The Ugly Duckling: Mestrado Profissional em Administração e Cursos Superiores de Tecnologia em busca do seu lugar na sociedade

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1 The Ugly Duckling: Mestrado Profissional em Administração e Cursos Superiores de Tecnologia em busca do seu lugar na sociedade Autoria: Adriana Roseli Wünsch Takahashi, Jeferson Kachan Verchai, Ludmilla Meyer Montenegro, Natália Rese Resumo Às vezes é preciso tratar de temas não tanto sedutores para se refletir sobre a educação como um todo e sobre o ensino e a formação em administração. Educação Profissional, no Brasil, sempre esteve associada a um certo preconceito histórico explicado pela própria trajetória do país. Porém, a partir de alguns anos, essa modalidade cresce significativamente e, com isso, resgata seu papel na estrutura do ensino brasileiro e na formação profissional dos trabalhadores. Fatores como políticas públicas e expansão dos cursos de graduação são condicionantes dessa retomada. Assim, os cursos de Mestrado Profissional, que representam a pós-graduação stricto sensu, e os Cursos Superiores de Tecnologia, que representam a graduação, passam a nadar mais intensamente na busca de seu lugar na sociedade, porém, longe ainda de já ter atingido o status de cisne. Partindo de tais reflexões, este artigo tem como objetivo identificar a possível convergência entre os cursos de Mestrado Profissional em Administração e os Cursos Superiores de Tecnologia, uma vez que ambos apresentam como característica o foco nas práticas e na aplicação do conhecimento, e analisar de que forma esses cursos representam uma possibilidade de continuidade de estudo. Tal reflexão traz entre seus resultados uma agenda de novos desafios de pesquisa e práticas para a Educação em Administração no Brasil. 1. Introdução Nos últimos anos temos assistido a um significativo crescimento da Educação Profissional EP no Brasil, que retoma seu rumo a partir das reformulações legais e normativas iniciadas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 LDB 9394/96. Muitas foram as regulamentações posteriores a permitirem que essa modalidade de ensino, marcada por um preconceito histórico, retomasse seu devido lugar na formação do trabalhador brasileiro (Decreto 2208/97; Portaria/MEC 646/97; Portaria/MEC 1.005/97; Portaria/MEC/MTb 1.018/97). Além disso, os investimentos feitos na educação básica nessa década criaram, com o aumento de alunos formados no ensino médio, certa pressão pela expansão do ensino técnico e superior. Seguindo tendências internacionais, o Brasil alavanca a Educação Profissional EP ampliando a oferta de cursos profissionalizantes (TAKAHASHI, 2007). Segundo o Decreto de 23 de julho de 2004, a EP em vigor no Brasil passou a consistir de três níveis: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. É nessa terceira categoria que se enquadram os Cursos Superiores de Tecnologia CSTs. Tal modalidade, em especial, apresentou um crescimento ímpar na história da educação profissionalizante no Brasil, chegando a 390% o aumento do número de alunos ingressantes entre 2002 a 2007 (de para ), segundo o Censo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, do Ministério da Educação INEP/MEC. Essa valorização dos CSTs é uma tendência atual e deve ser ainda maior, pois não estão considerados nesses dados a expansão da rede federal de ensino superior nem a criação dos novos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, nos quais 30% das vagas estão destinadas aos CSTs. Considerando que essa expansão foi iniciada entre 1999 e 2001 na rede pública e privada, quando foram iniciados os processos de avaliação para autorização e reconhecimento dos CSTs no Brasil, e que já há um contingente de tecnólogos formados atuando no mercado de trabalho, problematiza-se esse contexto questionando se estes mesmos tecnólogos, em específico na área de administração, estão procurando novos cursos de pós-graduação para dar continuidade aos 1

