UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO CAMPUS I CURSO PEDAGOGIA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO CAMPUS I CURSO PEDAGOGIA EDUCAÇÃO INFANTIL Aline Regina Pinheiro Cruz Leite A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: REPENSANDO CONCEITOS, REVENDO PRÁTICAS Salvador 2010

2 ALINE REGINA PINHEIRO CRUZ LEITE A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: REPENSANDO CONCEITOS, REVENDO PRÁTICAS Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Lucinete Chaves Salvador 2010

3 ALINE REGINA PINHEIRO CRUZ LEITE A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: REPENSANDO CONCEITOS, REVENDO PRÁTICAS Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profª Lucinete Chaves de Oliveira. Salvador de de 2010 Prof.ª Mestre Lucinete Chaves de Oliveira UNEB (Orientadora) Prof.ª Ana Lucia de Castro Oliveira Guimarães UNEB Prof.ª Mestre Terezinha Zélia Queiroz Oliveira -- UNEB

4 Dedico este trabalho a minha filha Laura que precisou, mesmo sendo ainda, tão pequenina, vivenciar os meus momentos de ausência. E a minha mãe Rita que me deu o apoio necessário para a concretização desse objetivo, sabendo com suas as palavras e atos, me acalentar e me encorajar nos momentos mais difíceis desta caminhada.

5 AGRADECIMENTOS Primordialmente agradeço a Deus por ter me dado forças para conseguir concretizar esse objetivo, aos meus pais pela dedicação que sempre tiveram a mim, em especial a minha mãe que durante todo esse período da monografia, assumiu a minha vida, ao meu irmão por acreditar no meu potencial, ao meu esposo, pelo apoio ao longo dessa trajetória, a minha filha por cada dia ressignificar a minha vida, a Josias Sena, amigo de todas as horas, à minha orientadora Lucinete Chaves, pelas contribuições para minha formação enquanto educadora, as minhas amigas de turma: Alinéa, Carla, Diane e Veronice, por tornarem minhas tardes mais felizes, pelo incentivo e encorajamento quando achava que minhas forças já tinham se esvaído.

6 Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem renovação pedagógica sem uma adequada formação de professores. Antônio Nóvoa

7 RESUMO O presente trabalho monográfico objetivou apresentar dados da revisão bibliográfica e dados da pesquisa exploratória realizada em uma instituição particular/popular, localizada em um bairro periférico de Salvador e tem como objeto de estudo a importância da Formação de professoras para a Educação Infantil e as implicações desta no processo de aprendizagem das crianças. O estudo investigou as práticas das professoras informantes, bem como a concepção delas acerca da Educação Infantil, para tanto a pesquisa utilizou da pesquisa qualitativa, e para obter os dados fez uso da técnica da entrevista e da observação não-participante e de um questionário como instrumento de coleta. A pesquisa revelou o quanto a formação especifica dos profissionais que atuam nesse segmento da Educação é fundamental para se obter êxito no processo de ensino-aprendizagem e que a precariedade na formação desses profissionais é resultado de um contexto histórico de desvalorização da educação à criança pequena, o qual apesar dos avanços conquistados se propaga até os dias atuais. PALAVRAS- CHAVE: Educação Infantil Políticas Públicas Formação de Professores.

8 ABSTRACT This article (monography) presents a literature review and research data a private/popular school, located in an suburb of Salvador, and aims to study the importance of teachers training for kindergarten education and its implications in the children learning process. The study investigated the practices of teachers informant, and their conceptions about early childhood education as well. For this, was used qualitative research, and to get the data was made use of the interview, technique and non-participant observation and a questionnaire as collection instrument. The research revealed how the specific training of professionals working in this sector of education is crucial to achieving success in the teaching-learning process and that job insecurity in the training of these professionals is the result of a history of devaluation of education to infants, which despite the advances made spreads to the present day. KEY WORDS: Early Childhood Education - Public Policies - Teacher Training

