Amanda Serafim A VISÃO DE EDUCADORES INFANTIS SOBRE O LÚDICO

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1 1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Amanda Serafim A VISÃO DE EDUCADORES INFANTIS SOBRE O LÚDICO São Paulo 2010

2 2 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Amanda Serafim A VISÃO DE EDUCADORES INFANTIS SOBRE O LÚDICO Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Makenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura. Orientador: Prof ª Ms. Marcia Regina Vital São Paulo 2010

3 3 Dedico esse trabalho com todo carinho, principalmente a meus pais, que sempre me deram de tudo para que eu conseguisse alcançar os meus ideais, me ensinando os verdadeiros valores da vida e fazendo quem eu sou hoje. E ao meu querido filho que é a razão do meu viver.

4 4 Agradecimentos Agradeço à Universidade Presbiteriana Mackenzie, e ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. Agradeço à Profª Ms. Marcia Regina Vital por ter me orientado na realização deste trabalho. Agradeço também aos meus professores de licenciatura, que no decorrer desses cinco semestres caminharam ao meu lado exercendo um papel fundamental para o meu aprendizado e a minha formação, como o Prof Dr. Adriano Monteiro de Castro, a Profª Drª. Rosana dos Campos Jordão e a Profª Drª. Magda Medhat Pechliye. Agradeço aos convidados Prof Dr. Adriano Monteiro de Castro e a Profª Ms. Célia Regina Batista Serrão, que aceitaram gentilmente meu convite para participar da banca examinadora do Trabalho de Conclusão de Curso. Agradeço a colaboração das Educadoras Infantis, que gentilmente abriram as portas de suas escolas para que eu pudesse tornar esta pesquisa real. Agradeço também aos meus pais e ao meu irmão que sempre me apoiaram e me deram forças para atingir meus objetivos. Agradeço ao meu filho e ao Ítalo por tornarem os meus dias mais felizes e por completarem minha vida. Agradeço aos meus amigos que ao longo da minha caminhada estiveram presentes ao meu lado. E, agradeço à Deus por possibilitar todos esse acontecimentos.

5 5 Resumo O presente estudo teve como objetivo conhecer a visão de educadores infantis sobre o lúdico e perceber se este é entendido e valorizado pelos mesmos. A metodologia usada foi a qualitativa, através da realização de três entrevistas com educadores de diferentes escolas de Educação Infantil, e de levantamento bibliográfico sobre o lúdico. De acordo com a análise dos dados obtidos, constatamos que os educadores entrevistados têm conhecimento da importância do lúdico tanto para a aprendizagem como para o desenvolvimento das crianças. Foi possível, também, perceber que, para estes educadores, o lúdico pode ser um importante instrumento no processo de aprendizagem, no desenvolvimento, e na vida das crianças. Palavras chave: educadores, lúdico, aprendizagem, desenvolvimento, educação infantil.

6 6 Abstract The present study had as objective knows the infantile educators' vision on the playful and to notice this is understood and valued by the same ones. The used methodology was the qualitative, through the accomplishment of three interviews with teachers of different child education schools and of bibliographical rising on the playful In agreement with the analysis of the obtained data, we verified that the educators interviewees have knowledge of the importance of the playful so much for the learning as for the children's development. It was possible, also, to notice that, for these educators, the playful can be an important instrument in the learning process, in the development, and in the children's life. Words key: teachers, playful, learning, development, child education.

7 7 Sumário 1.Introdução O lúdico e a Educação Infantil O lúdico Educação Infantil A criança e seu desenvolvimento Procedimentos Metodológicos Resultados e Analises Considerações Finais Referências Bibliográficas...34 APÊNDICE I Entrevista educadora A...37 APÊNDICE II Entrevista educadora B...39 APÊNDICE III Entrevista educadora C...41