2 seus estudos. Se sim, quais seriam então os cursos e que tendências pode-se esperar quando a mesma pressão criada pelo contingente de alunos formados no ensino médio em busca de cursos de graduação migrar para o contingente de alunos formados em cursos de graduação em busca de cursos de pós-graduação. Mais especificamente, tem-se como objetivo neste estudo analisar a possível convergência entre os CSTs em Gestão e os cursos de Mestrado Profissional em Administração MPA, uma vez que ambos os cursos apresentam como característica própria o foco nas práticas e na aplicação do conhecimento, e de que forma os cursos de MPAs têm representado uma possibilidade de continuidade de estudo tal qual tem sido ofertados. Para isso, alguns objetivos específicos foram delineados: a) descrever o contexto dos CSTs em Gestão no Brasil considerando suas regulamentações legais e os dados censitários da EP no Brasil; b) descrever o contexto dos MPAs no Brasil considerando suas características, critérios de acesso e dados sobre sua oferta no Brasil; c) analisar, a partir das possíveis convergência entre os MPAs e os CSTs em Gestão, o potencial desses cursos de pós-graduação como resposta a uma esperada demanda por continuidade dos estudos em face das tendências atuais da expansão da EP no Brasil. A pesquisa realizada é exploratório-descritiva, com dados primários e secundários coletados tanto em publicações, regulamentos, leis e pareceres quanto em opiniões levantadas por meio de questionários enviados aos coordenadores de MPAs e alunos de CSTs. Cabe ainda ressaltar que este trabalho representa uma continuidade de outros estudos já realizados e publicados anteriormente sobre os CSTs na área de Gestão no Brasil e sobre o ensino superior em Administração, adotando inclusive sugestões obtidas quando da apresentação dos mesmos em encontros anteriores promovidos pela ANPAD (TAKAHASHI, 2008). Este artigo inicia-se com uma breve descrição dos CSTs no Brasil e mais especificamente em Gestão, segue com a caracterização dos cursos de Mestrado Profissional MP no Brasil e MPAs apontando então as convergências entre os MPAs e os CSTs encontradas na literatura e na pesquisa documental. Em seguida apresenta-se a metodologia utilizada e os resultados da pesquisa de campo que estabelece esta relação a partir da perspectiva dos coordenadores dos MPAs e das expectativas e conhecimentos dos alunos dos CSTs em relação aos MPAs. Por fim, apresentam-se as considerações finais, limitações e sugestões para pesquisas futuras. 2. Os Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil Os CSTs fazem parte da Educação Profissional brasileira, modalidade de ensino que atualmente vem recebendo significativos investimentos. O Ministério da Educação MEC conta hoje com o maior orçamento justamente para a educação profissional, de R$ 1,1 bilhão ( ). Na esfera pública, o Brasil contará em 2009 com 100 novas escolas ténicas federais, responsável pelo ensino profissional em nível técnico e de graduação. Com os investimentos na educação profissional de graduação, as oportunidades de estudo serão ampliadas em uma realidade onde menos de 30% dos jovens de 18 a 24 anos chegam ao ensino superior. A educação profissional de graduação é representada pelos CSTs, cujas especificidades estão brevemente descritas a seguir. 2.1 Características, Regulamentação e Expansão O marco para a retomada da educação profissional no Brasil foi a LDB 9394/96, a partir da qual profundas mudanças nessa modalidade de ensino vêm ocorrendo por meio de políticas públicas e expansão do mercado de cursos superiores (TAKAHASHI & AMORIM, 2008). Os CSTs existem desde os anos setenta e foram criados para atender as demandas do setor produtivo em expansão. Porém, esses cursos foram marcados pelo preconceito, histórico, pois à elite 2

3 estavam destinados os cursos de bacharelado, muitas vezes realizados no exterior. A partir da LDB de 1996, diversos pareceres, decretos e portarias foram criados para regulamentar a oferta dos CSTs, mas também para definir seu papel na estrutura de ensino e sua finalidade. O Parecer 29/2002, por exemplo, define o objetivo dos CSTs e como deve ser a organização curricular e o perfil de conclusão do aluno, ambos alinhados com as demandas do mercado. De acordo com o Decreto 5.154/2004, a EP em vigor no Brasil passou a consistir de três níveis: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. É nessa terceira categoria que se enquadram os CSTs, que são cursos de graduação voltados ao mundo do trabalho, à inovação científica e tecnológica e à gestão de produção e serviços. Os cursos tecnológicos vêm atender a uma demanda do mercado por especialistas dentro de uma área de conhecimento e estão orientados por características como foco, rapidez e flexibilidade, enquanto as outras modalidades de ensino superior visam formar generalistas (Parecer CNE/CES 436/2001). É interessante salientar que seus concluintes ficam aptos a prosseguir seus estudos em nível de pós-graduação. No