A AFETIVIDADE: O FIO CONDUTOR NA EDUCAÇÃO INFANTil 1

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1 A AFETIVIDADE: O FIO CONDUTOR NA EDUCAÇÃO INFANTil 1 Maria Alice Mendonça * Helenice Maria Tavares ** RESUMO A articulação da afetividade na Educação Infantil garante uma aprendizagem significativa? Neste artigo procurou-se destacar a afetividade num convite ao educador a refletir sobre o valor de uma educação fundada no respeito e no amor ao educando. A partir de pesquisa bibliográfica, verificou-se que é através da inter-relação que se dá a interação com o meio e a construção de um conhecimento altamente envolvente e significante. Palavras-chave: Afetividade. Crianças. Educação. Conhecimento. A criança necessita e deseja ser amada, acolhida, aceita e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. A relação de afeto do educador com a criança é, portanto o suporte do conhecimento, é um elemento fundamental na prática pedagógica, torna-se pertinente que o processo de educar e de cuidar se envolvam simultaneamente, pois, são partes essenciais que formam um todo. Para, além disso, torna-se fundamental questionar sobre a relevância da afetividade no contexto educacional. A articulação da afetividade na educação infantil garante a construção de um conhecimento significativo? Faz-se necessário ampliar o olhar do profissional de Educação Infantil no sentido de que ele reconheça que as crianças têm necessidades de atenção, carinho e segurança, sem os quais elas não sobrevivem. Com base na afetividade a criança desenvolve a autonomia e a inter-relação com o ambiente e com as pessoas que a envolve construindo um conhecimento global, altamente progressivo. 1 Trabalho apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. * Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. br. ** Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. br.

2 Este artigo tem por objetivo destacar a afetividade como um canal de comunicação harmoniosa entre a criança, os objetos e as pessoas que participam do seu desenvolvimento em todos os aspectos da vida humana. Para a construção deste trabalho usou-se a pesquisa bibliográfica, buscou-se respostas para indagações propostas, atenciosamente avaliadas. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituindo principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas (GIL, 1999, p. 65). Na história da humanidade por um bom período, não houve nenhuma instituição responsável por compartilhar a responsabilidade pela criança com seus pais e com a comunidade a que faziam parte. Conforme as afirmações de Bujes (2001), durante muito tempo a educação da criança foi considerada uma responsabilidade das famílias ou do grupo social ao que pertencia. Era no convívio com os adultos e outras crianças que ela aprendia a se tornar membro desse grupo, e a participar das tradições importantes por ele, apoderar-se dos conhecimentos necessários para sua sobrevivência material e para encarar as exigências da vida adulta. A autora destaca-se que a educação infantil, como nós a conhecemos nos dias atuais, construída de forma a complementar à família é um fato bem recente. Não foi sempre que ocorreu dessa forma, tem, no entanto, uma história. Esta trajetória, porém só foi possível porque houve modificações na sociedade e nas formas de pensar o que é ser criança e ao valor que foi dado à infância. O aparecimento das instituições de educação infantil esteve de certo modo ligado ao nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno, situado entre os séculos XVI e XVII. A escola naquela época já era bem parecida com a que vemos hoje. Houve um conjunto de possibilidades que propiciou a organização de tais instituições, como por exemplo: a mudança da sociedade européia; o surgimento de novos mercados; o desenvolvimento científico; a invenção da imprensa, o empenho da igreja pela alfabetização usando interesses próprios; a implantação da sociedade industrial e as novas reivindicações educativas feitas para dar conta das recentes ocupações no mercado de trabalho. A autora ressalta que várias outras condições contribuíram para o surgimento da escola moderna. Destacou-se: um novo olhar sobre a infância deu-lhe um destaque que anteriormente não havia: a organização dos espaços exclusivos para educar as crianças, as escolas; o surgimento de profissionais especializados sobre as características da criança, da

