Curso de curta duração para alunos de Engenharia: uma experiência de desenho de curso presencial e a distância.

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1 Curso de curta duração para alunos de Engenharia: uma experiência de desenho de curso presencial e a distância. Silvia Matravolgyi Damião (ITA/SP 1 RESUMO: Estudantes de graduação em Engenharia, principalmente nos anos finais do curso, têm necessidade de se preparar para o efetivo ingresso no mundo do trabalho. Após a realização de um estudo sobre o ensino de inglês para alunos de graduação em Engenharia no Instituto Tecnológico de Aeronáutica, ITA, que envolveu: a) levantamento de necessidades e de direitos; b) elaboração de um desenho de curso; e c) o acompanhamento desse curso, foi feita uma proposta de reformulação do ensino de língua inglesa na Instituição à luz dos pressupostos teóricos de Ellis, 2003 e Chapelle, Os cursos, divididos em módulos independentes, passaram a ser organizados na forma de tarefas norteadas por temas definidos a partir das necessidades acadêmicas imediatas e das necessidades profissionais futuras dos alunos. Este trabalho relata a experiência acima e descreve o desenho de curso de um desses módulos, denominado Inglês para o mercado de trabalho I. Tal curso, elaborado à luz da proposta pedagógica de Ramos, 2004, foi ministrado em duas versões: a primeira, presencial, na forma de oficinas de compreensão e produção escritas; e a segunda, a distância, com o mesmo curso reformulado e estruturado para o ambiente virtual Moodle. PALAVRAS-CHAVE: desenho de curso, levantamento de necessidades, curso a distância, Moodle. ABSTRACT: Enginnering undergraduate students, mainly those ones in their final years in college, needo to be prepared to get a job. After carrying out a research about the teaching of English to undergraduate engineeering students at the Technological Institute of Aeronautics (Instituto Tecnológico de Aeronáutica ITA) that envolved: a) needs and rights analysis; b)course design; and c) course analysis, the teaching of English at the institution was 1 Este trabalho só foi possível devido à colaboração da Profa Osilene Maria de Sá e Silva da Cruz, que desenvolveu comigo a versão do curso presencial apresentado neste trabalho e que revisou a versão online.

2 reformulated in the light of the theories proposed by Ellis, 2003 and Chapelle, The different English courses, divided into independent modules, began to be designed as tasks oriented modules guided by predefined themes identified by the students immediate academic needs and their future professional needs. This work describes this experience and focuses on the design of one of these modules, named English for Work I. This course, based on Ramos, 2004 pedagogical suggestion for implementation of genre-based tasks in the classroom, was prepared in two different environments: the first one, a face-to-face course; and the second one, as an online course hosted in the Moodle platform. KEY WORDS: course design, needs analysis, online course, Moodle. 1. Introdução O presente trabalho é fruto e representa a continuidade de minha pesquisa de doutorado (Damião, 2006). Desenvolvida na forma de uma pesquisa-ação, nessa pesquisa desenvolvi e acompanhei um curso de língua inglesa para fins específicos com os objetivos de propor uma programação de curso adequada ao currículo do primeiro ano de graduação em Engenharia do ITA e de construir um site para esse curso. Para atingir esses objetivos, elaborei um plano de ensino a partir de um primeiro levantamento de necessidades e de minha experiência docente na Instituição. Esse plano previa um curso de língua inglesa ministrado em ambientação presencial, mediado pela construção coletiva de um site. Previa, também, que os eixos teóricos norteadores do curso seriam as teorias de ensinoaprendizagem de cunho progressista (Moraes, 1997, 2000; Giusta, 2003), que estão calcadas nos pilares do conhecimento (Delors et al 2001), e as questões voltadas à inserção do computador na educação (Warschauer, 1996/98, 2000; Ramal, 2002; Chapelle, 2003). Além disso, o desenho do curso seguiria o modelo proposto por Graves (2000), de desenho de curso como um sistema. Seria norteado, também, pela concepção de curso de línguas para fins específicos conforme descrito por Dudley Evans e St John (1998). 2. Breve relato da pesquisa No primeiro ano da pesquisa, o plano de curso passou por modificações decorrentes do retorno dado pelos alunos por meio de questionários avaliativos e de um processo de negociação entre professora e alunos. O mesmo aconteceu com o site, que foi sendo construído e modificado conforme a produção dos alunos no período. A partir do acompanhamento do percurso da pesquisa no primeiro ano, que se deu, portanto, por meio de