8 8 1. Introdução A evolução lúdica, notadamente, nos primeiros anos de vida mostra que ao brincar a criança desenvolve a inteligência, aprende prazerosamente e progressivamente a representar simbolicamente sua realidade, deixa, em parte, o egocentrismo que a impede de ver o outro como diferente dela, aprende a conviver. O lúdico não está nas coisas, nos brinquedos ou nas técnicas, mas nas crianças, ou melhor, dizendo, no homem que as imagina, organiza e constrói (OLIVEIRA, 2000, p.10). Criar condições para o brincar está sendo transferido, cada dia mais, do núcleo familiar para a instituição mais ampla como creches, escolas, centros de lazer, etc. Entretanto, a criança aprende a brincar desde os primeiros anos de vida, precisando de alguém disponível para brincar com ela e à ensiná-la a brincar. Esta pesquisa tem como objetivo principal conhecer a visão de educadores infantis sobre o lúdico, percebendo se este é entendido e valorizado e, em que medida estes educadores oferecem tempo e oportunidade para o lúdico. Para isso foram realizadas três entrevistas com educadores da Educação Infantil, em escolas particulares e públicas e um levantamento bibliográfico, que possibitou o embasamento teórico de toda a pesquisa. A escolha do tema justifica-se pelo fato das crianças de zero a cinco anos, integrantes da Educação Infantil, possuírem características e necessidades diferenciadas das demais idades, pois estão em um constante momento de desenvolvimento psicológico, físico, intelectual e social. E, é claro, da minha paixão por essas crianças que nos surpreendem cada vez mais e nos fazem sorrir com um simples olhar. A educação infantil que se desenvolve em creches e pré-escolas ganha um novo sentido no sistema escolar brasileiro passando a integrar a Educação Nacional, a partir de dezembro de 1996 quando entrou em vigor a Lei n 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB. Esta lei, no Título V Dos níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, no Capítulo I, da Composição dos Níveis Escolares, em seu art. 21, traz que a educação escolar compõe-se de dois níveis: I educação básica e II educação superior. A educação básica, por sua vez, subdivide-se em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Na Seção II, em seu art. 29 traz: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade.

9 9 A partir de todos estes aspectos levantados, o segundo capítulo deste trabalho foi intitulado O lúdico e a Educação Infantil que por sua vez foi subdividido em três partes, sendo elas: O lúdico, que aborda a importância do mesmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos entre outros aspectos acerca do lúdico; Educação Infantil que discorre sobre um breve histórico da educação infantil, tendo em vista seus principais idealizadores, assim como suas concepções atuais; e A criança e seu desenvolvimento. Em seguida, adentramos o terceiro capítulo, denominado Procedimentos Metodológicos, onde é abordado os procedimentos realizados e as justificativas para a coleta de dados. Esta deu origem ao quarto capítulo Resultados e Análise, em que há uma apresentação dos resultados juntamente com a discussão dos mesmos, com base no levantamento bibliográfico. Por fim, temos as Considerações Finais, que retomam os principais aspectos do trabalho.

10 10 2. O lúdico e a Educação Infantil A ludicidade é um assunto que vem sendo muito estudado, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso permitir um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento infantil. Neste trabalho explanamos algumas definições acerca do lúdico, sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Trazemos também um breve histórico sobre a Educação Infantil e suas concepções atuais, além de discorrer sobre a criança e seu desenvolvimento. 2.1 O lúdico Independentemente de época, cultura e classe social os jogos e brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos. Na sociedade de mudanças aceleradas em que vivemos somos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o indivíduo a unidade básica da mudança (MONTESSORI, s/d). A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que surgirem. Sendo assim, o brincar se torna uma ferramenta essencial e necessária ao processo de desenvolvimento humano. O lúdico abrange o brincar e tem o mesmo sentido de infantil, diz respeito ao inútil do ponto de vista imediato, refere-se à atividade em si mesma que não visa algum outro fim, mas que tem grande importância no processo de desenvolvimento a longo prazo (KISHIMOTO, 2002). O senso lúdico tem papel fundamental para o ser humano, tanto no início como durante toda sua vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cada um, pois favorece a construção prazerosa do viver e da convivência social. O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia (ramo biológico da psicologia que estuda as relações mentais e as funções físicas, procurando o entendimento da relação corpo-mente e dos processos psíquicos com os fisiológicos) do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo (ALMEIDA, s/d).

