PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA ABORDAGEM HISTÓRICO CULTURAL PARA ALUNOS AUTISTAS NA ESCOLA ESPECIAL.

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1 1 PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA ABORDAGEM HISTÓRICO CULTURAL PARA ALUNOS AUTISTAS NA ESCOLA ESPECIAL. JOSIANE MARIA BONATTO BRAGIN 1 Núcleo de Estudos e Pesquisas: Práticas Educativas e Processos de Interação Mestranda Orientadora: Prof.ª Doutora Maria Inês Bacellar Monteiro O interesse pelo desenvolvimento desta pesquisa parte de minha experiência profissional como professora de educação especial, atuando em salas de aula com autistas dentro de programas estruturados no método TEACCH. Durante esta experiência profissional, venho me indagando por que a educação desses alunos se restringe ao trabalho voltado para funções elementares e para conter comportamentos considerados inadequados. Tenho observado que os programas educacionais oferecidos a estes alunos voltam-se para a formação de hábitos e as práticas terapêuticas visam treinos de repertórios de apoio, verbais, treino de interação social e outros comportamentos, tendo como objetivo a redução de comportamentos excessivos, controle de comportamentos considerados inadequados, assim como, a manutenção de comportamentos aceitos socialmente, a ampliação da atenção e a concentração do sujeito. Neste sentido, busco conhecer quais são as experiências que estão sendo proporcionadas aos alunos com diagnóstico de Transtorno Invasivos do Desenvolvimento (autistas), pelas práticas educacionais atuais, compreender que concepções orientam essas práticas e apontar possibilidades alternativas de educação de crianças autistas. O trabalho de campo realizado neste estudo consistiu no acompanhamento dos programas oferecidos para alunos diagnosticados como autistas em uma escola de Educação Especial localizada no interior do Estado de São Paulo por um período de um ano. Neste período realizei observações de algumas situações de práticas educativas realizadas com dois alunos, Adriano e Vinícius 2, com idade de 05 e 08 anos respectivamente, registradas em diário de campo e através de filmagens que foram selecionadas e posteriormente transcritas. Realizei também alguns encontros com duas professoras e duas monitoras nas quais conversamos sobre suas práticas pedagógicas. Estes encontros foram gravados e posteriormente transcritos. A análise do material levou ao estabelecimento de algumas unidades temáticas relacionadas aos objetivos propostos neste estudo, ou seja, refletir sobre as atividades escolares que atualmente estão sendo desenvolvidas com autistas. O autismo é denominado como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), com etiologia desconhecida, porém, com evidências de influências genéticas. O diagnóstico do autismo é baseado principalmente através das dificuldades apresentadas em três áreas: interação social recíproca, linguagem e habilidade criativa (OMS, 1993; APA, 1994). Essas três áreas são referidas como uma tríade de comprometimento social, da linguagem e do comportamento (WING, 1997). Várias teorias foram desenvolvidas na tentativa de esclarecer os diversos sintomas do autismo em termos de disfunção cognitiva básica, entre elas o defeito na integração sensório-motora de Ornitz (1976), comprometimento no pensamento simbólico de Wing (1975), e incapacidade para interpretar sinais sociais ou emocionais de Rutter (1983). No Brasil, não existem dados estatísticos, porém, de acordo com a ABRA 3 (Associação Brasileira de Autismo), calcula-se que existam, aproximadamente, 600 mil autistas com diagnóstico fechado. De acordo com o Projeto Autismo do Instituto de Psiquiatria do Hospital 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade de Ciências Humanas, UNIMEP, campus Taquaral de Piracicaba/SP Núcleo de Práticas Educativas e Processos de Interação sob orientação da Professora Doutora Maria Inês Bacellar Monteiro. Bolsista PROESP (Programa de apoio à Educação Especial). 2 Os nomes são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos 3 A Associação Brasileira de Autismo - ABRA é uma entidade civil sem fins lucrativos, com sede e foro em Brasília-DF, fundada em 10 de outubro de 1988, destinada a congregar Associação de Pais e Amigos de Autistas, existentes no País, ou que venham a existir, tem por finalidade a integração, coordenação e representação, a nível nacional e internacional, das entidades filiadas voltadas para a assistência do autista.

