Educação Infantil: uma reflexão sobre a formação inicial de professores -d.o.i.: / v1n3p85 Andréa Libério 1

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1 Educação Infantil: uma reflexão sobre a formação inicial de professores -d.o.i.: / v1n3p85 Andréa Libério 1 Resumo Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir saber. Eça de Queirós A problematização da especificidade da educação infantil e sua inalienável e intrínseca relação com a formação inicial dos professores, que atuam nesse nível de ensino, chamaram-nos a atenção no momento em que, nacionalmente, eram lançados dois estudos produzidos por pesquisadores de renome onde esboçar-se um quadro negativo da educação brasileira no que versa o processo da formação profissional dos educadores da educação básica. O que pretendemos, com o presente artigo, é suscitar a discussão respaldada nos estudos de diversos especialistas que tratam do tema e, neste sentido faremos um trabalho interdisciplinar que vai da Pedagogia à Psicanálise, passando pelas Ciências do Direito. Nesta pluralidade dialógica consideramos autores como: Kramer; Didonet; Haddad, entre outros, além da análise de alguns textos legais que abordam a temática em foco. Palavras-chave: Pedagogia da infância, desenvolvimento infantil, educação infantil, formação de professores. 1 Psicopedagoga e Pedagoga pela UPE/Universidade de Pernambuco. Pesquisadora e professora de educação infantil. Membro efetivo do Conselho municipal dos direitos da criança e do adolescente no Município de Garanhuns/PE. Revista Diálogos N Semestre de

2 1. As especificidades da educação infantil Principiamos esta discussão na busca por esclarecer as potencialidades referentes à primeira infância respaldando-nos em diversos estudos que aclaram nosso entendimento sobre a educação infantil enquanto processo de mediação para a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças pequenas. Dieuzeid, citado por Fonseca (2004, p.160) já dizia em 1978, Do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, as pesquisas mais recentes parecem indicar que, em relação ao nível de inteligência geral possuído aos 17 anos, cerca de 50 por cento do acervo intelectual acumulado já estão fixados aos 4 anos, enquanto os 30 por cento seguintes são adquiridos entre os 4 e 8 anos. A maior parte do tempo passado na escola entre 8 e 17 anos é portanto dedicada à aquisição dos 20 por cento restantes, o que sugere que a atual distribuição dos recursos pelos diferentes níveis de escolaridade merece ser revista. Alguns economistas chegam a pensar que se as autoridades educacionais investissem de forma sistemática e adequada na educação pré-escolar, poder-se-ia economizar substancialmente nos investimentos escolares subseqüentes. que, Legitimando as afirmativas deste autor, constatamos Pesquisas sobre desenvolvimento humano, formação da personalidade, construção da inteligência e aprendizagem nos primeiros anos de vida apontam para a importância e a necessidade do trabalho educacional nesta faixa etária. Da mesma forma, as pesquisas sobre produção das culturas infantis, história da infância brasileira e pedagogia da infância, realizadas nos últimos anos, Revista Diálogos N Semestre de

3 demonstram a amplitude e a complexidade desse conhecimento. Novas temáticas provenientes do convívio da criança, sujeito de direitos, com seus pares, com crianças de outras idades e com adultos, profissionais distintos da família, apontam para outras áreas de investigação. Neste contexto, são reconhecidos a identidade e o papel dos profissionais da Educação Infantil, cuja ação complementa o papel da família. A prática dos profissionais da Educação Infantil, aliada à pesquisa, vem construindo um conjunto de experiências capazes de sustentar um projeto pedagógico que atenda à especificidade da formação humana nessa fase da vida (BRASIL, 2006, p. 7). É em consonância com esses pressupostos que o binômio cuidar e educar constitui-se como a base indissociável de sustentação da educação infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RECNEI, documento criado pelo Ministério da Educação para nortear as ações de educação e cuidado nas instituições de educação de crianças pequenas postula que, Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (BRASIL, 2001, p. 24). Revista Diálogos N Semestre de

