdicos na sala de atividades. O curso em 2010 efetivou ações que marcaram significativamente o espaço da linguagem teatral na educação infantil, pois o público alvo foram os educadores que atuam no berçário II. Foram abertas inscrições para três turmas, com quarenta vagas cada, consolidando-se 133 inscrições no total. O curso contou com nove encontros, sendo que em seis foram realizadas intervenções práticas com jogos teatrais, para a vivência e percepção corporal dos educadores. As ações planejadas visaram à experiência sensorial e estética, para que se efetivassem as práticas com as crianças, e os personagens. Assim foi-se abrindo um espaço para descobertas em que os personagens foram sendo construídos, tendo como base o

7 14683 adulto brincante e também as crianças neste contexto. Concorda-se com Meira 4 (2010), quando enfatiza que, ao refletir sobre o sensível e o afeto nas práxis educativas, é importante compreender o conhecimento, não como algo a ser dado, mas como algo a ser construído e sentido, capaz de tocar nosso ser profundamente. O personagem necessitava, desta maneira, ser criado e construído a partir das referências dos processos de contextualização cultural, existentes nas unidades educativas entre crianças e adultos. Entre outras práticas o curso contou também com uma ampliação cultural, numa visita monitorada ao Teatro Guaíra, e também com um encontro em que se trabalhou a maquiagem, e todos os recursos da caracterização do personagem. O último encontro do curso foi destinado à troca de experiências, em que os educadores trouxeram um registro do seu trabalho com as crianças e seu personagem. Vale dizer que as práticas aconteceram no decorrer do curso, ou seja, durante o segundo semestre. Este último encontro de formação foi especial, pois gerou reflexões a partir da prática de cada educador, e na experiência de observar o processo do outro, possibilitando muitas aprendizagens, por meio da troca. Conforme Nadolny (2010, p. 18), É necessário formar profissionais conscientes das práticas educativas que desenvolvem e dispostos a refletir sobre elas, como também mobilizados a superarem dificuldades pedagógicas e a criarem ou adaptarem situações educativas em consonância com as características das crianças e do cotidiano pedagógico. Neste encontro houve espaço para a reflexão e a socialização dos saberes que a partir da formação, no contato com a linguagem teatral possibilitou com que as práticas se efetivassem. Obviamente que este foi para alguns educadores, um primeiro contato com a experiência teatral, e tudo que acarreta esta ação junto à possibilidade pedagógica. O fato é que muitos concluíram, na avaliação realizada sobre o curso, que a estratégia da expressão dramática, para facilitar a comunicação com as crianças pequenas é uma experiência indispensável no contexto educativo. 4 MEIRA, Marly. Arte, afeto e educação: a sensibilidade na ação pedagógica. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010, p. 41.

8 14684 Reflexos da formação uma experiência entre tantas... Ao assumir papéis dramáticos, o professor está em constante interação com as crianças, trazendo para elas novos repertórios e situações de brincadeiras, bem como experiências estéticas e sensíveis. Não é somente a professora que está a todo o momento na sala de atividades, mas também um personagem esperado que transita nesse ambiente e traz consigo desafios e aprendizagens. Conforme Cabral 5 (2006), usando o drama como método de ensino, o professor assume papéis e/ou personagens com o objetivo de interagir com os alunos em contextos diversos, utilizando diferentes códigos linguísticos para desafiar posturas, ações e atitudes. Figura 1 Foto da personagem Francisca, brincando com leque e bolinhas de sabão. Figura 2 Foto da personagem em brincadeiras imitativas. Fonte: A autora. 5 CABRAL, Beatriz A. V. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006, p. 19.