9 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO BREVE PANORAMA HISTÓRICO DO ATENDIMENTO DA INFÂNCIA NO BRASIL A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL A dicotomia entre o cuidar e o educar A EDUCAÇÃO INFANTIL NO PLANO LEGAL A legislação e a Educação Infantil Educação infantil: da conquista de 1988 aos dias atuais A inserção da criança de 6 anos no Ensino Fundamental FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL A desvalorização dos profissionais da Educação Infantil A nova perspectiva de formação e seus impasses TRAJETÓRIA METODOLÓGICA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS UTILIZADOS COLETA E ANÁLISE DE DADOS CONCEPÇÃO DAS PROFESSORAS ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL/ CUIDAR E EDUCAR Qual a importância da Educação Infantil Requisitos que a pessoa precisa ter para ser professora de Educação Infantil O elemento mais importante para ser professora de Educação

10 Infantil A condição de mãe favorece para ser boa professora de Educação Infantil? O papel e atividades atribuídas às auxilares O que a criança precisa aprender na Educação Infantil? ENTRADA NA PROFISSÃO O ingresso na Educação Infantil Como começou a trabalhar na Instituição/ Condições de trabalho IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA Descrever e avaliar a formação Participação em eventos que visem aperfeiçoamento profissional PRÁTICA DOCENTE CONSIDERAÇÃOES FINAIS...63 REFERÊNCIAS...65 APÊNDICE A(QUESTIONÁRIO)...68 APÊNDICE B(ROTEIRO DA ENTREVISTA)...69

11 1 INTRODUÇÃO O presente trabalho é investigativo e resulta de pesquisa bibliográfica e pesquisa exploratória com observação não-participante, tendo como sujeitos três professoras de uma escola particular/popular. A proposta do estudo é discorrer sobre a formação das professoras de Educação Infantil e tornou-se anseio de pesquisa devido à minha peculiar experiência como professora de Educação Infantil de uma escola particular/popular, sem ter nenhuma formação específica para tal função, apenas por ter afinidade e gostar de crianças. Ao ingressar no curso de Pedagogia e obter conhecimentos acerca das especificidades e particularidades do atendimento à criança pequena e, com isso, o reconhecimento da necessidade de formação de um profissional apto a atender as exigências da infância, decidi estudar sobre a importância da formação para professoras que atuam na Educação Infantil, pois - apesar dessa necessidade de uma formação específica estar assegurada na legislação - nas creches e préescolas, sobretudo nas escolinhas particulares/ populares de bairros periféricos, encontramos profissionais que não possuem formação adequada para o trabalho com crianças pequenas. Tendo em vista essa necessidade de profissionais devidamente habilitados para atuarem na Educação Infantil, pois esta é uma etapa fundamental na vida escolar do indivíduo, o presente trabalho traz como tema norteador: A importância da formação de professoras da Educação Infantil: repensando conceitos, revendo práticas e busca revelar em que medida o nível e natureza da formação de professoras que atuam na Educação Infantil compromete a aprendizagem das crianças que são atendidas por essas profissionais.

12 O objetivo geral do estudo foi analisar como ocorreu a formação das professoras da Educação Infantil da escola pesquisada e as implicações desta no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da Educação Infantil. Buscou-se salientar a necessidade e a importância de uma formação específica e a qualificação profissional das professoras de Educação Infantil, a fim de propiciar o desenvolvimento pleno da criança. Baseando-se nos teóricos estudados, dentre eles Kramer (2002, 2005) Oliveira(2002) e Chaves(2007), o primeiro capítulo traz um breve panorama histórico da infância no Brasil, discorrendo sobre a trajetória da mesma no país e discute a dicotomia existente entre as dimensões cuidar/educar. Em seguida, aborda o contexto da Educação Infantil no plano legal e as suas principais conquistas, impasses e retrocessos. Por fim, discorre sobre a formação da educadora infantil, enfocando o caráter notoriamente feminino que foi ganhando a profissão e, conseqüentemente, a sua desvalorização, assim como as perspectivas de formação e seus impasses. Neste sentido, o quadro teórico visa revelar como a Educação Infantil, em particular a oferecida às crianças das classes sociais menos favorecidas economicamente, desde o seu início, é norteada por um atendimento assistencialista, mostrando que mesmo após o reconhecimento desse segmento de ensino pela legislação brasileira e a sua inserção nas políticas públicas de Educação Básica, o atendimento a criança pequena deixa a desejar em muitos aspectos, em particular, ao que se refere à formação dos seus profissionais. No segundo capítulo será apresentada a metodologia utilizada neste trabalho, enfocando o motivo da escolha desse percurso metodológico e quais técnicas e instrumentos de coleta de dados foram escolhidas. O terceiro capítulo traz e analisa os dados da pesquisa exploratória realizada em uma escola particular/popular da Cidade de Salvador, buscando fazer uma relação entre a importância de uma formação especifica e a aprendizagem das