3 importância da infância na vida do sujeito e de como se organizaria as aulas, os conteúdos de ensino, os horários, os alunos e a forma de recompensá-los e também de puni-los, estabelecer, portanto, a forma de ensinar e de como ensinar. As creches e pré-escolas surgiram após as escolas, o seu aparecimento se deu em função da necessidade do trabalho da mãe fora de casa a partir da revolução industrial. Vale lembrar também que isso esteve relacionado a uma estrutura familiar nova, onde pai/mãe e filhos conviviam num mesmo espaço de forma ampliada, vários adultos convivendo juntos. Ela ressalta ainda que nesta época tinha um grande interesse em descreverem as crianças na sua natureza moral, defendiam a idéia de que em alguns casos promover a educação era proteger a criança das más influências do seu meio, em outros casos era necessário afastar a criança da ameaça da exploração, em outros, ainda, a educação proporcionada à criança tinha por objetivo suprimir as suas tendências para a preguiça, a vagabundagem que eram consideradas típicas das crianças pobres. Bujes (2001) afirma que na verdade o que é nítido para justificar o surgimento das escolas infantis é que as idéias sobre o que constituía uma natureza infantil, que de alguma forma delineava o destino das crianças, o que elas iriam se tornar, explicava a ação dos governos e da filantropia para transformar principalmente as crianças pobres em cidadãos úteis numa sociedade almejada que era caracterizada por poucos. De qualquer forma o aparecimento de creches e pré-escolas teve a finalidade de ampliar o olhar com relação a infância e as suas possibilidades, com outros objetivos, como a questão da disciplina que viam essencialmente nas crianças uma ameaça a ordem social e ao progresso. Ressalta ainda que a expansão de tais instituições, especificamente no final do século XIX na Europa e na metade do século XX no Brasil recebeu grande influência do pensamento dos psicólogos e médicos higienistas que delimitava estritamente o que caracterizava o desenvolvimento normal quais deveriam ser as condutas das famílias e das crianças consideradas normais ou patológicas. Percebe-se que este conjunto de idéias fundamentou-se em concepções particulares, algumas assinaladas de forma clara pelos preconceitos, se fizermos uma retrospectiva histórica veremos que este fato marcou gerações. Bujes (2001, p. 15) afirma que: Estas idéias vieram fazer com que muitas práticas discriminatórias fossem exercidas no nome do que era certo, normal, adequado, em relação às condutas humanas, levando à exclusão daqueles que eram diferentes, por uma mera impossibilidade de tolerar algo que fugisse a uma norma estabelecida de forma arbitrária e que acabava por se tornar não discutível (não podia ser posta em dúvida).

4 A autora aponta ainda que, uma confirmação disso é a discriminação sofrida pelas crianças ditas excepcionais, consideradas por um enorme tempo como incapazes de aprender e de se adaptarem e interagirem com crianças caracterizadas normais. Portanto as creches e pré-escolas apareceram em virtude de mudanças políticas, sociais e econômicas que aconteceram na sociedade: na organização das famílias, no novo papel da mulher no mercado de trabalho e numa relação nova entre os sexos. Por outro lado, também por uma função de idéias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como por meio da educação torná-la um cidadão produtivo e íntegro, coerente às exigências sociais. Atualmente de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB) Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. (BRASIL, 1996). Segundo o seu Capítulo II, artigo 29, a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos, físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), a educação infantil deve ser organizada para atender aos seguintes objetivos: - desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, confiante em sua capacidade e percepção de suas limitações; - descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados com a própria saúde e bem-estar; - estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; - brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; - utilizar as diferentes linguagem (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade (BRASIL, 1998 a, p.63). Portanto o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e oportunizando espaços e situações de forma que os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas sejam articuladas. Sua intervenção é extremamente

5 necessária para que as crianças alarguem suas capacidades de apropriação das diferentes linguagens e dos conceitos sociais. Segundo Craidy (2001), vivemos nos dias atuais momentos de muitos temores e interrogações diante das novas definições legais sobre Educação Infantil, principalmente as decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n /96. Frente a tantas discussões e expectativas sobre a Educação Infantil, é importante considerarmos que a LDB 9.394/96 assim como as outras leis recentes a respeito da infância, são conseqüência da Constituição Federal de 1988 que definiu no artigo 227 uma nova doutrina em relação à criança considerando-a como sujeito de direitos. Ficou, portanto, definido que os pais, a sociedade e o poder público têm que respeitar e garantir os direitos das crianças. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1998 a). A partir de tais definições decorre que as creches e as pré-escolas são direito tanto das crianças como de seus pais e são instituições de caráter educacional e não somente assistencial como várias vezes foram considerados. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) destacou melhor cada um dos direitos da criança e do adolescente bem como os princípios que devem delinear as políticas de atendimento. Determinou ainda a criação dos Conselhos da Criança e do Adolescente e dos Conselhos. Os primeiros devem zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes, entre os quais o direito à educação, incluindo para as crianças pequenas o direito a creches e pré-escolas (BRASIL, 2001). A creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de complementação e não de substituição da família como tantas vezes foi entendido. Duarte e Gulasso (2000), embasados nas experiências de Wallon, afirmam que a criança começa a sua vida em uma situação de total dependência do externo a partir dos seus impulsos ela estará comunicando seu desconforto ou suas necessidades provocando reações que comunicará em seu meio imediato, e estabelecendo uma relação profunda, intima e indiferenciada entre o bebê e àqueles que estão envoltos. Afirma o RCNEI que no primeiro ano de vida da criança predomina a dimensão subjetiva do movimento, sendo as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com outras crianças e com o adulto. O dialogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de aprendizagem (BRASIL, 1998 c, p. 21).