9 14685 Trabalhar com educação infantil requer do professor sensibilidade, olhar e escuta sensíveis e, desse modo, propostas que considerem aquilo que foi observado nas crianças, pois com base em OSTETTO (2007, p. 35), Para uma prática educativa que pretenda respeitar o tempo da infância, é essencial olhar a criança, os movimentos dos grupos: vendo, ouvindo e acolhendo suas perguntas, seus achados, suas descobertas seja por meio do choro, balbucio, do gesto, do movimento ou da palavra. Dentre tantas experiências marcantes que ocorreram a partir do curso de formação continuada: Educador-personagem o faz de conta em ação em 2010, compartilha-se a que ocorreu no CMEI Vila Verde com a educadora Olívia Milléo, nas turmas de berçário II, com a personagem Francisca, conforme figuras 1 e 2. A personagem foi construída a partir do desejo de trabalhar com uma proposta mais próxima do Clown 6 diferente do palhaço e mais aproximado do personagem Charlie Chaplin. O humor do clown é mais sutil, de certo modo mais suave e delicado, baseados na mímica, agindo espontaneamente assim como agem as crianças em suas brincadeiras. A ideia principal foi fugir dos estereótipos, principalmente no que se refere ao personagem palhaço, figura atrapalhada, com maquiagem excessiva, roupas exageradamente coloridas a ponto do desarranjo, que quer a todo custo fazer rir, aquele estereótipo que marcou a infância de muitas pessoas. Sendo assim, foi realizada uma pesquisa quanto ao figurino até que se chegou a ideia de uma princesa. Pois a educadora Olívia sempre quis ser uma, em sua infância. Pensou-se nos vestidos utilizados e chegou-se a algo rodado, influenciado pela moda dos séculos XVIII e XIX, charme e delicadeza nas luvas e sombrinhas rendadas. Conforme Nadolny 7 (2010), este processo de construção do personagem perpassa pelo pertencimento e expressão da cultura do professor, que se faz essencial no trabalho com as crianças, pois segundo a autora: o desenvolvimento profissional não depende, portanto, somente dos aspectos profissionais, mas também pessoais dos professores. Ao que a educadora Olívia, na pesquisa da caracterização do personagem trouxe para efetivar o sentido no trabalho pedagógico, tanto pelo que objetiva as aprendizagens das 6 Clown O clown encarna os traços da criatura fantástica, que exprime o lado irracional do homem, a parte do instinto, o rebelde a contestar a ordem superior que há em cada um de nós. (FELLINI, 1974, p. 2) 7 NADOLNY, Lorena de F. Estratégias de formação continuada para professores de educação infantil: em foco a linguagem movimento. Dissertação de mestrado, Curitiba: UFPR, 2010, p. 21.

10 14686 crianças, quanto ao que produz sentido a sua profissionalidade dando assim, beleza e prazer em atuar, com crianças. Para quebrar um pouco a delicadeza da personagem optou-se por utilizar uma flor grande no cabelo que seria sua característica marcante. Outro sentido apontado pela educadora ao acessório é quando na ausência da personagem, a flor que usava em seu cabelo estivesse presente no espaço da sala de atividades, invocando assim, afetividade e subjetividades, porque as crianças não falam, mas apontam para a flor da personagem, dizendo, por meio de gestos, que sabem a quem pertence. A personagem não usa a fala, se comunica com olhares, gestos, e cantarola sempre, pois toca acordeom e carrega uma mala com vários acessórios para brincar com as crianças. Inúmeras atividades foram planejadas tendo a personagem Francisca, nas ações. A apresentação da personagem foi um momento específico em que a educadora caracterizou-se na frente delas, aguçando assim a curiosidade. Há uma periodicidade em que a personagem se faz presença nas aulas, em que um planejamento é pensado, dentro das áreas de formação humana. A princípio as ações aconteceram semanalmente, e depois foram ganhando um espaçamento quinzenal. A personagem adentra a sala de atividades com uma experiência diferente, geralmente de improvisação, onde observa e interage com objetos da sala ou objetos que estejam em sua mala. O tom é definido pelo momento da turma, as crianças vão incitando coisas que a educadora capta e transforma em ação para a Francisca. Foram explorados o contato físico e o uso do espaço nos planos (alto, médio e baixo), bem como ações que podiam ser imitadas pelas crianças (gestos simples como produção de sons com a boca, mandar beijo, entrar debaixo da mesa, mexer partes do corpo ao som de músicas, entre outras intervenções). A interação com o espaço e com as crianças foram fundamentais para as ações da personagem, e assim percebem-se muitas aprendizagens acontecerem nestas situações em que a brincadeira e a expressão dramática se faz presente, no contexto da educação infantil. REFERÊNCIAS BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: civilização brasileira, BOAL, Augusto. Quando nasce um bebê. O pensamento sensível e o pensamento simbólico no teatro do oprimido. Revista Sala Preta, São Paulo, n. 6, 2006, p CABRAL, Beatriz A. V. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006

11 14687 CORSARO, William A. Sociologia da Infância. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, FELLINI, Federico. Sobre o Clown. Porto Alegre: L&PM editores Ltda,1974. p Disponível em: Acesso em: 10 ago OLIVEIRA - FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, M. L. A. (org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, p FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e terra, MEIRA, Marly.; PILLOTTO, Silvia. Arte, afeto e educação a sensibilidade na ação pedagógica. Porto Alegre: Mediação, NADOLNY, Lorena de F.. Estratégias de formação continuada para professores de educação infantil: em foco a linguagem movimento. Dissertação de mestrado, Curitiba: UFPR, OSTETTO, Luciana E. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILLOTTO, S.S.D. (org.). Linguagens da arte na infância. Santa Catarina: Univille, p SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. 8ª ed. São Paulo: Summus, VYGOTSKY, Lev S. A imaginação e a arte na infância. Lisboa: Relógio d água, 2009.

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