13 crianças. Por fim, apresentamos nossas considerações finais acerca da trajetória e dos resultados obtidos com a pesquisa.

14 2 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DO ATENDIMENTO DA INFÂNCIA NO BRASIL 2.1 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL Segundo Corsino (2005), a história do atendimento da infância no Brasil revela que esta se delineou de duas formas distintas: a educação voltada para as crianças das classes economicamente mais favorecidas, a qual era norteada pelas idéias de Froebel 1 (os jardins de infância) e o atendimento voltado para as crianças pobres, este gerido pelas creches e de caráter meramente assistencialista. A educação oferecida nos jardins de infância, de origem e finalidades essencialmente pedagógicas, implementados no Brasil no final do século XIX preconizava o desenvolvimento de um trabalho sistemático com as crianças pequenas, fundamentado em jogos e brincadeiras, seguindo uma minuciosa rotina de atividades que tinham, sobretudo, um caráter disciplinador, visando promover uma boa formação moral. Segundo Carvalho (2003), no Brasil os primeiros jardins de infância foram fundados em: 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877 em São Paulo; eram mantidos por entidades privadas; posteriormente foram criados os primeiros jardins de infância públicos, em 1908 em Belo Horizonte e em 1909, no Rio de Janeiro, estes também atendiam principalmente as crianças de segmentos mais privilegiados economicamente. De acordo com Corsino (2005, p.207) [...] os jardins de infância eram considerados artigos de luxo, supérfluos para os carentes e despossuídos. Desta forma, o atendimento à criança no Brasil desde a sua origem foi marcado pelas desigualdades sociais, que segundo Corsino (2005) é reflexo de uma sociedade estratificada erigida sob o regime escravocrata por mais de três séculos. 1 Educador alemão, no quadro das novas influências teóricas e ideológicas de seu tempo- liberalismo e nacionalismo-, criou em 1837 um Kindergarten (jardim-de infância).

15 Oliveira (2002) explicita que historicamente o cuidado e a educação das crianças pequenas foram atribuídos exclusivamente à família. Modos de atendimento extra-domésticos foram se constituindo junto às camadas sociais desfavorecidas, desde as sociedades primitivas, através de relações de parentesco e estas perduraram na Idade Média e Moderna com as rodas dos expostos ou os lares substitutos, sob a responsabilidade de entidades religiosas ou filantrópicas. Corsino (2005) descreve a roda dos expostos, como [...] dispositivo giratório de madeira e em forma de cilindro com uma abertura, inserido em uma parede, de modo que, como uma janela, desse acesso à parte interna da instituição ao ser acionado. A criança era depositada no compartimento, e o depositante rodava o cilindro para que a abertura se voltasse para dentro, preservando a identidade do depositante. (Corsino, 2005, p.207). Para Corsino (2005), a roda dos expostos é caracterizada como a primeira creche brasileira e esta nasce no início do século XX, com o caráter de assistência e amparo aos necessitados, descomprometida do ponto de vista pedagógico, atrelada a entidades de cunho religioso- filantrópico. Carvalho (2003) corrobora com essa idéia da creche com o objetivo meramente assistencialista, ao afirmar que as primeiras creches criadas no final do século XIX e início do século XX tinham como finalidades primordiais retirar as crianças abandonadas da rua, diminuir a mortalidade infantil, combater a desnutrição e formar hábitos higiênicos e morais nas famílias. Originando-se, portanto, com um forte caráter filantrópico-assistencialista e uma tônica médico-sanitária. Segundo Corsino (2005), as características de doação, caridade, filantropia, amparo e favor das creches, favoreciam e deixavam evidente o barateamento do atendimento dispensado às crianças pobres que permaneciam nessas instituições. Esse atendimento reduzia-se apenas aos cuidados à saúde, higiene e alimentação, em detrimento dos aspectos cognitivos, emocionais, afetivos e culturais.