Brasil, o rápido crescimento dos CSTs se deu a partir de 1999, ano em que Faculdades e os CETs (Centros de Educação Tecnológica) ofereciam apenas 74 cursos tecnológicos, enquanto em 2004 esse número passou para 758. Segundo o Censo da Educação Profissional (INEP, 2009), os cursos tecnológicos cresceram 74% entre 2000 e Em 2006, os CSTs representavam 15% das graduações nacionais (CATÁLOGO NACIONAL DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA, 2006). Apesar de ainda modesta, comparando ao universo de cursos superiores de graduação tradicional, foi a modalidade que mais cresceu nos últimos dez anos. Enquanto o aumento do número de matrículas de ensino em CSTs foi de 24,8% entre 2000 e 2007, o aumento no ensino superior em geral foi de 7,5%. Os investimentos públicos nesse setor não estão desvinculados do contexto em que ocorrem. Há uma tendência mundial de investimentos na educação profissional, pois nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, mais da metade dos alunos formados no ensino superior se formam justamente nessa modalidade de ensino (Parecer CNE/CES 436/2001). Os dados censitários mostram que uma das áreas com maior crescimento na oferta de ensino superior profissional foi a de CSTs em Gestão, a exemplo do que ocorre no ensino superior em geral. 2.2 Cursos Superiores de Tecnologia em Gestão Atualmente, segundo o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, publicado em 2006, os CSTs podem ser ofertados dentro de dez áreas. Na área de Gestão, os cursos são: Comércio Exterior, Gestão Comercial, Gestão da Qualidade, Gestão de Cooperativas, Gestão de Recursos Humanos, Gestão Financeira, Gestão Pública, Logística, Marketing, Negócios Imobiliários, Processos Gerenciais, e Secretariado. No entanto, cabe a todos os CSTs promover o desenvolvimento da capacidade empreendedora e de competências profissionais e tecnológicas para a gestão de processos e para a produção de bens e serviços (Parecer no. 29/2002). A diferença entre os CSTs em Gestão e os cursos bacharelados em Administração pode ser exemplificada por meio da grade curricular, embora existam outras e importantes diferenças. Enquanto a organização curricular dos bacharelados possui um foco generalista e abrange disciplinas, ou unidades curriculares, das diversas áreas específicas da administração, os currículos de cursos tecnológicos privilegiam unidades dentro de uma determinada área específica, como por exemplo, finanças, gestão pública, recursos humanos entre outras. 3

4 Segundo o Censo da Educação Superior 2007 (INEP, 2009), o curso de administração, de forma geral, foi o que teve mais estudantes matriculados no país, ficando responsável por 16,4% do total das matrículas. Os Censos da Educação Superior de 2006 e de 2005 confirmam esses dados, com pequenas diferenças de valores. Assim, ano após ano os cursos de administração têm predominado na oferta do ensino superior brasileiro. O mesmo crescimento tem sido observado nos CSTs em Gestão, apesar de não se dispor de informações tão detalhadas quanto as referentes ao ensino superior em geral. (TAKAHASHI, 2008). Segundo os dados dos censos realizados pelo INEP, o aumento do número de alunos ingressantes em CSTs entre 2002 a 2007 chegou a 390%. Essa valorização dos CSTs é uma tendência atual e deve ser ainda maior. Esse cenário de plena expansão da EP de graduação, por meio do aumento da oferta dos CSTs, pode pressionar para uma respectiva expansão de demanda por cursos de pós-graduação. Vale ressaltar que, de acordo com o Decreto 5.154/2004, a EP tecnológica em vigor no Brasil abrange cursos de graduação e de pós-graduação. Como cursos de pós-graduação, podem-se citar os cursos de especialização lato sensu e os cursos de mestrado e doutorado profissional. No presente trabalho tem-se como recorte os cursos de MP stricto sensu em administração, uma vez que o objetivo é investigar, a partir da constatação do progressivo aumento do número de concluintes em CSTs, como os cursos de MPAs têm representado uma possibilidade de continuidade de estudo dentro da EP tal qual tem sido ofertados, e se há convergências em específico entre os cursos de CSTs e MPs. Para tal investigação, é necessário descrever o contexto dos MPAs no Brasil, considerando suas características, critérios de acesso e dados sobre sua oferta no Brasil. 