3 um processo de análise continuada de necessidades (Dudley Evans e St. John, 1998) e de direitos (Benesch, 1999; 2001) e também de negociação (Breen e Littlejohn, 2001), foram feitas adequações ao plano de ensino inicial. Tal plano foi então reformulado à luz de um novo olhar teórico e passou a ser baseado em tarefas (Ellis, 2003; Chapelle, 2003) norteadas por temas definidos a partir de necessidades acadêmicas e de necessidades profissionais futuras dos alunos, identificadas desde o início do projeto. Ao final do segundo ano da pesquisa, pude confirmar que o plano de ensino, com as reformulações propostas, era adequado e que o site espelhava a produção dos alunos no período, atingindo, assim, os objetivos propostos no início do estudo. O percurso trilhado nos dois anos em que fiz a coleta de dados, identificados por quatro ciclos na pesquisa-ação, no entanto, não foi simples. No início do trabalho, meu pressuposto era de que, ao final, chegaria a uma programação de curso ideal para o contexto em questão. Havia identificado problemas com o curso de inglês no primeiro ano de graduação do Instituto (alunos insatisfeitos com a programação do curso; necessidades não atendidas) e acreditava que com a elaboração de um plano de ensino associado ao uso de recursos tecnológicos digitais, eu iria efetivamente resolver o problema. Acreditava, também, que com o acompanhamento do curso e com o retorno dos alunos durante o percurso por meio de um procedimento de análise continuada de necessidades e de direitos, bem como de negociação, estaria bem respaldada para atingir os objetivos inicialmente propostos para a pesquisa. Os objetivos propostos para a pesquisa foram efetivamente alcançados, porém, todo o procedimento fez com que, gradativamente, eu fosse reorganizando e reinterpretando as razões que haviam me levado ao desenvolvimento da pesquisa, o que me levou a vislumbrar novos caminhos para o trabalho. Embora o retorno dado pelos alunos durante o percurso indicasse que as atividades em aula eram adequadas, que a dinâmica do curso permitia interação dos alunos entre si e dos alunos com a professora e que a inserção do computador no curso representava uma boa contribuição para o processo de aprendizagem da língua, o curso de inglês, conforme estava inserido no currículo de graduação, esbarrava constantemente no problema da co-existência (ou melhor, convivência) com as demais disciplinas ministradas concomitantemente à disciplina de língua inglesa no currículo do primeiro ano de graduação. Isso se tornou mais evidente no segundo ano da pesquisa, período que coincidiu com discussões no Departamento de Humanidades 2 2 As disciplinas de inglês são de responsabilidade desse Departamento.