16 É neste contexto, norteado por uma noção puramente caritativa, que foi se delineando no País o atendimento das crianças menos favorecidas, cabendo este atendimento às áreas da saúde e da assistência social e não da educação, desprovida, portanto, de um caráter pedagógico e de um atendimento de qualidade. Carvalho (2003) salienta que durante as décadas de 30 e 40 do século XX, sob influência do ideário da Escola Nova e com a finalidade de atender os filhos da classe operária, surgiu o atendimento em praças públicas os parques infantis, que atendiam às crianças de 3 a 6 anos e, também, às de 7 a 12 anos, sendo que essas últimas freqüentavam a instituição em período oposto àquele em que freqüentavam a escola regular. Assim, a intervenção do Estado no que se refere à educação da criança pequena só se efetiva a partir da década de 40 do século XX, quando segundo Carvalho (2003), foi criado o Departamento Nacional da Criança, ligado ao Ministério da Saúde, de caráter predominantemente normativo, reconhecendo a creche como mal necessário no combate às criadeiras, mulheres do povo que assumiam, em seus domicílios, a guarda das crianças de mulheres pobres. Esse cenário de uma educação voltada à primeira infância meramente assistencialista, sem atender as particularidades e especificidades da criança perdura no nosso país até a década de 70, do século XX. De acordo com Kramer (1993) [...] é só a partir da década de 70 que a importância da educação da criança pequena é reconhecida e as políticas governamentais começam a, incipientemente, ampliar o atendimento, em especial das crianças de 4 a 6 anos. No entanto, essa educação não está segurada na legislação, o que, evidentemente, dificulta a expansão com qualidade da educação para esse nível. (p.18). É necessário ressaltar que a autora ao afirmar que a Educação Infantil não está assegurada pela Lei, reporta-se ao período em que ela escreve seu texto, início dos anos 90, quando de fato a educação da criança pequena não era vista como direito e assegurada na Legislação, o que vai ocorrer com a promulgação da

17 Constituição Brasileira de 1988; mais especificamente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 1996 e que será abordado mais adiante, no tópico que se refere à Legislação. Essa expansão do atendimento à criança pequena se configura a partir de vários fatores ocorridos no século XX, dentre eles: a participação da mulher no mercado de trabalho, a intensificação da urbanização, as transformações na estrutura familiar e a influência de políticas sociais de órgãos como a Organização para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) para países de terceiro mundo. Desta forma, tomando como pressupostos as transformações ocorridas no século XX, Rosemberg (1999), citada por Carvalho (2003), informa que houve uma crescente demanda por atendimento às crianças menores de 7 anos. Assim, são desencadeadas políticas de cunho compensatório e emergencial que articulavam a ampliação quantitativa do atendimento e baixo investimento público. Apesar da ampliação no atendimento e o reconhecimento da Educação Infantil por políticas governamentais, esta - até meados dos anos 80 do século XX - ainda não se estabelece no plano da lei, dificultando um atendimento de qualidade, continuando a difundir assim uma educação de cunho assistencial e filantrópico. Corsino (2005) define os anos 80 e 90 do século XX como de extrema importância e de significativas mudanças no cenário da Educação Infantil. No entanto, devido ao histórico de caráter puramente assistencialista conferido a educação das crianças pequenas, esta carrega até os dias atuais resquícios de uma educação voltada apenas para a guarda de crianças. Oliveira (2002 p. 59) corrobora ao explicitar que [...] as idéias de abandono, pobreza, culpa, favor e caridade impregnam, assim, as formas precárias de atendimento a menores nesse período e por muito tempo vão permear determinadas