4 Em contribuição ao disposto em tela, CAMARGO (2005, p. 12) advoga que, Na instituição de ensino o cuidado é essencial, embora não baste a operacionalização de ações voltadas à satisfação mecânica das necessidades básicas de alimentação, repouso ou higiene. Embora indispensáveis em si mesmas, essas situações são também, ou sobretudo, momentos privilegiados de contato social nos quais as crianças são chamadas a compor os enredos de práticas que, além de as organizarem em sua rotina individual, as solicitam em suas possibilidades potenciais de aprendizagem. Já o ato de educar surge, portanto, no RCNEI como a possibilidade de, [...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 2001, p, 23). Contudo, embora no processo de construção do conhecimento educação e cuidado sejam indissociáveis, contrariando o que é posto no campo teórico, na prática existe uma cisão entre o cuidar e o educar visto que, Revista Diálogos N Semestre de

5 Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relação à saúde, à higiene e à alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o Ensino Fundamental. Esses fatos, somados ao modelo de educação escolar, explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração de cuidados e educação em instituições de Educação Infantil e também na continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2006,p. 9). Podemos deduzir daí que a dicotomia educação/cuidado acaba por assumir uma amplitude ameaçadora e danosa na proporção que de maneira equivocada e preconceituosa sugere a divisão classificatória de que na creche cuida-se, enquanto na pré-escola educa-se. Legitimando assim a prática do cuidado apartado do processo educativo e a prática de educar em detrimento do cuidar. Nesse sentido Didonet, apud, Costa (2008:98) esclarece: Não há um conteúdo educativo na creche desvinculado dos gestos de cuidar. Não há um ensino, seja um conhecimento ou um hábito, que utilize uma via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança. Colaborando com este olhar julgamos pertinente ressaltar que a prática de dicotomizar e sectorizar na educação de crianças pequenas não pode ser dissociada do contexto histórico, social e cultural de onde demanda e onde está inserida. Sendo necessário não esquecer, sobretudo, os aspectos da educação compensatória e da privação cultural (KRAMER, 1982; Revista Diálogos N Semestre de

6 HADDAD, 2002), desenvolvida a partir da década de 1970 na política brasileira de educação pré-escolar que marcou a história dessas instituições, como é o caso especifico da assistência prestada pelas creches em benefício das crianças pobres objetivando imunizá-las da condição de miséria, privação cultural e negligência parental na qual estavam inseridas, conforme ratifica Haddad (2002:25-6): É nesse contexto que entendemos a fase inicial das creches, caracterizada pelo prevalecimento da iniciativa privada, de caráter assistencialfilantrópico, ocupando o lugar da falta econômica e moral da família. [...] Sua marca de instituição emergencial se evidencia na precariedade e insuficiência de recursos; má-qualidade do atendimento; nos quadros profissionais deficitários sem formação específica e muitas vezes composto por voluntariado; na baixa razão adulto-criança; na ausência de legislação específica e normas básicas de funcionamento. Consideramos importante frisar que desde seus primórdios a educação infantil traz em seu encalço o perverso ranço da divisão de classes, esse fato histórico é confirmado no documento legal que institui a Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 2006, p. 8-9): Desde suas origens, as modalidades de educação das crianças eram criadas e organizadas para atender a objetivos e a camadas sociais diferenciadas: as creches concentravam-se predominantemente na educação da população de baixo poder econômico, enquanto as pré-escolas eram organizadas, principalmente, para os filhos das classes média e alta. Embora as creches não atendessem Revista Diálogos N Semestre de