4 sobre a reformulação dos cursos oferecidos por esse Departamento para todos os cursos de graduação. O ponto de partida para essas discussões foi a constatação de tendências, sinalizadas tanto pelas diretrizes curriculares do MEC 3 para cursos de Engenharia como pelo mercado de trabalho, para a valorização da formação humanística do profissional graduado em Engenharia. Embora o Departamento de Humanidades tivesse sido criado nos anos 50, praticamente à época da fundação do ITA, com o objetivo de ampliar a formação do engenheiro, abrindo-lhe perspectivas de caráter cultural para entender sua posição na sociedade (Hegenberg, 1965) e o ITA fosse pioneiro no país por vislumbrar a importância da formação humanística do profissional da área de Engenharia, os objetivos inicialmente propostos para esse Departamento na Instituição foram se perdendo com o passar dos anos. Quando ingressei no ITA, no início dos anos 90, as disciplinas oferecidas pelo Departamento de Humanidades restringiam-se aos cursos obrigatórios de línguas materna e estrangeira (no caso, inglês) para os dois primeiros anos de graduação e a Ciências Jurídicas para o último ano, além de alguns cursos optativos 4, ministrados aos alunos dispensados dos cursos de inglês, dependendo da disponibilidade de professores. As discussões entre os professores do Departamento de Humanidades giravam em torno da constatação de que a estrutura de cursos oferecidos pelo Departamento não atendia às tendências atuais de mercado nem tampouco as diretrizes propostas pelo MEC. Essas discussões acabaram por conduzir à elaboração de um projeto, denominado Projeto Eixos Temáticos do Departamento de Humanidades (PET-Depto.Hum.), que foi posteriormente encaminhado à Comissão de Currículo da Instituição. O projeto previa a inserção de disciplinas calcadas em cinco eixos temáticos 5 ao longo dos cinco anos de graduação em Engenharia. O Departamento continuaria a oferecer duas disciplinas obrigatórias para os alunos nos dois primeiros anos de graduação: Epistemologia e Filosofia da Ciência, no primeiro semestre do primeiro ano; e Tecnologia e Sociedade, no segundo semestre do segundo ano. No segundo semestre do primeiro ano e no primeiro semestre do segundo ano seriam oferecidas disciplinas optativas, dentre elas, os cursos de língua materna e língua inglesa. Com isso, os cursos de línguas (materna e estrangeira) deixariam de ser obrigatórios 3 Parecer CNE/CES 1.362/2001 Diretrizes Nacionais dos Cursos de Engenharia. 4 Dentre eles: Introdução a Filosofia; Tópicos de Psicologia; Formação Histórica do Mundo Globalizado; Aspectos Sociais da Organização da Produção. 5 As disciplinas a serem oferecidas aos alunos de graduação se organizam nos seguintes eixos temáticos: Ciência e Filosofia; Linguagem e Cultura; Ciências Sociais; Ciências Jurídicas; e Grupos, Instituições e Subjetividade.

5 nos primeiros anos de graduação e passariam a ser recomendados a alunos com dificuldades nesses domínios, e optativos para os demais. No início das discussões do PET-Depto.Hum., fui muito resistente a essas mudanças. Concordava que a atual distribuição dos cursos oferecidos pelo Departamento não era adequada e que a inclusão das disciplinas Epistemologia e Filosofia da Ciência e Tecnologia e Sociedade no currículo não só eram de grande valor para a formação dos alunos, como também iam ao encontro dos objetivos iniciais da criação do Departamento de Humanidades no Instituto. Além disso, a inclusão de tais disciplinas no currículo viabilizavam a inserção de um dos pilares do conhecimento, aprender a conhecer, no processo de formação do aluno. Não conseguia, porém, vislumbrar as mudanças. Não conseguia, tampouco, aceitar a proposta de meus colegas para que os cursos de línguas deixassem de ser obrigatórios; talvez contribuísse para essa minha resistência inicial o fato de meu trabalho de doutorado estar calcado em um desses cursos. Todo esse processo fez, no entanto, com que eu efetivamente vivenciasse alguns dos benefícios cognitivos que, segundo Kincheloe (1997), podem ser alcançados pelo pesquisador ao participar de uma pesquisa-ação. Conforme afirmei anteriormente, minha participação nas reuniões para a estruturação da proposta dos Eixos Temáticos influenciou o andamento da pesquisa no ano de A pesquisa-ação, porsua vez, como afirma Kincheloe (1997), conduz a uma orientação crítica do trabalho do pesquisador, levando-o a desenvolver uma atitude reflexiva para sua vida profissional. Foi nesse período que percebi que meu olhar para o contexto institucional estava se transformando: o que no início parecia inconcebível (mexer com a estrutura curricular na qual o ensino de língua inglesa na Instituição estava inserido), começou a se modificar. Comecei a associar comentários dos alunos feitos nos questionários de avaliação utilizados na pesquisa e nas conversas durante as aulas à possibilidade de novos rumos para cursos de inglês dentro da Instituição, permitindo-me, assim, ao final desta pesquisa, propor encaminhamentos não previstos inicialmente. 3. Encaminhamentos A proposta do PET Depto. Hum. é a de que os cursos de inglês sejam ministrados como matérias recomendadas ou optativas aos alunos no segundo semestre do primeiro ano e no primeiro semestre do segundo ano de graduação em Engenharias. Essa nova estrutura permite re-organizar os planos de ensino para esses cursos à luz do enfoque teórico utilizado para o curso de inglês anteriormente, ou seja, permite preparar uma programação com foco em áreas temáticas já identificadas a partir das necessidades acadêmicas imediatas dos alunos e de