6 Ressalta ainda o RCNEI, que neste período a criança imita o parceiro e cria suas reações próprias como: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça, rola etc. Antes de andar podem desenvolver formas variadas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar. Nesta fase acontece a exploração do corpo, brincar com as mãos e os pés. Do ponto de vista das relações com o objeto, a enorme conquista do primeiro ano de vida é o gesto de prender os objetos. Aquisições como a locomoção e a preensão significam importantes conquistas no campo da motricidade objetiva (BRASIL, 1998 c). Aponta ainda que na fase de um a três anos, quando a criança aprende a ficar tão encantada com sua nova conquista que locomove de um lado para outro sem um objetivo específico e se diverte com isso, e numa soma do amadurecimento progressivo do sistema nervoso com essa prática propicia o aperfeiçoamento do andar. Nesta etapa acontece a grande independência para exploração do espaço, a criança nesta idade não para, mexe em tudo, explora, pesquisa. Na medida em que explora, aprende gradativamente a adequar seus movimentos e gestos às próprias intenções e as exigências da realidade. Dessa forma a criança manipula os objetos. Outro aspecto da dimensão expressa do ato motor são os gestos simbólicos que são desenvolvidos, tanto aqueles que são ligados ao faz-de-conta quanto os que têm a função de indicar, apontar, dar tchau etc. Nesta faixa também ocorre a imitação. O RCNEI aponta que no plano da consciência corporal, a criança nesta idade, ao reconhecer a imagem do seu corpo, o que acontece por meio das interações sociais que organiza e das brincadeiras que realiza frente ao espelho, aprendendo a reconhecer as suas características físicas, o que é fundamental para a construção de sua identidade (BRASIL, 1998 c). Nessa fase, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua pessoa, o que é essencial para a construção de sua identidade. Já as crianças de quatro a seis anos ampliam seus repertórios de gestos instrumentais os quais ocorrem com progressiva precisão. Atos que implicam coordenação de muitos segmentos motores e o ajuste a objetos específicos como colar, recortar, encaixar pequenas peças, etc., que se ampliam junto a isso, permanece a tendência lúdica da motricidade quando desviam durante uma atividade a direção do gesto como transformar a tesoura numa espada ou avião, etc (BRASIL, 1998 c).

7 Progressivamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntario, refletindo na capacidade de pensar antes de agir e no desempenho crescente de recurso de esforço motor. Nesse sentido, percebe-se que: [...] gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações, ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora (BRASIL, 1998 c, p ). Ainda nesta fase é muito grande a quantidade de jogos e brincadeiras encontradas nas mais diversas cultuas que abrangem complexas seqüências motoras para serem reproduzidas favorecendo conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. As brincadeiras que formam o repertório infantil e que se diferem conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no campo motor, como soltar pipas, atirar com estilingue, jogar bolinhas de gude, pular amarelinha etc. A LDB determina ainda que cada instituição do sistema escolar, também, as de educação infantil deverão ter um plano pedagógico elaborado pela própria instituição com a participação dos educadores e, que eles deverão ter sempre que possível o curso superior e como formação mínima o curso normal com especialização em educação infantil (BRASIL, 1996). Logo o diálogo interno da classe tanto quanto os investimentos na formação e na carreira do profissional, pelas redes de ensino é nos dias atuais um desafio presente no que se refere à profissionalização do professor de educação infantil. O RCNEI afirma ainda que: O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. (BRASIL, 1998 a, p.41). Esta característica por sua vez exige uma formação muito ampla do profissional que deve ele também, tornar-se um aprendiz, reflexivo de sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com a comunidade e com as famílias e pesquisando informações imprescindíveis ao trabalho que desenvolve. É necessário que os projetos educativos das instituições, para atender de fato esse diálogo e debate constante tenham: [...] professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. (BRASIL, 1998 a, p. 41).