7 exclusivamente a crianças de 0 a 3 anos e as préescolas não fossem apenas para as crianças de 4 a 6 anos, é importante ressaltar que, historicamente, essas duas faixas etárias foram também tratadas de modo distinto. Voltando a tratar da especificidade da infância, podemos afirmar que esta clama por um olhar e uma prática que atinem para essa singularidade respondendo aos seus inerentes anseios, e é, desta maneira que chamamos a atenção para a inalienável asseveração de que, A qualidade do trabalho que pode vir a ser encaminhado nesse segmento de ensino estará sujeita a qualificação do educador que a ele se dedique, o que inclui a sua leitura atenta sobre o seu espaço de atuação profissional, bem como o seu investimento no estudo e na busca de fundamentação teórica sobre a infância, o cuidado, o ensino e a aprendizagem (CAMARGO, 2005, p. 14). Podemos concluir que é essa peculiaridade das crianças pequenas que termina por determinar a especificidade própria que caracteriza ou deve caracterizar os professores da educação infantil. Nesse sentido, entende-se que: De facto, o educador da criança pequena necessita de um saber fazer que, por um lado, reconheça essa vulnerabilidade social das crianças, e, por outro lado, reconheça as suas competências sociopsicológicas que se manifestam desde a mais tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces de comunicação. (David, apud, Oliveira- Formosinho, 2008:136). Revista Diálogos N Semestre de

8 seguir. Educação Infantil: uma reflexão... LIBÉRIO É sobre este imperativo que trataremos no tópico a 2. A formação inicial de professores da educação infantil No que concerne à habilitação para o exercício da docência na educação básica a LDBEN em seu artigo 62 esclarece que a formação de professores para atuar na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio dar-se-á em cursos superiores de licenciatura e graduação plena. O artigo em tela assegura ainda a legitimidade da formação mínima realizada nos cursos em nível médio na modalidade normal para atuação em turmas de creche, pré-escola e nos anos iniciais do ensino fundamental. Todavia, a despeito da legitimação legal e do reconhecimento da titulação em nível superior e médio para atuar na educação básica a qualidade da formação desses profissionais têm deixado a desejar. Pesquisa recente encomendada pela Revista Nova Escola e realizada pela Fundação Carlos Chagas (GURGEL, 2008, p ) traz alarmantes dados que dão conta do descompasso entre o curso de Pedagogia, a formação e a escola onde esses futuros pedagogos irão atuar. Segundo a pesquisa a educação infantil destaca-se como um segmento desvalorizado à proporção que a pouca importância dada a mesma no currículo, enquanto disciplina obrigatória, reflete-se no fato de que dos 11% de disciplinas que tratam dos níveis e das modalidades de ensino em média apenas duas preparam para o trabalho com crianças pequenas. Sendo necessário ressaltar que na maioria das vezes, em se tratando da educação de crianças de creche e pré-escola, a organização dos currículos em campos disciplinares conforme assinala Kishimoto (2008:108-9) tem efeitos catastróficos, pois, desconsidera que Revista Diálogos N Semestre de

9 a criança pequena aprende em contato com o amplo ambiente educativo que a cerca, que não pode ser organizado de forma disciplinar. Neste sentido cabe questionarmos como levar o profissional a compreender que a criança pequena aprende de modo integrado, se ofereço conteúdos que não tratam da epistemologia desses conhecimentos? Esse olhar holístico sobre a criança é instituído pelo artigo 29, da Lei 9394/96, que preconiza caber à educação infantil o desenvolvimento integral das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, de forma complementar a ação da família e da comunidade. A importância de uma ação educativa que preserve essa integralidade infantil é defendido por Zabalza, citado por Oliveira-Formosinho (2008:135): O aluno da escola infantil é um sujeito não sectorizável. É toda criança que se vai desenvolvendo o afectivo, o social, o cognitivo, é um todo integrado com uma dinâmica intensa em que o eixo fundamental de vertebração das sucessivas experiências, é o Eu e as relações que, numa relação bipolar de ida e de volta, de influenciar e ser influenciado, a partir dele se estabelecem com a realidade ambiental. Advogamos, portanto, a pertinência de uma reflexão que nos leve a compreender a estreita ligação entre a qualidade da formação do egresso, sobretudo dos cursos de Pedagogia com a qualidade da escola e da conseqüente aprendizagem do educando, conforme ratificam Christine Pascal e Anthony Bertron citados por Sanches (2003, p. 57), Há clara evidência de que a qualidade do professor é um determinante central na qualidade e eficiência dos programas de Educação Infantil [...] se Revista Diálogos N Semestre de