11 11 Para Wajskop (2001), a brincadeira, segundo uma visão sócio antropológica, é um fato social, um espaço privilegiado de interação infantil e de constituição do sujeito-criança como sujeito humano, sendo produto e produtor de história e cultura, pois é um tipo de atividade cuja base é comum à da arte, ou seja, trata-se de atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir do qual a criança recria a realidade através da utilização de sisitemas simbólicos próprios. Ainda de acordo com a autora, a forma como se apresenta a brincadeira infantil, hoje, confirma a tese que demonstrou o professor Brougère em 1989, de que não existe na criança um jogo natural, pois a brincadeira é o resultado de relações interindividuais, portanto, de cultura, pressupondo uma aprendizagem social, ou seja, aprende-se a brincar. Kishimoto (2002) também relaciona o brincar com a cultura preexistente da criança, afirmando que antes de saber brincar a criança deve aprender a brincar e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais desta aprendizagem. Cita como exemplo a brincadeira de esconder uma parte do corpo, onde a criança aprende a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se apenas de um faz-deconta; a inversão de papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a nessecidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando. Então, conclui que o jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se chama de cultura geral: os pré-requisitos. O lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa, afirma Neves (s/d), pois a convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporciona à criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas, conforme procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano, é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. De acordo com Kishimoto (1994), o lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na

12 12 formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. De acordo com Nunes (s/d), a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Segundo Teixeira (1995), várias são as razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensinoaprendizagem: As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica; O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido à sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário; A situação lúdica mobiliza esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é de que desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões (NUNES, s/d). De acordo com Horn (2004, p. 71) O brinquedo satisfaz as necessidades básicas de aprendizagens das crianças, como, por exemplo as de escolher, imitar, dominar, adquirir competências, enfim de ser ativo em um ambiente seguro, o qual encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.

13 13 Ajuda no desenvolvimento da confiança em si mesmo e em suas capacidades e em situações sociais, ajuda a criança a julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais e a ser empática em relação aos outros. As crianças que brincam em diversos ambientes ricos de informações e demonstram interesse por estar ali brincando, adquirem conhecimentos e transmitem conhecimentos, através da interação com seus pares. Sendo eles os próprios construtores do seu conhecimento com a mediação de alguém mais experiente. De acordo com Fantin (2000 p. 53) Brincando (e não só) a criança se relaciona, experimenta, investiga e amplia seus conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que está ao seu redor. Através da brincadeira podemos saber como as crianças vêem o mundo e como gostariam que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e entendem esse mundo. Isso acontece porque, quando brinca, a criança cria uma situação imaginária que surge a partir do conhecimento que possui do mundo em que os adultos agem e no qual precisa aprender a viver. Ao brincar a criança expressa seus anseios, sua maneira de como está percebendo o mundo que a cerca e principalmente está vivendo a sua infância. Tem também suas necessidades satisfeitas que são: adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e lógicos. Reconhecendo-se em um meio e como parte do mesmo, ela cria sua própria brincadeira interagindo com todos que a rodeiam. Temos aí então a importância de se oferecer um espaço povoado de objetos disponíveis e acessíveis à criança. Para Campos (s/d), o brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo, desde os mais remotos tempo. Através dele, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. Ainda segundo a autora, o jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando obedecemos às regras, quando vivenciamos conflitos numa competição, etc. Segundo Tezani (2004), o jogo não é simplesmente um passatempo para distrair as crianças, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento,

14 14 a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo criativa que ela descobre seu próprio eu. O lúdico é o mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas também como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar (CAMPOS, s/d). Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização (KISHIMOTO, 1994). O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento, pois brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, concentração e da atenção. O brinquedo traduz o real para a realidade infantil; suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas, uma vez que a qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem. Para a criança, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginação. Não depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espaço para correr ou um risco no chão (VELASCO, 1996). A culura lúdica, segundo Kishimoto (2002), se diversifica por numerosos critérios, evidenciando em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. Sendo que estas culturas não são idênticas nos diferentes países do mundo; elas se diversificam também conforme o meio social, a idade e o sexo da criança.