3. Os Cursos de Mestrado Profissional no Brasil Os Cursos de MP surgem no Brasil em resposta tanto às demandas do setor produtivo que carece de profissionais com qualificações necessárias para o trabalho quanto de egressos do ensino superior que procuram conhecimento voltado à aplicação no ambiente de trabalho (BARROS, VALENTIM, MELO, 2005; FISCHER, 2005; FISCHER, ANDRADE, 2003). A oferta de MP se inicia de forma tímida a partir do Parecer 977/65 do Conselho Federal de Educação, que propõe a criação de cursos de pós-graduação voltados à educação profissional. Porém, somente a partir da intensificação do debate sobre essa modalidade de ensino a partir dos anos 90, fomentado pelas políticas públicas brasileiras e pela abertura do mercado nacional às importações e exportações, é que o número de MPs cresceu de forma mais intensa. A partir dos anos 2000, o aumento expressivo da oferta de cursos superiores, principalmente de educação profissional, passa a gerar um contingente de formados que buscam a continuidade dos estudos, fenômeno esse que tem pressionado a expansão do número de vagas nos cursos de pósgraduação. Tal panorama leva a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, a discutir o MP propondo-o então como uma modalidade na Portaria no. 80/1998, que regulamenta seu reconhecimento. Fischer (2005, p. 25) destaca que a expansão dos MPs é resultado de uma política clara da agência de estímulo a uma linha alternativa aos recursos acadêmicos. As universidades pioneiras na oferta de MPs foram a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Fundação Getúlio Vargas com a EAESP e a EBAPE (FISCHER, ANDRADE, 2003). O ano de 2008 registrou, de acordo com os dados no sítio da CAPES, 253 MPs reconhecidos. Embora o número de mestrados acadêmicos seja significativamente maior (1.073 programas e cursos), destaca-se o crescimento acelerado dos MPs nos últimos dez anos. 4

5 Segundo o documento Parâmetros para Análise de Projetos de Mestrado Profissional (2002), as características essenciais de uma proposta de MP são: a) expressar associação entre teoria e aplicação, entre conhecimento fundamental e prática técnico-profissional; b) ser a demanda pela criação do curso decorrente, preferencialmente, do interesse comum de setores acadêmicos e dos setores não-acadêmicos a serem beneficiados pelo tipo de qualificação prevista; c) constituir-se em iniciativa de instituição que seja qualificada para oferecer curso profissional que contribua, de forma criativa, para o desenvolvimento ou à indução do surgimento de campos de atividade profissional; e d) ter sua implantação e desenvolvimento respaldados em esquema eficiente de atividade comum do programa promotor com setores profissionais não-acadêmicos relacionados com as áreas do curso. De acordo com a Portaria no. 80/1998 da CAPES, o programa de MP será reconhecido quando atender aos seguintes requisitos: a) estrutura curricular clara e consistentemente vinculada a sua especificidade, articulando o ensino com a aplicação profissional, de forma diferenciada e flexível, em termos coerentes com seus objetivos e compatível com um tempo de titulação mínimo de um ano; b) quadro docente integrado predominantemente por doutores, com produção intelectual divulgada em veículos reconhecidos e de ampla circulação em sua área de conhecimento, podendo uma parcela desse quadro ser constituída de profissionais de qualificação e experiência inquestionáveis em campo pertinente ao da proposta do curso; c) condições de trabalho e carga horária docente compatíveis com as necessidades do curso, admitido o regime de dedicação parcial; d) exigência de apresentação de trabalho final que demonstre domínio do objeto de estudo, (sob a forma de dissertação, projeto, análise de casos, performance, produção artística, desenvolvimento de instrumentos, equipamentos, protótipos, entre outras, de acordo com a natureza da área e os fins do curso) e capacidade de expressar-se lucidamente sobre ele. Esta Portaria define ainda que a CAPES avaliará periodicamente a partir de critérios pertinentes às peculiaridades dos cursos. O curso de MP é destinado à capacitação para a prática profissional transformadora por meio da incorporação do método científico. Volta-se para um público preferencialmente oriundo de fora da academia e destina-se à gestão, produção e aplicação do conhecimento orientado para a pesquisa aplicada, a solução de problemas, a proposição de novas tecnologias e aperfeiçoamentos tecnológicos (BARROS, VALENTIM, MELO, 2005, p. 131). Porém, Quelhas, Filho e França (2005) advertem que os MPs também devem contemplar as atividades de