2 das Clínicas da Universidade de São Paulo no ano de 2007, estimava-se que no Brasil havia cerca de 1 milhão de casos de autismo. Estes dados partiram do relato de instituições ligadas ao atendimento de famílias de crianças com autismo em todas as regiões brasileiras. Em relação aos dados históricos sobre o início da escolarização de alunos autistas, constata-se a escassez de referências, uma vez que o autismo é considerado uma síndrome descoberta há pouco tempo relacionado à outras síndromes e que portanto, acredita-se que estes alunos foram diagnosticados, a priori, como deficientes mentais, passando por fases semelhantes de atendimento como passaram as demais pessoas com necessidades educacionais especiais. Rivière (2004) situa o período de 1943 a 1963, com predominância em ações fundamentadas em concepções psicodinâmicas que não facilitavam um enfoque educacional, pois a preocupação neste período era a de descobrir as causas do autismo. A partir de 1963 a 1983, o principal foco para o atendimento ao autista foi a educação, com o desenvolvimento de procedimentos de modificação de conduta, terapias comportamentais e programas para ajudar as pessoas com autismo a se desenvolverem em escolas especializadas que foram criadas por pais e familiares dos autistas. No Brasil o atendimento educacional das pessoas com autismo e psicose foi historicamente oferecido pela educação especial 4, em instituições especializadas, porém a maioria destas instituições não realizava este atendimento, com a justificativa de que esta é uma síndrome bastante complexa. A primeira escola formada para atender exclusivamente alunos autistas em território brasileiro foi a AMA 5 de São Paulo, que foi fundada por um grupo de pais de crianças autistas, promovido pelo Dr. Raymond Rosenberg no dia oito de agosto de Desde o ano de sua fundação até o ano de 1988, a AMA teve muitas dificuldades no desenvolvimento de pesquisas para encontrar metodologia adequada para o desenvolvimento das crianças autistas, até que um grupo de mães conseguiu uma verba governamental para visitar instituições dos Estados Unidos e da Europa com a finalidade de conhecer as atividades realizadas com os autistas. Estes países já se encontravam em um nível mais avançado de conhecimento, uma vez que a primeira associação mundial havia sido criada em 1962 na Inglaterra, nos Estados Unidos existia desde 1965, na Alemanha desde 1970 e na Espanha desde O atendimento educacional, oferecido aos alunos autistas atualmente, está estruturado de acordo com a metodologia TEACCH que se desenvolveu a partir de um grupo de profissionais formado no departamento de psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill, para atender crianças autistas. Os estudos iniciais partiram na década de 60 a partir de propostas terapêuticas que tratavam pais e crianças separadamente. A utilização do método TEACCH está fundamentada na idéia de que a modificação dos comportamentos não desejados poderá minimizar os problemas enfrentados pelos autistas e daqueles que com ele convivem. O aprofundamento em estudos na perspectiva histórico cultural me possibilitou um novo olhar para as ações e práticas dos educadores e dos terapeutas que estão envolvidos no processo de ensino aprendizagem de autistas. Nesta perspectiva o desenvolvimento é visto como um processo dialético, complexo, como a transformação de determinadas formas em outras e superação de dificuldades e de adaptação. Vigotski (1997) mostrou uma nova forma de ver o homem, a deficiência, o diagnóstico psicológico, enfocando no processo de desenvolvimento a esfera social como imprescindível para a constituição da pessoa. As possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem ampliam-se quando se trabalha com a heterogeneidade, com atividades significativas para o 2 4 Por educação especial, modalidade de educação escolar entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001). 5 Associação dos Amigos do Autista. Entidade declarada de utilidade pública pelos decretos: Federal: D.O.U 24/06/1991, Estadual: Decreto de 6/11/1986 e Municipal: Decreto de 20/11/1988.