10 quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores. Em toda Europa os países estão reconhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de formação de professor de Educação Infantil. Voltando a tratar na formação dos professores, outra pesquisa, realizada dessa vez pelo Fórum em Defesa da Educação Infantil em Pernambuco, tendo como campo empírico o olhar das próprias professoras que atuam na educação das crianças pequenas, prioriza a formação dos professores em nível médio como alvo, e afirma que: Todas foram unânimes em considerar que, para elas, os cursos de magistério vivenciados não atendem às necessidades de formação de professoras, mostrando-se deficitários em relação aos conhecimentos e teorias mais atuais sobre o desenvolvimento da criança e, principalmente, desconsiderando a modalidade de educação infantil [...]. A principal conclusão sobre a visão das professoras com relação às suas experiências com os cursos de magistério é de que o mesmo não foi capaz de responder às questões fundamentais evidenciadas pela prática, ou seja, o que ensinar e como ensinar (BANDEIRA, 2002, p ). Voltando aos cursos de Pedagogia, esses, também, foram objetos da análise da antropóloga Eunice Durham, 2 que contundentemente denuncia e assegura que, 2 Disponível em: acessado em 22/11/2008. Revista Diálogos N Semestre de

11 As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muito desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. As referidas pesquisas acabam por convergir 3 na constatação de que a universidade parece considerar menos importante preparar o estudante para a prática docente. A preocupação maior redunda em dar vazão ao repasse de um elenco de teorias sociológicas, antropológicas, psicológicas, filosóficas, etc., com mais um agravante, esses cursos de formação não atentam para a pertinente e inalienável relação teoria e prática. A preocupação com dicotomia teoria-prática no processo de formação docente encontra eco no próprio Plano Nacional de Educação, Lei Federal /2001, que ao tratar da formação inicial dos professores aponta em suas diretrizes o desafio de romper com o divórcio teoria e prática. Em meio a este turbilhão de indefinição e pouca clareza sobre como de fato se forma um professor, a educação infantil termina por carregar o estigma de ser esquecida ou relegada pelos cursos de pedagogia à posição de menor valor tanto no trato teórico quanto no campo da prática. Podemos inferir daí, duas verdades: primeiramente, que há fraturas nessa formação inicial, na forma como ela está sendo concebida, nos cursos de formação de professores, mais 3 Evidentemente trata-se aqui de conjecturas visto que não foi possível no universo do presente trabalho, investigar tal afirmação aqui apresentada. Tratase portanto de uma inferência elaborada a partir dos resultados advindo de minha própria formação universitária em curso de pedagogia. Revista Diálogos N Semestre de

12 especificamente os cursos de Pedagogia e, em segundo lugar, essas fraturas comprometem em muito o processo educativo. A já citada pesquisa da Fundação Carlos Chagas, constata de forma desanimadora que: O curso de Pedagogia, que deveria garantir a competência de quem leciona na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, forma profissionais despreparados para planejar, ensinar e avaliar. O resultado é a péssima qualidade da Educação no país (GURGEL, 2008, p. 50). Então como falar de uma especificidade de professores para atuar na educação infantil se a própria instituição formadora negligencia este aspecto da formação? Se a legislação (BRASIL, 2001) reconhece a educação infantil como primeira etapa da educação básica, afirmando inclusive que o objetivo maior deste nível de ensino é promover o desenvolvimento psicológico, cognitivo, afetivo e social de crianças de 0 a 6 anos 4, como podem os cursos de pedagogia manterem-se alheios a pertinência de uma formação de qualidade àqueles profissionais que carregam ou deviam carregar consigo o compromisso de dar conta do desenvolvimento integral das crianças pequenas? Convém ressaltar, ainda, os questionamentos propostos por Nascimento (In FARIA e PALHARES (Orgs.), 2003, p. 108) para os casos nos quais essa formação acontece. Para esta pesquisadora, [...] é possível contemplar com qualidade a formação de pessoas que estarão em contato com crianças em estágio de desenvolvimento físicomotor-emocional, de interação com o outro e com o 4 Com a promulgação da Lei Federal /2005 que amplia o ensino fundamental para nove anos, as crianças atendidas pela educação infantil passam a ser aqueles na faixa etária de 0 a 5 anos. Revista Diálogos N Semestre de