pesquisa, tanto nas disciplinas quanto na dissertação. Esse equilíbrio entre atividade de pesquisa e conhecimento aplicado parece ser o grande desafio dos MPs, tema que tem recebido diferentes interpretações e fomentado o debate sobre sua identidade. Trata-se de títulos equivalentes, porém com objetivos distintos (GOUVÊA & ZWICKER, 2000). Outros pontos de debate giram em torno dos critérios de avaliação da CAPES, que são iguais aos do mestrado acadêmico e não preservariam assim as especificidades do MP, e quanto ao público a que se destina. De acordo com Barros, Valentim e Melo (2005), o MP ainda é uma modalidade permeada por uma série de discussões, rejeições e indefinições sobre seus limites, formato, perfil de docentes e alunos e, no limite, sobre sua identidade. Essa discussão passa, portanto, pela diferença entre um mestrado profissional e um mestrado acadêmico. Uma análise mais detalhada da legislação que regulamenta os mestrados e posteriores análises publicadas permite identificar pontos de convergência e divergência entre ambos. Como pontos de convergência podem-se apontar: a) destino do egresso, ambos podem atuar no mercado profissional ou acadêmico; b) regulamentação, a legislação-base é a mesma, com algumas variações entre as duas modalidades; e c) avaliação dos cursos pela CAPES, feita pelo formato de Avaliação Trienal da CAPES. Por outro lado, percebe-se uma série de 5

6 divergências, dentre as quais encontram-se: a) a diferença no conceito do curso, pois o MA prioriza a formação do pesquisador, enquanto o MP prioriza a formação profissional por meio da pesquisa; b) o perfil docente, visto que no MP deseja-se que existam profissionais do mercado atuando em sala de aula; c) o perfil discente, diferenciado pelo fato de que MA não exige experiência profissional, enquanto o MP tem nessa característica um de seus critérios desejáveis para o ingresso dos alunos; d) o financiamento aceita-se a possibilidade de auto-financiamento do MP, enquanto o MA enquadra-se em políticas públicas de incentivo e financiamento; e e) a representatividade o MA possui uma trajetória consolidada, o que lhe proporciona um maior número de cursos em relação ao MP. Em suma, pode-se verificar que os MPs carecem ainda de clara definição sobre sua estrutura, perfil, formato e objetivos, dando margem a muitos questionamentos por parte da comunidade acadêmica, dos alunos e das organizações. Tais indefinições parecem contribuir para uma rejeição ao modelo profissional, como atesta Fischer (2005, p. 29): Mestrados profissionais não são cursos não-acadêmicos, já que existem principalmente nos espaços da academia. A inércia estrutural da pós-graduação brasileira e a hipervalorização do mestrado acadêmico por muito tempo, acentuada pelo esforço que as áreas aplicadas fazem no sentido de constituírem e serem valorizadas como produtores de pesquisa e conhecimento, criou uma rejeição ao formato diferenciado do MP. A autora ainda ressalta que o aperfeiçoamento do sistema de avaliação desses cursos deve ser feito pela CAPES no momento da composição dos comitês de avaliação, atentando para o caráter de multidisciplinaridade inerente aos MPs. Assim, representantes das disciplinas que compõem os cursos seriam escolhidos para compor esses comitês. Posto isso, cabe agora apresentar os dados relevantes sobre o MPA, em específico, uma vez que o foco deste artigo recai sobre os cursos de educação profissional de graduação, os CSTs, e de pós-graduação, os MPA. 3.1 Mestrado Profissional em Administração Um dos motivos que levou ao surgimento dos MPAs foi a demanda por uma formação em nível de mestrado de profissionais que não tinham possibilidade de fazer um curso de dedicação exclusiva (WOOD JR., PAULA, 2004). A discussão em torno do MPA encontra-se limitada pelos poucos debates existentes sobre a sua identidade, sobre os trabalhos de conclusão (BERTERO, 1998; RUAS, 2003; WOOD JR., PAULA, 2004; MATTOS, 1997; FISCHER, 2003) e sobre algumas experiências pontuais (RUAS, 2003; FISCHER, 2003). De modo geral, a grande discussão apresentada na literatura gira em torno do que é um MPA, principalmente porque há uma confusão em relação aos cursos de MBA (Master in Business Administration) ofertados como especialização (RUAS, 2003). Assim, tensões, ambiguidades e contradições (WOOD JR., PAULA, 2004) permeiam a discussão e as propostas na área. Segundo esses autores, três pontos de tensão residem na proposta de MPA: (1) a presença, entre professores e