15 15 Ainda segundo Kishmoto (2002), analisando nossa época destacando as especificidades da cultura lúdica comtempôranea ligadas com o meio ambiente e os suportes que a criança dispõe, nosso tempo tem como característica a multiplicação dos brinquedos, uma forma solitária de jogos, ou melhor, dizendo, uma interação social diferida através de objetos portadores de ações e de significações. Não podendo deixar de citar, os videogames: uma nova técnica que cria novas experiências lúdicas que transforma a cultura lúdica de muitas crianças Educação infantil A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, N 9.394/96, o atendimento a crianças em creches (até 3 anos de idade) e pré-escolas (de 4 a 6 anos) constitui a educação infantil, nível de ensino integrante da educação básica. Esta condição, segundo Oliveira (2002), ao mesmo tempo que rompe com a tradição assistencialista (historicamente a creche era vista como refúgio assistencial para a população infantil desprovida de cuidados domésticos) presente na área, requer um aprofundamento do debate acerca de quais seriam os modelos de qualidade para a educação coletiva de crianças pequenas. O termo infância (in-fans) tem o significado de não fala. Na educação grega do período clássico, infância referia-se a seres com tendências selvagens a serem dominadas pela razão e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval entendia a infância como evidência da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria. Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade européia então se desenvolvia. O desenvolvimento científico, a expansão comercial e as atividades artísticas ocorridas no período do Renascimento estimularam o surgimento de novas visões sobre a criança e sobre como ela deveria ser educada. Autores como Erasmo ( ) e Montaigne ( ) susutentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem (OLIVEIRA, 2002). Uma nova etapa de construção da idéia de educação infantil na Europa inicou-se na fase avançada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanização e a transformação da família patriarcal em nuclear. A Revolução Industrial, então em curso, iniciou um processo de

16 16 expropriação de antigos saberes dos trabalhadores, o que modificou as condições e exigências educacionais das novas gerações (OLIVEIRA, 2002). A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em vários países europeus nos séculos XVII e XIX, enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social, afima Oliveira (2002), sendo que neste momento, a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos: começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de expectativas e cuidados, situada em um período de preparação para o ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola um instrumento fundamental, pelo menos para os que podiam frequenta-la. Wajskop (2001), relatam que fora nesta época que apareceram as primeiras instituições de educação de crianças pequenas: escolas de tricotar fundadas por Padre Oberlin, creches fundadas por Mabeau, e jardins da infância, os Kindergarten, fundados por Froebel. Oliveira (2002) destaca autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, que estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança. Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas (órfãos de guerra, pobreza). Cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo. Educar crianças menores de 6 anos, de diferentes condições sociais, era uma questão tartada por COMÊNIO ( ), em 1637, elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças pequenas. ROUSSEAU ( ) criou uma proposta educacional em que combatia preconceitos, autoristarismo e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade caracteristica da natureza. O que abriu caminho para as concepções do suíço PESTALOZZI ( ), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional, susutentava que a educação deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianças desde o nascimento. Estas idéias foram levadas adiante por FROEBEL ( ), educador alemão, no quadro das novas influências teóricas e ideológicas de seu tempo (liberalismo e socialismo). Ele criou, em 1837, um Kindergarten (jardim-de-infância), onde crianças e adolescentes (pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e