13 mundo significativamente diferentes? Em um curso médio com duração de três anos, é possível dar conta das especificidades da cada um destes níveis de ensino a saber; educação infantil e níveis fundamental e médio bem como da necessária integração entre eles? Uma qualificação que privilegia um perfil de professor é apropriada para a especificidade da educação infantil que pressupõe o educar e o cuidar? Leite (2008:192), traz a baila outros dados a respeito dessa formação que merece ponderação: De um modo geral, nessas instituições, a educação infantil aparece sob a forma de habilitação, no último ano, desvinculada do curso como um todo, e restrita a conteúdos relativos às crianças de 4 a 6 anos (o pré-escolar); ou como formação conjunta para a educação infantil e para as séries iniciais, situação na qual a primeira perde espaço para a segunda. A prática de se formar, ao mesmo tempo, profissionais para a educação infantil e para séries iniciais, utilizada desde a época das escolas normais, necessita ser imediatamente revista. Os profissionais acabam conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança entre 0 a 6 anos, o que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando forem lidar com crianças pequenas. Portanto, esse modelo acaba não sendo muito adequado para a formação do profissional da educação infantil. A LDBEN de 1996 ao definir a educação infantil como um nível de ensino termina por trazer em seu encalço uma série de normatizações para este setor que a partir deste documento legal passa a ter suas instituições reguladas como Revista Diálogos N Semestre de

14 quaisquer outras instituições escolares. Este processo também acarreta aspectos que devem ser considerados com certa cautela, A criança, alvo do atendimento multifacetado que deveria ser capaz de dar conta das questões afeitas ao cuidado e à educação, passa a ser vista como uma aluna mesmo que tenha três meses de idade. O profissional que passa a ser privilegiado é aquele com perfil de professor; o cotidiano das instituições é recodificado em conteúdos curriculares que devem observar diretrizes que enfatizam a difusão de valores sociais, direitos e deveres da cidadania, respeito à ordem e ao bem comum [...] à orientação para o trabalho (art. 27) (NASCIMENTO In FARIA e PALHARES (Orgs.), 2003, p. 107). A observação levantada por Vital Didonet (In LIMA, (Coord.), 2005, p. 25), a respeito da concepção da educação infantil como primeira etapa da educação básica, reflete um problema conjuntural maior e nos fornece algumas pistas para começarmos a desvendar o problema da valorização/nãovalorização deste seguimento. Segundo este autor, [...] essa concepção ainda esta longe de moldar um processo educacional seqüenciado e integrado do nascimento até os 17 anos. O que temos, efetivamente, são três diferentes segmentos, senão quatro: a educação infantil, com uma divisória ainda bastante marcada entre a creche e a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. Dos três, o fundamental é o rei. O médio, o príncipe. E a educação infantil, o vassalo. Nascimento (Op. Cit. p, 108) faz ainda outro alerta, O que se quer enfatizar com isto é que, se há tempos não muito remotos o caráter assistencialista, Revista Diálogos N Semestre de

15 especialmente da creche, dava a tônica educativa do atendimento, o assentado na LDB corre o risco de desconsiderar as ações de assistência e cuidado pelo fato de privilegiar o educativo por meio do viés da escolarização. Diante dos argumentos até aqui apresentados, que dão conta da incontestável importância da infância no processo de desenvolvimento humano; como é possível descuidar da formação do profissional responsável por mediar a socialização e aprendizagem das crianças na primeira infância? E no que concerne a realidade dos professores de educação infantil, que já se encontram atuando nas instituições de educação infantil, restanos reforçar as indagações apresentadas por Fonseca, (In MENEZES, 2004, p. 162), Que filosofia fundamenta a prática dos profissionais que atuam nessas instituições? A partir dessa filosofia, que expectativas se pode ter em relação às creches e pré-escolas? Quais os seus objetivos? Como deve ser o cotidiano de educadores e educandos nessas instituições? Quais os seus limites e as suas possibilidades? A legislação brasileira ratifica a pertinência de uma formação que de fato contemple as reais necessidades das crianças pequenas e a Política Nacional de Educação - PNE em suas diretrizes para a educação infantil conclui que, A formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial, dada a relevância de sua atenção como mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a Revista Diálogos N Semestre de