6 necessidades profissionais futuras, relacionando-as a tarefas específicas. Todavia, essa nova estrutura também possibilita desmembrar o plano de ensino de forma a preparar, por exemplo, cursos com foco em apenas uma ou duas das áreas temáticas já identificadas, podendo-se chegar, inclusive, a cursos muito específicos, que se encaixam nas posições 4 ou 5 do contínuo proposto por Dudley Evans e St. John (1998) 6. Permite, ainda, abrir a oportunidade para oferecer cursos optativos não apenas para os alunos dos dois primeiros anos de graduação, mas também para alunos dos outros anos, desde que autorizados pelos coordenadores de seus cursos. Para exemplificar tal encaminhamento, nessa nova estrutura, os cursos podem ser organizados conforme ilustram os quadros a seguir: Tema Possibilidades de Tarefa Final A vida acadêmica Elaboração de abstracts; Elaboração de artigos técnicos; Preparação de apresentações orais para eventos acadêmicos. Quadro 1 Exemplo de Tema e Tarefa 1 e / ou Tema A vida profissional Possibilidades de Tarefa Final Participação em atividades de dinâmica de grupo para seleção de emprego; Participação em entrevista para emprego; Elaboração de Currículo; Preparação de Carta de apresentação; Preenchimento de formulários para emprego. Quadro 2 Exemplo de Tema e Tarefa 2 Isso significa que as áreas temáticas identificadas durante a pesquisa podem ser desmembradas para irem ao encontro de necessidades mais específicas dos alunos e da Instituição. O curso de inglês oferecido para os alunos que estão nos dois primeiros anos de 6 A posição 3 do contínuo de Dudley Evans e St. John (1998) é a seguinte: inglês geral para fins acadêmicos ou para negócios com programação baseada em habilidades e linguagem gerais e não relacionadas a disciplinas ou profissões específicas; a posição 4 do contínuo é a seguinte: curso de abrangência profissional ou acadêmica ampla; e a posição 5 é a seguinte: curso de apoio acadêmico para uma área específica ou curso individualizado para profissional

7 graduação em Engenharia, agora optativo, pode continuar sendo estruturado tendo por princípio as posições 3 a 4 do contínuo de Dudley Evans e St. John (1998) e novos cursos de inglês podem vir a ser oferecidos como disciplinas optativas para os alunos dos demais anos do curso de graduação em Engenharia do Instituto. Esses cursos, por sua vez, podem ser estruturados a partir dos princípios propostos nas posições 4 a 5 do mesmo contínuo de Dudley Evans e St. John (1998), já que os alunos que se encontram no meio ou no final do curso de graduação, certamente têm necessidades e desejos diferentes dos alunos que estão nos dois primeiros anos do curso. Além disso, essa mesma estrutura pode ser estendida aos alunos dos cursos de pós-graduação do Instituto, para quem cursos de língua inglesa não são oferecidos atualmente. 4. O curso Inglês para o Mercado de Trabalho I Esse curso, com duração de 20 horas/aula, cujo objetivo é capacitar o aluno a preparar seu currículo e a redigir cartas de apresentação em língua inglesa, foi proposto e organizado para ser ministrado de forma tradicional, ou seja, na modalidade presencial. Depois de dois semestres, constatou-se que, embora muitos alunos manifestassem interesse pelo curso, poucos eram aqueles que conseguiam horário livre para participar efetivamente das aulas. Foi então que surgiu a idéia de adptá-lo à modalidade a distância via computador utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle 7, instalado num dos servidores da Instituição. 4.1 O desenho do curso O desenho desse curso, elaborado à luz da proposta pedagógica de Ramos (2004), assume que tanto o currículo como a carta de aprensentação (cover letter) são gêneros. Conforme as bases teóricas apresentadas pela autora para a implementação de sua proposta,...gênero é aqui entendido como um processo social dinâmico, com um ou mais propósitos comunicativos, altamente estruturado e convencionalizado, reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros da comunidade em que ele rotineiramente ocorre. (...) ele opera não só dentro de um espaço textual, mas também discursivo, tático (estratégico) e sócio-cultural. (Ramos, 2004, p.112) Para que o aluno efetivamente se aproprie dos gêneros estudados, Ramos (2004) divide a proposta pedagógica em três fases: apresentação, detalhamento e aplicação. A primeira delas, apresentação, tem por objetivo dar condições ao aluno para que o gênero estudado seja 7 (acesso em 29 de maio de 2009)