18 concepções acerca do que é uma instituição que cuida da Educação infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da família. Segundo documento da UNICEF(2008) a Educação Infantil é vista por muitas famílias apenas como local para deixar seus filhos enquanto estão trabalhando, limitando-se assim a um caráter assistencialista, sendo desvalorizada do ponto de vista pedagógico, embora seja reconhecida como fundamental para o desenvolvimento pleno da criança de até 6 anos de idade. Desta forma, pode-se inferir que o senso-comum estabelece a concepção de que não existe associação entre desenvolvimento e Educação Infantil, reforçando assim o caráter puramente assistencialista ao qual atendimento à criança pequena está subjugado. Ainda, de acordo com o documento da UNICEF (2008), o acesso a Educação Infantil está abaixo da necessidade do País; pesquisas evidenciam que existe um grande percentual de crianças de 0 a 6 anos que ainda não tem acesso à Educação Infantil Atualmente, 15,5% das crianças (1,7milhão) de até 3 anos freqüentam creches, sendo que, na Região Norte,esse número cai para apenas 8%- são mais de 2 milhões de crianças que não freqüentam creches na Região Norte. Os números de freqüência a pré- escola são relativamente melhores, mas ainda demandam avanços. Em todo o Brasil, 76%das meninas e meninos (7 milhões) entre 4 e 6 anos estão matriculados na educação infantil. Por outro lado, ainda há muito que se avançar para incluir os 9,5 milhões de crianças de até 3 anos que não freqüentam creches, e os 2,2 milhões entre 4 e 6 anos que não estão na pré- escola.(situação Mundial da Infância Caderno Brasil 2008 p.37.) Nesta perspectiva, segundo dados da UNICEF, o Brasil vem tomando medidas para garantir o acesso das crianças às creches e pré-escolas. De acordo com o mesmo documento, [...] o plano nacional de educação determina que, em

19 2011, 50% das crianças de até 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos estejam matriculados em instituições de Educação Infantil (2008,p.37). A esse respeito, Cabral (2005) salienta que o Mistério da Educação e Cultura (MEC) vem se posicionando a fim de alcançar essa meta determinada pelo plano nacional de educação. O Ministério de Educação vem empreendendo ações incisivas com relação à Educação Infantil, tais como, a expansão do acesso a ela, para tentar atender à expressiva demanda de matrículas, numa perspectiva, notoriamente, quantitativa, sem privilegiar a qualidade do ensino (p.58). Apesar da expansão do atendimento em creches e pré-escolas, este ainda está aquém da necessidade e da demanda das famílias das classes sociais menos favorecidas. De acordo com Corsino (2005 p. 208), para preencher essa lacuna, as próprias classes populares se organizam para oferecer esse serviço. O atendimento a essas crianças é feito em [...] espaços inadequados, por vezes superlotados, desprovidos de propostas pedagógicas, recursos e materiais, brinquedos ou áreas ao ar livre. Nesse sentido, é notório o crescimento de instituições formais e informais que atendem à educação da infância. Assim, faz-se necessário um mapeamento e organização desses sistemas educacionais para regulamentar, coordenar e avaliar estas instituições, sobretudo as de cunho popular, seja ela lucrativa ou filantrópica, para que estejam em consonância com padrões de qualidade à infância, conquistas legais dos movimentos sociais, a fim de alcançarmos um atendimento à infância digno e integral. (CHAVES, 2007) A Dicotomia entre o cuidar e o educar. Educar e cuidar são termos intrínsecos da Educação Infantil e permeia todas as atividades relacionadas ao atendimento das crianças, sendo um processo único, cujas ações estão articuladas e interligadas. No entanto, seja na prática ou no plano