8 A sensibilidade das propostas retratadas instigando reflexão, convida o educador a comprometer-se cada vez mais com o desenvolvimento do ser em sua totalidade. Conforme Saltini (2002, p.70), o professor precisa conhecer a criança: [...] mas deve conhecê-la não apenas na sua estrutura biofisiológica e psicosocial, mas também na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criança que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola. Quando uma criança chega a uma escola, não vai apenas para aprender, mais para vivenciar também o aprendizado de forma total e quando o professor assim a percebe poderá então orientá-la rumo ao amanhã. De acordo com Horn e Barbosa (2001), organizar o cotidiano das crianças na escola infantil é perceber que o estabelecimento de uma sequência de atividades diárias é, antes de tudo, o resultado da leitura que se faz do nosso grupo de crianças a partir especificamente de suas necessidades. A jornada diária de uma escola infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente se organizarão da mesma forma para crianças maiores e menores. Vários tipos de atividades envolverão o cotidiano das crianças e dos adultos:o horário de chegada, a alimentação, o repouso, a higiene, os jogos diversificados: como o faz-de-conta:os jogos imitativos e motores, as brincadeiras, os livros de historia, as atividades coordenadas pelo adulto e outro. As autoras ressaltam que: É importante que o educador observe o que as crianças brincam como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranqüilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. (HORN; BARBOSA, 2001, p. 67). Ao lado disto é fundamental considerar o contexto sociocultural no qual a criança se insere e a proposta pedagógica da instituição, que devera lhe dar suporte. Ainda Horn e Barbosa (2001) afirmam que ao planejarem o espaço para as crianças, deve-se levar em conta que o ambiente é formado por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, mobílias, odores, equipamentos e ritmo de vida. É de grande importância educar as crianças no sentido de categorizar, observar, propor e escolher, proporcionando-lhes interações com vários elementos.

9 Conforme Saltini (2002), a criança no grupo busca satisfazer suas necessidades de amor, afeto, acolhimento, registros que traz da primeira socialização, ela, mãe e pai. Ela procura de imediato encontrar esses valores no professor e depois no grupo. A inter-relação da professora com o grupo de alunos e com cada um individual deve ser constante, na sala, no pátio, nos passeios, sendo em função dessa proximidade afetiva que acontece a interação com os objetos e a construção de um conhecimento totalmente envolvente. Nesse sentido Bertoline e Oliveira (2001, p.55-56) afirmam que conforme as crianças vão estabelecendo vínculos, os conflitos vão sendo amenizados. Sentir-se segura e confiante são aspectos fundamentais que possibilita a criança explorar o ambiente; por tua sua vez, a exploração é essencial para o desenvolvimento motor, cognitivo e emocional. De acordo com Rodrigues (2001), a relação afetiva ou relação de apego, como se pode chamar também, vai sendo edificada desde a primeira infância e vai sendo elaborada durante toda a vida. A autora ressalta, ainda, sobre a necessidade de estarmos atentos para a construção dos vínculos afetivos das crianças, dos educadores e das famílias, principalmente durante o período de adaptação na instituição. É nossa função estarmos atentos para a construção dos vínculos afetivos das crianças dos educadores e das famílias, principalmente durante o período de adaptação na instituição. A adaptação não é algo estático, é um processo de mudança, de desenvolvimento, de atendimento às novas necessidades das crianças e às angústias dos pais, geradas pela insegurança e pela incerteza da aceitação da criança em um novo espaço, mediante uma nova história que se inicia. Buscando como eixo do trabalho a afetividade como forma peculiar de interação, comunicação infantil, de criação de vínculo, da inter-relação como suporte afetivo do conhecimento, vale ressaltar uma plenitude de significados e valores confrontados a cada dia nas situações, dentro de uma atmosfera afetiva de estabelecimento de relações diversificadas, na qual a aceitação de cada singularidade seja objeto de atenção. Pode-se portanto dizer que o educador serve de continente para a criança, sendo o espaço onde são depositadas as pequenas construções e onde elas são valorizadas e acolhidas como num seio materno. O papel do educador é diferenciado, ele prepara o micro-universo onde as crianças buscam, estabelecem vínculos construindo um conhecimento progressivo e envolvente.