17 17 encorajamento) estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo (OLIVEIRA, 2002). Os jardins de infância divergiam tanto das casas assistenciais da época, por incluírem uma dimensão pedagógica, quanto da escola, que demonstrava ter, segundo Froebel, constante preocupação com a moldagem das crianças, praticada de uma perspectiva exterior, (OLIVEIRA, 2002). O modo básico de funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Froebel elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmética e geometria, além de propor que as atividades educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo de horta pelas crianças. DECROLY ( ),elaborou em 1901, uma proposta metodológica de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na idéia de totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da criança. Ao contrário dos que o precederam em que acentuavam a importância de um trabalho com as emoções, Decroly defendia um ensino voltado ao intelecto e é conhecido também por defender rigorosa observação dos alunos a fim de poder classificá-los e distribuí-los em turmas homogêneas (OLIVEIRA, 2002). O nome da médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI ( ) inclui-se também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Ressaltando o aspecto biológico do crescimento e desenvolvimento infantil, a autora teve como marca distinta a elaboração de materiais adequados à exploração sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de cada objetivo educacional (Montessori, s/d). Oliveira (2002) afirma que no início do século XX, não só era dominante a preocupação de encaminhar as concepções sobre a infância a um estudo mais rigoroso, científico e integrado como também os valores sociais produzidos no embate de problemas políticos e econômicos eram defendidos como metas para a educação infantil. Atualmente, o reconhecimento do significado da infância e dos direitos da criança em seus primeiros anos de vida vem sendo tratado como assunto prioritário por governos, organismos internacionais da sociedade civil, em um número crescente de países em todo o mundo, segundo o índice de Desenvolvimento Infantil (IDI, 2006), pois é consenso entre os especialistas que os primeiros anos de vida são caracterizados por um rápido e significativo desenvolvimento físico e mental, que são alicerces das capacidades cognitivas e emocionais futuras. Neste contexto, os serviços de educação infantil assumem um papel importante e, em

18 18 complementação à ação da família, devem proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança. Oliveira (2002) afirma que muitas das creches e pré-escolas estão preocupadas com a construção de uma proposta pedagógica, que julgam progressista, orientada primordialmente para o desenvolvimento cognitivo. Este, no entanto, é entendido por elas de modo muito restrito, ignorando-se, por exemplo, a função do afeto neste processo, pois é comum prevalecer a idéia da educação infantil como preparatória para o ensino fundamental, o que tem levado a políticas públicas de garantia de vagas para crianças com idade próxima dos 6 anos, em detrimento das menores, particularmente os bebês. O recorte em favor da família como a matriz educativa preferencial aparece também nas denominações das instituições de guarda e educação da primeira infância, pois, de acordo com Wajskop (2001) o termo francês crèche equivale a manjedoura, presépio, sendo criada para educar, guardar e abrigar crianças pequenas cujas mães necessitavam trabalhar ou crianças que necessitavam de assistência. O termo italiano asilo nido indica um ninho que abriga e a Escola Materna, outra designação usada para referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família a criança pequena. A instituição de educação infantil pode atuar como agente de construção de conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em determinado momento histórico. Porém, isto deve ser feito na vivência cotidiana com parceiros signifiacativos, quando modos de expressar sentimentos em situações particulares, de recordar, de interpretar uma história, de compreender um fenômeno da natureza transmitem à criança novas maneiras de ler o mundo e a si mesma (Oliveira, 2002). A definição de uma prosposta pedagógica, ainda de acordo com a autora, deve considerar a importância dos aspectos socioemocionais na aprendizagem e a criação de um ambiente interacional rico em situações que provoquem a atividade infantil, a descoberta, o envolvimento em brincadeiras e explorações com companheiros, devendo priorizar o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da linguagem, como instrumentos básicos para a criança se apropriar de conhecimentos elaborados em seu meio social, buscando explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma, além de receber cuidados de saúde e higiene. O espaço criado para a criança deve estar organizado de acordo com a faixa etária da criança, isto é, propor desafios cognitivos e motores que a farão avançar no desenvolvimento de suas potencialidades. Deve estar povoado de objetos que retratem a cultura e o meio social em que a criança está inserida. Reconhecendo que a criança é fortemente marcada pelo meio social em que se desenvolve, e que também deixa suas próprias marcas neste meio, que