20 teórico, essas ações muitas vezes são tratadas como pólos distintos e independentes. Tiriba (2005) diz que embora educar e cuidar sejam ações que estão profundamente imbricadas [...] nos textos acadêmicos, nas propostas pedagógicas, nas práticas, assim como nas falas das profissionais de creches, muitas vezes, mais que integração, o binômio expressa dicotomia. (p.66) Para esse mesmo autor, essa dicotomia entre educar e cuidar sugere a existência de duas dimensões, uma que se refere ao corpo - o cuidar, e outra que se refere aos processos cognitivos - o educar, alimentando assim práticas distintas entre as profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil, cabendo às auxiliares de sala o papel do cuidar e às professoras o de educar. A dicotomia entre o cuidar e o educar resulta nessa divisão de tarefas e traduz uma conotação hierárquica entre os papeis de professora e auxiliar da Educação Infantil. À professora cabe realizar as atividades pedagógicas, voltadas ao desenvolvimento cognitivo, de maior importância para o desenvolvimento da criança, enquanto que às auxiliares cabem os cuidados com o corpo, sendo a higiene vista como uma tarefa menor, sem prestígio. Segundo Kramer (2005) essa divisão resultante do divórcio entre o cuidar e o educar é reflexo do contexto de servidão e escravidão presente na história do nosso país, que durante séculos fluiu sob regime escravocrata. Para ela, (...) na história da sociedade brasileira, que tem a servidão e a escravidão como marcas fortes, o cuidado quase sempre foi delegado- e relagado- àquelas pessoas com menor grau de instrução. Ou seja: cuida quem não aprendeu a fazer outra coisa ou não teve escolha (quem é servo ou escravo). (p.57). Nesse sentido, Tiriba (2005) compreende que a cisão entre educar e cuidar corresponde a fatores socioculturais presentes na nossa sociedade, cujo cuidar está historicamente vinculado à assistência ao corpo e, portanto, a uma função social desprivilegiada, visto que no passado essa era atribuída às escravas. Em

21 consonância com a afirmação de Tiriba (2005), Kramer (2005), destaca que essa cisão entre o educar e o cuidar está de fato vinculada ao contexto histórico escravocrata vivido no País Só uma sociedade que teve escravos poderia imaginar que as tarefas ligadas ao corpo e as atividades básicas para a conservação da vida seriam feitas por pessoas diferentes daquelas que lidam com a cognição! Só uma sociedade que teve essa expressão máxima de desigualdade, que teve seu espaço social dividido entre a casagrande e a senzala, poderia separar essas duas instâncias da educação e entender que cuidar se refere apenas à higiene e não ao processo integrado, envolvendo a saúde, os afetos e valores morais. (p.64). Ainda, segundo Tiriba (2005), a divisão entre o cuidar e o educar, ao menos no plano teórico-conceitual, foi revista. No entanto, acredita que na prática ainda há muitas questões a serem superadas. A este respeito informa: Nos anos 1990, com a perspectiva de as creches e pré-escolas serem incorporadas aos sistemas de ensino e passarem a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, era preciso integrar as atividades de cuidado realizadas nas creches com as atividades de cunho mais pedagógico, desenvolvidas nas préescolas. A solução conceitual encontrada foi o binômio educar e cuidar. Mas, se teve o mérito de assumir o corpo como objeto da educação, não resolveu as questões colocadas pela prática: ao contrário, tem provocado muita confusão!(p.68). afirmar que Nesse mesmo aspecto, Carvalho (2005), corrobora com Tiriba (2005) ao Na atualidade, a dicotomização entre cuidar e educar começa a ser revista, devido à necessidade de se promover um trabalho conjunto entre as creches (que se caracterizavam mais pelo cuidar) e as préescolas (que se caracterizavam mais pelo ensinar), pois, em síntese, ambas devem cuidar e educar (p.72). Kramer (2005) afirma que o tema educar e cuidar tem gerado muita polêmica no cenário da Educação Infantil, fazendo emergir conceitos marcados por dicotomias e ambigüidades. Ademais, sustenta que ora se menciona educar/cuidar, supondo - com o uso da barra - que são ações intrínsecas, que se trata de um só processo;

22 ora mencionam educar e cuidar, sugerindo -com a conjunção - a idéia de duas dimensões. No entanto, ainda segundo Kramer (2005, p.62) [...] não é possível educar sem cuidar, pois todo ato educativo requer o cuidar seja ele em qualquer nível educacional. Assim, embora existam atividades relacionadas ao cuidado que são especificas da Educação Infantil, o cuidar não é uma especificidade da mesma, pois [...] no processo de educação, em qualquer nível de ensino, cuidamos do outro (p.63). Assim, apesar da dicotomia que permeia a natureza do binômio educar e cuidar, estes sempre foram indissociáveis. Craidy (2002) afirma que [...] é equivocado afirmar que, só agora, as creches e pré-escolas se transformaram em instituições educativas. Elas sempre foram instituições educativas, já que é impossível cuidar de crianças sem educá-las (p.61). De acordo com essa autora, o que mudou foi o novo ordenamento legal, que buscou garantir uma formação de qualidade através do uso de propostas pedagógicas adequadas e do trabalho dos professores. Ao conceituar o termo educar, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI) diz que educar é [...] propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (RCNEI, 1998, p.23). É neste sentido, a fim de terminar com essa cisão, que Tiriba (2005) propõe - no debate sobre Educação Infantil - dispensar o binômio educar e cuidar e utilizar simplesmente educar, já que o próprio termo educar engloba também o cuidar. As concepções abordadas neste tópico, à luz dos teóricos estudados, no que corresponde ao histórico da Educação Infantil no Brasil e à discussão acerca do