16 prática, de sorte que esta se torne,cada vez mais, forte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrido-se dele e renovando-o constantemente (BRASIL,2002,p. 27). A PNE objetiva a definição de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil, através da cooperação entre todos os níveis administrativos. Estabelecendo como metas (BRASIL, 2002,p. 30), a) Que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos, formação de nível superior; b) Que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior. A Política enfatiza ainda que, A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na educação infantil que possuam a titulação mínima em nível médio modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso especifico de nível superior (Idem). Objetivando contribuir, a partir de um olhar sobre a especificidade da educação de crianças de pequenas e perfil da formação dos educadores infantis é que este estudo buscou analisar e a formação desses profissionais, atentando para o fato de que estes carregam consigo a inquestionável responsabilidade pelo desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos. Revista Diálogos N Semestre de

17 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo surgiu no momento em que em nível nacional eram lançados dois estudos produzidos sobre o processo da formação inicial dos professores da educação básica. A primeira pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas, 5 chama a atenção para a pouca importância dada à educação infantil na grande maioria dos cursos de Pedagogia. Por sua vez estudos realizados pela antropóloga Eunice Durhan, 6 dão conta da ausência do dialogo entre teoria e prática no processo da formação de professores nos cursos de Pedagogia, o que segundo essa pesquisadora tem contribuído para agravar, ainda mais, o quadro da educação brasileira. No que se refere ao universo da educação infantil, a prática compreende ao binômio cuidar-educar. Isso significa dizer que perceber a ação do educador infantil é estar atento ao fato de que nenhuma ação educativa é neutra e desta forma traz implícita uma concepção de infância, educação e ação institucional. De maneira breve buscamos historiar a educação de crianças pequenas percebendo que no que diz respeito a educação infantil no Brasil esta assenta-se em bases assistencialistas visando uma ação compensatória dirigida as crianças das classes populares. A especificidade do educador da infância e os aspectos teóricoprático de sua atuação também foi por nós refletida e aponta para a necessidade de uma formação inicial que dê conta dessas particularidades favorecendo a dialógica e a dialética entre teoria e prática. Este estudo não encontra aqui sua conclusão, ao contrário, aponta-nos o percurso a ser trilhado onde finalmente poderemos através do campo empírico traçar o perfil do educador infantil através de sua própria fala, de nossa escuta sensível, de 5 Ver referência bibliografica. 6 Ver citação anterior. Revista Diálogos N Semestre de

18 um olhar diagnóstico e de uma consistente fundamentação teórica. Entretanto, primamos por findar, esta primeira etapa, com a rogeriana consciência da incompletude, a freiriana curiosidade epistemológica. REFERÊNCIAS BANDEIRA, Carmem Lúcia. et al. Colóquio sobre identidade e formação de professores de educação infantil. In: Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil. Educação Infantil: construindo o presente. Campo Grande: MS: Ed. UFMS, cap. 7, p BRASIL.Lei nº 9394 de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; e legislação correlata. Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, Brasília, p. (Série Fontes de Referência. Legislação. v. 38).. Lei nº , de 9 de janeiro de Define o Plano Nacional de Educação Nacional. Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, Brasília, p. (Série Fontes de Referência. Legislação. v. 47)..Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, vol. 1: introdução. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, CAMARGO, Fátima. Caleidoscópio cuidar e educar. Criança e educação: uma trajetória cultural e institucional. Revista Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília, abril de 2005, n.º 39, p Tiragem 200 mil exemplares. COSTA, Fátima Neves do Amaral Costa. O Cuidar e o Educar na Educação Infantil. In: ANGOTTI, Maristela (Org.). Educação Infantil:para que, para quem e por quê? Campinas, SP: Alínea, ed. p Revista Diálogos N Semestre de

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