8 compreendido de forma ampla. Para tanto, a autora faz uso de dois conceitos: conscientização e familiarização. O primeiro procura sensibilizar o aluno com relação aos aspectos de contexto de situação e cultura, ou seja, leva o aluno a perceber onde o gênero circula, a que propósitos serve, etc. Já o segundo, como o próprio nome diz, fornece subsídios necessários para que o aluno se familiarize com o gênero estudado e envolve o conhecimento prévio que talvez o aluno já possua sobre o gênero em questão. A segunda fase da proposta pedagógica, o detalhamento, tem por objetivos, conforme a autora, fornecer condições satisfatórias para a compreensão/produção geral e detalhada dos textos bem como explorar a função discursiva e os componentes léxico-gramaticais particulares do gênero em pauta: compreender os significados e a relação entre um texto e seu contexto de situação (p. 106). Desta forma, nessa fase, o aluno é exposto a atividades que envolvem a estrutura dos gêneros trabalhados no que diz respeito a itens lexicais específicos, organização textual, etc. A aplicação, que é a terceira fase da proposta, é composta, por sua vez, por duas etapas: consolidação e apropriação. Na primeira, o aluno é exposto a diversas atividades que o expõem ao gênero praticado. Já na segunda, como o próprio nome sugere, o aluno transfere o gênero para o seu contexto, ou seja, ele se apropria do gênero e o utiliza com naturalidade. Uma vez feito esse breve resumo da proposta pedagógica que foi utilizada para embasar a preparação do material didático tanto para a versão presencial como para a versão online do curso Inglês para o Mercado de Trabalho I, passo a ilustrar algumas das atividades do curso, primeiramente em ambiente presencial e em seguida, em ambiente virtual. 4.2 As fases da proposta pedagógica de Ramos (2004): atividades na versão impressa e na versão online do curso As duas versões do curso foram compostas de muitas atividades para nortear a elaboração de currículos e de cartas de apresentação. Nesta seção, ilustrarei cada uma das fases da proposta com apenas uma das atividades do curso. Como exemplo de uma das atividades da fase de apresentação, no curso presencial os alunos receberam 3 exemplos de CV diferentes e, em pares, tiveram que preencher um quadro semelhante ao ilustrado a seguir: Qual é o objetivo de cada documento? Qual é a formação do autor do documento? Onde este tipo de Documento 1 Documento 2 Documento 3

9 documento circula? Quem é o provável leitor? (tipo de audiência) Quando ele foi elaborado? Quadro 3 Exemplo de atividade da fase apresentação. Na versão online, a atividade foi mantida, só que os alunos a realizaram individualmente. Acrescentou-se a essa atividade, um fórum de discussão para permitir que os alunos pudessem trocar idéias sobre os documentos a serem analisados, conforme mostra o seguinte exemplo Quadro 4 Exemplo de interação no fórum de discussão na fase apresentação. Para ilustrar a fase detalhamento, na versão presencial, em que material impresso foi utilizado, uma das atividades pedia para os alunos classificarem alguns trechos típicos de currículos conforme mostra o quadro a seguir: Atividade 4: Nesta atividade, você verá algumas orações/ colocações típicas em currículos ou resumés. Analise-as e classifiqueas, de acordo com a legenda. (A) Personal information (B) Professional Objective (C) Complementary qualification (D) Skills / interests (E) Contact information (F) Education / Academic preparation (G) Internship (H) Professional Experience (I) Award(s) (J) Book(s)/ publications Diana dos Santos Home: Mobile: ( ) Birthplace - Somerset / England ( ) Stock control, personal time management, responsible for other employees. ( ) I have a keen interest in modern technology, especially computers and the internet. ( ) Author of how to prevent accidents, published in ( )...