23 binômio educar/cuidar, serviram de suporte para nortear as observações realizadas, a fim de compreender a concepção das professoras pesquisadas sobre a temática. A seguir será discutido o cenário da Educação Infantil no plano das leis. Busca-se fazer uma retrospectiva de Educação Infantil e da Legislação, abordando os avanços e retrocessos que vêem delineando o atendimento da criança pequena no Brasil. 2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO PLANO LEGAL A legislação e a Educação Infantil. Segundo Bittar et all (2003), historicamente a educação da criança pequena no Brasil, no que se refere a políticas públicas, por muito tempo esteve relegada das políticas educacionais, não sendo assegurada pela legislação, ficando à margem do sistema educacional. Ainda de acordo com Bittar et all (2003), a primeira preocupação com a Educação Infantil, no plano da lei, só se efetiva nos anos 70, do século XX quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692/71, no seu artigo 19, menciona de que forma e que instituições deverão receber e educar as crianças com idade menor de sete anos. No seu texto a LDB de 71 salienta que [...] os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. (Cap.II, art 19). No entanto, apesar de dedicar um artigo para tratar da educação da criança pequena, a referida lei não explícita que instância do governo ficará responsável por essa educação. Além disso, ao utilizar o termo velarão para expressar o papel dos sistemas de ensino para com a educação da criança pequena, e instituição

24 equivalente, sem conceituar o que seria essa equivalência, dissemina a concepção de uma educação assistencialista, a qual deverá apenas se preocupar com a guarda das crianças. Tendo como pressuposto a LDB que contempla, ainda que superficialmente, a educação da criança pequena, em 1974 o governo federal, através do Ministério da Educação e Cultura (MEC), cria a Coordenação de Educação Pré- Escolar- (COEPRE) o qual, embora tivesse caráter e propostas baseadas em uma educação compensatória, teve um papel importante no que se refere a políticas públicas para a Educação Infantil na década de 70, pois [...] impulsionou o debate sobre funções e ações pedagógicas da pré-escola, legitimando-a e vinculando pré-escola e escola de 1º grau. (NUNES et all, 2005, p.17). Segundo Bittar et all (2003), no ano de 1981, o Ministério da Educação publicou o Programa de Educação Pré-Escolar, o qual [...] estabelecia as metas, diretrizes, prioridades e planos de ação da política pré-escolar (p.36). Sendo que o programa priorizava a ampliação do atendimento da pré- escola às crianças de classe social menos favorecida, com o propósito de difundir e na defesa de [...] uma educação pré-escolar com vagos objetivos em si mesma, desvinculada da escola de1º grau. (NUNES et all,2005, p.17). Assim, de acordo com Bittar et all (2003), apesar dos avanços ocorridos na década de 70 e no início dos anos 80, o atendimento pré- escolar ainda era norteado por programas vinculados a uma perspectiva compensatória, ficando o Estado ausente e livre de qualquer responsabilidade com a educação da criança pequena. Nunes et all (2003 p. 18) informam que o Programa de Educação Pré- Escolar foi utilizado como estratégia para ampliar e expandir o atendimento de baixo custo à criança pequena, sendo que este foi recebido com reprovação por vários segmentos da sociedade, tais como: universidades, sistemas de ensino e movimentos sociais, que denunciavam a precariedade das alternativas de baixo custo e reivindicavam a educação das crianças de 0 a 6 anos como direito social e político da infância.

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