coordenadores, do discurso da crítica versus as expectativas instrumentais dos alunos; (2) as exigências de dedicação dos programas versus os limites dados pelo vínculo empregatício dos alunos; e (3) a formação orientada para a prática empresarial versus a demanda por formação docente ou empreendedora de alguns alunos. Assim, parece que o grande desafio dos MPAs é a consolidação da própria modalidade que, embora teoricamente estejam claramente voltados à aplicação do conhecimento e a um público diferenciado, na prática parecem não corresponder tão claramente a tais objetivos. Os cursos de MPAs são regulamentados, reconhecidos e recomendados pela CAPES. Atualmente, há 23 MPAs reconhecidos, assim distribuídos: seis no estado de São Paulo; cinco no estado do Rio de Janeiro; três em Minas Gerais; dois no Rio Grande do Sul; dois em 6

7 Pernambuco; um em Brasília; um na Bahia; um no Rio Grande do Norte; um em Santa Catarina e um no Ceará. Não há nenhum MPA na região Norte. Na região Sul, destaca-se que não há nenhum MPA no estado do Paraná. Dentre os 23 MPAs recomendados pela CAPES, 12 são Mestrados Profissionais em Administração, 3 são Mestrados Profissionais em Administração de Empresas, e 8 variam em nomes como: Mestrado Profissional em Administração das Micro e Pequenas Empresas; Mestrado Profissional em Administração e Desenvolvimento Empresarial; e Mestrado Profissional em Gestão do Desenvolvimento Local e Sustentável. Nenhum desses cursos possui nota 7 ou 6, sendo que quatro deles possuem nota 5, seis possuem nota 4 e os outros possuem nota 3 na avaliação da CAPES. De acordo com os dados da CAPES, o primeiro curso de MPA foi ofertado pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo (FGV/SP), no ano de 1974, e o segundo foi ofertado somente vinte anos depois, pela UNESA. A partir de 1997, novos programas surgiram, sendo que a maior quantidade de novos cursos ocorreu entre 1998 e 2000, justamente no período em que se intesificou o debate sobre MPs no Brasil. Nesse ponto do debate já é possível identificar algumas convergências entre os cursos de MP e CSTs, uma vez que ambos fazem parte da Educação Profissional. 4. Convergências entre MPA e CST na Educação Profissional De um ponto de vista mais amplo, talvez o preconceito que marcou historicamente a Educação Profissional no Brasil seja um aspecto que mais se destaque. A mesma rejeição destacada pela literatura em relação aos CSTs no Brasil (TAKAHASHI, 2007) também marcou os MPs, muito embora se possa identificar tanto fatores que influenciaram ambos os cursos como a valorização de cursos tradicionais e dito acadêmicos, quanto fatores específicos como a falta de clareza na caracterização do curso na legislação que regulamenta os MPs. Porém, ambos os cursos parecem ter no seu formato diferenciado e na desvalorização da produção do conhecimento aplicado como produto da pesquisa (FISCHER, 2005) fatores comuns dessa rejeição. Cabe destacar que, de acordo com a pesquisa realizada, na área de Administração os MPAs parecem ter encontrado menor resistência dada sua história de sucesso em outros países e sua interdisciplinariedade característica. Assim, com base na legislação e bibliografia consultadas sobre ambos os cursos, ainda que não muitas, é possível identificar pelo menos três convergências pontuais entre os dois tipos de curso, os CSTs e os MPs. a. Marco de retomada, crescimento e preconceito: o período histórico em que se percebe a retomada e o crescimento dos CSTs coincide com o dos MPAs. Embora ambos existam desde os anos setenta, criados para atender as demandas do setor produtivo, foi somente a partir de novas regulamentações, para definir sua estrutura e validação, e de novas políticas públicas, para fomentar sua oferta, que cresce o número desses cursos. Trata-se de um período onde a expansão da EP faz parte das estratégias do governo vigente, o que, naturalmente, atinge a graduação e a pós-graduação (TAKAHASHI, 2007). No entanto, vale ressaltar que o crescimento dos CSTs manteve uma certa constância a partir dos anos 2000, chegando a aumentar 390% entre 2002 e 2007, enquanto os cursos de MPAs tiveram um crescimento mais acentuado até o ano de De acordo com os dados do Censo da Educação Superior produzidos pelo INEP, ano após ano os cursos de administração têm predominado na oferta do ensino superior brasileiro (INEP, 2009). O mesmo crescimento tem sido observado nos CSTs em Gestão, apesar de não se dispor de informações tão detalhadas quanto as referentes ao ensino superior em geral (TAKAHASHI, 2008). Nos MPs, Wood Jr. e Paula (2004) observam que os MPAs parecem sofrer menos resistência do que em outras áreas devido ao seu formato ser bem sucedido em outros países 7