10 Quadro 5 Exemplo de atividade da fase detalhamento. A mesma atividade foi adaptada ao ambiente Moodle na forma de atividade com resposta automática: Quadro 6 Exemplo de fase detalhamento na versão online Por sugestão dos alunos participantes do curso na versão online, após o início das aulas acrescentou-se um fórum de discussão de dúvidas para cada uma das atividades automáticas. Finalmente, para a fase de consolidação, no curso presencial, uma das atividades pedia ao aluno para iniciar o planejamento de seu currículo. Complete o quadro abaixo com informações, em inglês, sobre o seu currículo e discuta com seu colega. Personal information Professional Objective(s) Education / Academic preparation Complementary qualification Professional Experience Internship(s) Book(s)/ publications Monography Award(s) Other relevant information

11 Quadro 7Exemplo de atividade da fase de consolidação A mesma atividade foi adaptada ao ambiente virtual na forma de um wiki para que os alunos começassem a pensar na elaboração de um currículo coletivamente: Quadro 8Exemplo de atividade da fase de consolidação na versão online Além das atividades acima expostas, muitas outras foram feitas durante as duas versões do curso. O que se tentou fazer, de alguma forma, foi uma adaptação do material impresso do curso presencial, à versão eletrônica, procurando, na medida do possível, preservar a interação entre os participantes do curso na versão online da mesma forma que isso havia ocorrido na edição presencial. 5. Algumas considerações sobre as duas versões do curso: Para finalizar, é importante destacar que a primeira versão online do curso está em andamento. Diversas têm sido as surpresas, como, por exemplo, encaminhamento de sugestões por parte dos alunos para que algumas atividades, originalmente preparadas para serem feitas apenas como atividades com resposta automática, tenham também um fórum de discussão para esclarecimento de dúvidas. Conforme aponta Ramal, 2002, vivemos um momento de mudanças sociais que refletem em mudanças na forma de pensar e aprender. Observa-se que o contexto educacional atual permite possibilidades de desenvolvimento de ações nas quais os computadores e seus diversos usos podem ir muito além de representar apenas instrumentos de comunicação e de

12 armazenamento de dados. Nesse contexto, segundo Ramal (2002, p.15), o computador conquista status de ambiente cognitivo, tecnologia mediadora a partir da qual vemos o mundo e construímos conhecimento. É nesse cenário que o curso Inglês para o Mercado de Trabalho I descrito neste texto se encontra. Espera-se que um curso cujo desenho é norteado por uma proposta pedagógica calcada em gêneros e em tarefas, organizado em um ambiente virtual de aprendizagem, possa representar para os alunos não apenas um desafio, mas uma boa oportunidade de aprendizagem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENESCH, S. Rights analysis: studying power relations in an academic setting. English for specific purposes 1999, Vol.18/1 pp BENESCH, S. Critical English for academic purposes: theory, politics and practices. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, BREEN, M.P. & A. LITTLEWOOD. The significance of negotiation. In: M.P. BREEN & A. LITTLEWOOD. Classroom Decision Making: negotiation and process syllabuses in practice. Cambridge University Press, CHAPELLE, C. English language learning and technology: lectures on applied linguistics in the age of information and communication technology. John Benjamins Publishing Company, DAMIÃO, S.M. Desenho e Redesenho de um Curso Instrumental de Inglês Mediado Pela Construção de um Site: uma experiência com tecnologia. Tese de Doutorado não publicada. PUC-SP, DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir - Relatório para UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação Para O Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, DUDLEY EVANS, T. & M. St. JOHN Developments in ESP: a multidisciplinary approach. Cambridge University Press,1998. ELLIS, R. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press, GRAVES, K. Designing Language Courses: a guide for teachers. Heinle&Heinle, Thomson Learning, GIUSTA. Concepções do processo ensino/aprendizagem. In: A. S. GIUSTA e I. M. FRANCO (orgs), Educação a Distância: uma articulação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: PUC Minas: PUC Minas Virtual, HEGENBERG, L. O departamento de humanidades. ITA Humanidades: revista do departamento de humanidades, Vol. 1, Instituto Tecnológico de Aeronáutica, Centro Técnico Aeroespacial, São José dos Campos, SP, KINCHELOE, J.L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós moderno. Porto Alegre: Artmed, MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. Campinas, S.P: Papirus, RAMAL, A.C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002 RAMOS, R.C.G. Gêneros Textuais: Proposta de aplicação em cursos de inglês para fins específicos. the ESPecialist, Vol.25/2 pp

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