3 aluno na sua relação com o mundo e, com uma concepção de deficiência que funciona como motivadora de mudanças. Critica a análise quantitativa da deficiência e rejeita as abordagens voltadas à mensuração de graus e níveis de incapacidade igualmente a suas criticas às teorias do desenvolvimento que concebem a criança em referência ao adulto. Em sua linha de estudos denominada defectologia 6, sobre as anomalias congênitas que afetavam os processos de socialização, considerou a deficiência um problema social, através de uma ótica de que a criança não é menos desenvolvida, mas apresenta um desenvolvimento especial. Utilizou-se neste estudo do termo deficiência primária, relacionado às lesões orgânicas como déficit intelectual, disfunções parietais, físicas, cromossômicas, etc., e o termo deficiência secundária como característica o não enraizamento ao contexto externo (social). Partindo da visão de desenvolvimento humano nestes estudos e nesta abordagem, o social se sobrepõe sobre o biológico, Vigotski acaba atribuindo certas potencialidades aos deficientes, desde que as condições materiais lhes ofereçam a possibilidade de se apropriarem do patrimônio sócio-cultural produzido historicamente pelo homem. Por outro lado, dificuldades físicas apresentados pelos indivíduos se devem pela falta de um olhar diferenciado de educação que seja considerada, libertária, crítica, democrática e humanizadora. Desta forma a deficiência primária se transforma também em deficiência secundária. Ainda analisando os estudos da defectologia, estes demonstraram que não era suficiente determinar os níveis de gravidade e de insuficiência, sem organizar processos compensatórios que podem ser substitutivos e niveladores no desenvolvimento. O meio social tem papel fundamental no desenvolvimento da criança com deficiência, a partir do momento que este possa possibilitar subsídios compensatórios sobre suas dificuldades que visam equilíbrios nas funções adaptativas ao convívio social el niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad depende del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad VIGOTSKI, 1997, p. 20. Esta compensação social consiste na reação do sujeito diante da deficiência. No caso dos autistas, deveria ter como finalidade, superar suas limitações com base em instrumentos como a mediação simbólica. Partindo deste pressuposto, as práticas pedagógicas poderiam criar oportunidades para que a compensação social efetivamente se realize, promovendo o processo de apropriação cultural. Estes caminhos alternativos que buscam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores devem ser apoiados em uma ação mediada que possa promover a substituição das funções lesadas por formas superiores de organização psíquica. A compensação também passa a ser justificada pela plasticidade do cérebro que permite a criação de novas formações psíquicas e pelo caráter essencialmente social e coletivo do ser humano. Para Vigotski (1993), os processos de compensação não são guiados para uma suposta cura ou complementação do defeito, mas, sim, a sua superação através de novas conexões inter-funcionais, uma supressão das dificuldades originadas pelo defeito. Desta maneira, a compensação e a plasticidade se localizam no orgânico, está no indivíduo e no grupo social, mas é mediado pelo grupo social, só se realiza dependendo das relações sociais e das práticas sociais. Estas práticas passam a ampliar perspectivas para uma redefinição do papel da escola e do trabalho pedagógico dos autistas, principalmente partindo da concepção de que aprendizagem é essencialmente social e que nas apropriações de habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis as funções psicológicas humanas são constituídas. Durante este estudo foram identificados que as marcas históricas de influência do modelo médico-pedagógico e de uma concepção de ensino-aprendizagem baseada no pressuposto de que o ambiente e a experiência determinam o comportamento e a 3 6 As terminologias (deficiente, defeito, defectologia, débeis, retardados) utilizadas por Vigotski pode, à primeira vista, parecer um tanto quanto pejorativo e estereotipada em relação a estas pessoas, todavia, não podemos nos esquecer do contexto histórico que influenciava este autor e dos objetivos libertários e humanizadores tecidos sobre a edificação de cada um destes termos em particular.

4 aprendizagem de conteúdos e habilidades, ainda fazem parte da realidade educacional dos autistas. Por outro lado, observa-se também a possibilidade de mudanças importantes nas práticas pedagógicas quando é dada ao professor a oportunidade de refletir sobre suas práticas e quando suas iniciativas são valorizadas e incentivadas. As análises das observações e entrevistas realizadas até o momento permitem concluir que os alunos autistas vivem experiências escolares, de ensino-aprendizagem, extremamente limitadas, centradas em atividades repetitivas, descontextualizadas e que não permitem aos mesmos o acesso ao conhecimento. Os professores mostram-se insatisfeitos e descontentes com suas ações, mas inseguros para propor mudanças e para criar novas possibilidades de atuação. Apesar de Vigotski não ter um estudo voltado especificamente para o autismo, em seus estudos de defectologia propõe explicações analíticas sobre a deficiência que possibilitam um olhar diferente para a educação dos autistas. Suas idéias sugerem ir além dos limites/impossibilidades do deficiente, destacando as inúmeras potencialidades/possibilidades que podem surgir mediante a criação de caminhos alternativos de ensino-aprendizagem e um novo olhar que considere que a criança autista não é menos desenvolvida do que outra criança tida por normal, mas, sim, uma criança que se desenvolve diferentemente. 4

5 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Psychiatric Association (APA). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV, 4th ed., Washington, DC, JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, Organização Mundial de Saúde (OMS). Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Trad. Dorival Caetano. Porto Alegre: Artes Médicas, ORNITZ, E. M. The syndrom of autism: a critical review. American Journal of Psychiatry. 133, RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artmed, RUTTER, L. Spacial education treatment of autistic children: a comparative study. Journal Child Psych Psychiat. 1983, 14: VIGOTSKI, L. S. Estúdio Del desarrollo de los conceptos científicos em La edad infantil. Obras escogidas II. Madrid: Visor, VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, WING L. O contínuo das características autistas. In: Gauderer C. ET AL. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento. 2. Ed. Ver. Rio de Janeiro: Revinter, WING L. Severe impairments of social interaction and associates abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1975.