19 19 tem a sua família como o seu principal referencial, apesar de todas as relações que ocorrem em todos os níveis sociais, o espaço infantil deve priorizar remeter a história da criança para o seu contexto e através disto promover a troca de saberes entre as crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, vol 1, p ): as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação. As interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança. De acordo com o IDI (2006), a educação da criança nesta etapa inicial do ciclo de vida não é apenas um direito de cidadania, configura-se como essencial para que seja possível assegurar uma vida digna a todas as crianças brasileiras. A garantia do dieito à educação em creches e pré-escolas públicas de qualidade é um dos aspectos mais importatntes para se construir uma sociedade mais igualitária. E ela deve Assim, cada vez mais a educação infantil se afirma com o nível inicial do processo educacional. É o que sustenta a Declaração Mundial sobre Educação para todos, de 1990, aprovada em Jontien, na Tailânia, ao firmar que a aprendizagem se inicia com o nascimento. Dez anos mais tarde, no Forum Mundial de Educação, realizado em Dakar, Senegal (2000), entre as metas fixadas encontravam-se a expansão e o aprimoramento da assistência e educação da primeira infância, espcialmente para as crianças mais vulneráveis e desfovorecidas. Assim, a relevância atribuída recentemente à saúde, à assistência e à educação da criança corresponde, portanto, ao reconhecimento do papel crucial dos primeiros anos de vida, no desenvolvimento integrado das potencialidades psíquicas do ser humano, não apenas no que diz respeito as dimensões intelectuais e cognitivas, mas também ao equilíbro emocional e à sociabilidade, essenciais para a formação da pessoa e do cidadão, de acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), do Ministério da Educação (MEC). Educar para a cidadania, para Oliveira (2002), envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles em dificuldade de supareção de atitudes egoístas; implica em fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizarse pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos em determinada situação. Com isso, a situação educativa torna-se o ambiente ideal para o cultivo da tolerância, do combate a preconceitos e do aprendizado com base nas diferenças.

20 A criança e seu desenvolvimento As transformações na sociedade contemporânea têm ocasionado mudanças na concepção de infância, como vistas no capítulo anterior, considerada etapa fundamental no processo de construção da cidadania, agindo hoje como realidade social (Índice de Desenvolvimento Infantil, Brasil, IDI, 2006). Embora, como cita Mussen (1979), a atividade de pesquisa sobre socialização e desenvolvimento social e da personalidade infantil, tratam-se de tópicos como papéis sexuais, os determinantes familiares de agressão das crianças e de orientações pró-sociais, as interações com colegas e sua influência no comportamento social das crianças, além do efeito dos meios de comunicação de massa sobre o desenvolvimento. De acordo com o autor, o desenvolvimento é um processo contínuo que começa junto com a vida, isto é, na concepção; o óvulo fertilizado, que é uma única célula, divide-se e subdivide-se rapidamente, e em pouco tempo milhões de células se terão formado. Ele relata que o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais, que serão apresentados a seguir: O primeiro princípio tem como base o crescimento e as mudanças no comportamento que são ordenados e ocorrem em seqüências invariáveis. Toda criança consegue sentar-se antes de ficar em pé, fica em pé antes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar um quadrado, entre tantos outros exemplos. O segundo traz que o desenvolvimento é padronizado e contínuo, mas nem sempre uniforme e gradual, pois há períodos de crescimento físico muito rápido e de incrementos extraordinários nas capacidades psicológicas. Como a altura e o peso dos bebês, que aumentam enormemente no primeiro ano, e os órgãos genitais que se desenvolvem muito lentamente durante a infância, mas de modo muito rápido durante a adolescência. O terceiro princípio trata das interações complexas entre a hereditariedade e o ambiente (a experiência) que regulam o curso do desenvolvimento humano. Muitos aspectos físicos e da aparência são fortemente influenciados por fatores genéticos sexo, cor de olhos e da pele, forma do rosto, peso e altura. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte influência mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas pela hereditariedade; especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o físico e a rapidez do crescimento.

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