10 A relação afetiva, também chamada relação de apego, que se estabelece com o grupo como um todo, e ainda, as relações estabelecidas individualmente vão se construindo desde a primeira infância. Dessa forma tais experiências vão sendo elaboradas durante toda a vida. A postura do professor deve-se manifestar na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que em cada idade diferem seu modo de sentir o mundo, respeitandose sua maturidade, seu pensamento e sua individualidade. A afetividade é por conseqüência um rico canal de comunicação entre a criança, os objetos e as pessoas com quem convive. Por quanto, o afeto é imprescindível desde a concepção da criança, como também no decorrer da existência, perpassando pelo percurso de sua escolaridade, é inerente ao ser humano, independente de sexo, etnia ou condição social. Considerações finais Dentro do contexto histórico das instituições, ocorreram relevantes mudanças sobre a forma de conceituar a infância. Com a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998), houve um grande progresso, um novo olhar em relação à criança, com a finalidade de rever a prática do educador, a qualificação, ressaltando o objetivo, a cognição, o acolhimento, a inclusão, o perfil do educador, a postura diante à diversidade, entre outros, articulando a afetividade à inteligência para produzir conhecimento, compreendendo a criança em sua totalidade. Assim é extremamente importante defender o direito da criança à sua infância. As crianças são seres totalmente ativas, tornam-se cada vez mais competentes e preparadas para conviverem socialmente, se tiverem oportunidades para tal. Ela participa da transformação que ocorre no contexto histórico em que se insere e pelas experiências que vivem neste universo extremamente dinâmico. Logo estamos diante de um grande desafio, pois, a criança tem uma lógica que é inteiramente sua, ela encontra formas peculiares de se expressar, porque é capaz, através da relação afetiva com o brinquedo, do sonho e da fantasia de viver em um mundo unicamente dela, construído por ela, possui sua própria identidade, são únicas, diferindo-se totalmente umas das outras, o que nos convida à reflexão para uma nova conduta que implica o respeito às diversidades e a igualdade.

11 Razão pela qual a educação infantil e os educadores precisam se qualificar a cada dia, incluindo o acolhimento, a segurança, o lugar para o lúdico, a emoção, o faz-de-conta e a sensibilidade, sem deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço, do corpo e da expressividade. A criança simboliza em sua plenitude e ingenuidade, a esperança e a certeza de que nasce uma espera e consolida-se um tempo, crer no poder da educação é transformar, é acreditar que educamos o ser para si e para seu meio, capacitando-o para a assumir a vida e buscar a verdade, receber e doar amor. Cumprir esta responsabilidade social de partilhar com as crianças a estimulante descoberta do mundo é tarefa enorme que nos compromete e nos convida a uma postura e uma opção de abraçar esta causa. O afeto é, portanto essencial à criança é a base do seu desenvolvimento processual, segundo o qual o conhecimento só produz mudança na medida em que também é conhecimento afetivo. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei de 20 de dezembro de Brasília: MEC/SEF, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998 a.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998 b.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998 c.. Câmara dos Deputados. Estatuto da Criança e do Adolescente Lei 8.069, de 13 de julho de 1990/Lei 8.242, de 12 de outubro de Brasília: Centro Gráfico, BERTOLINI, Cândida; OLIVEIRA, Mirian, S. L. Novo ano, nova turma, nova adaptação. In. FERREIRA, Maria Clotilde Rosseti (org.) Os fazeres na Educação Física. São Paulo: Cortez, 2001, p BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: pra que te quero? In. CRAIDY, C. M. Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001, p DUARTE, Márcia Pires: GULASSO, Maria Lúcia Car Ribeiro. Estágio impulsivo emocional. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. Henri Wallon: Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2000, p

12 GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, HORN, Maria da Graça Souza; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Organização do Espaço e do Tempo na Escola Infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria (org) Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, RODRIGUES, Marta A. M. Encontro e despedidas. In: FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (org.) Os fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2001, p

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