8 b. Demanda de mercado: ambos os cursos são claramente identificados com as demandas de mercado. Os CSTs vêm atender a uma demanda por especialistas dentro de uma determinada área de conhecimento (Parecer CNE/CES 436/2001). Conforme o Parecer 29/2002, o objetivo é o de capacitar o estudante para o desenvolvimento de competências profissionais que se traduzam na aplicação, no desenvolvimento (pesquisa aplicada e inovação tecnológica) e na difusão de tecnologias, na gestão de processos de produção de bens e serviços e na criação de condições para articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para responder, de forma original e criativa, com eficiência e eficácia, aos desafios e requerimentos do mundo do trabalho. No caso dos MPs, analisados por diversos autores (BARROS, VALENTIM, MELO, 2005; FISCHER, 2005; FISCHER, ANDRADE, 2003), os MPs surgem no Brasil como resposta tanto às demandas do setor produtivo quanto às de egressos do ensino superior que buscam continuidade nos estudos e conhecimentos aplicados ao trabalho. A interação com o mercado está expressa também na formação do quadro docente. Tanto nos CSTs quanto nos MPs a orientação é de que o corpo docente tenha vínculo, qualificação e experiência profissional no campo do curso. A diferença está na ênfase, pois nos CSTs encontrase uma recomendação mais intensa, enquanto nos MPs a orientação é de que o quadro seja predominantemente de doutores e uma parcela desse quadro seja constituída por profissionais mais voltados ao mercado. c. Características do curso: os CSTs estão orientados por características como foco, flexibilidade e metodologia, enquanto as outras modalidades de ensino superior visam formar generalistas (Parecer CNE/CES 436/2001). Nos MPs, uma das características essenciais é a associação entre teoria e aplicação, entre conhecimento e prática técnico-profissional. De acordo com a Portaria no. 80/1998, um dos critérios para o reconhecimento é a estrutura curricular clara e consistentemente vinculada a sua especificidade, articulando ensino e aplicação profissional. O foco dos CSTs diz respeito à formação em um campo de trabalho definido, de acordo com as tendências do mercado. O foco dos MPs é a capacitação para a prática profissional transformadora por meio da incorporação do método científico. Volta-se para um público preferencialmente oriundo de fora da academia e destina-se à gestão, produção e aplicação do conhecimento orientado para a pesquisa aplicada, a solução de problemas, a proposição de novas tecnologias e aperfeiçoamentos tecnológicos (BARROS, VALENTIM, MELO, 2005, p. 131). A flexibilidade prevista nos CSTs envolve um fluxograma que não seja linear e engessado, requerendo assim flexibilidade de percurso e a possibilidade de certificações intermediárias para alunos que não tenham interesse ou não possam concluir o curso. Nos MPAs, uma forma de flexibilidade presente é a não obrigatoriedade de elaboração de dissertação como trabalho final do curso, podendo este ser um projeto, desenvolvimento de equipamentos entre outras possibilidades (Portaria no. 80/1998). A metodologia dos CSTs deve priorizar técnicas, métodos e estratégias focadas na aprendizagem, no saber e no saber-fazer, com propostas didáticopedagógicas voltadas para a prática. Uma vez que os MPAs têm como desafio se consolidar de forma diferenciada dos mestrados acadêmicos e das especializações do tipo MBAs, conforme aponta a literatura, formando uma identidade própria, então se fazem necessárias também práticas pedagógicas diferenciadas que correspondam a sua proposta de mestrado profissional. 5. Metodologia Esta pesquisa caracteriza-se como exploratória, pois procurou proporcionar uma maior familiaridade com o problema tornando-o explícito, visto que os temas tanto dos MPAs quanto dos CSTs e a relação entre eles ainda são pouco estudados. As pesquisas exploratórias, segundo Gil (1999, p.43) visam proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo 8

9 aproximativo. É também descritiva, pois visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis, o que ocorre ao se descrever as características desses programas bem como buscar a relação entre eles. A coleta de dados envolveu três fases: (a) dados sobre a oferta dos MPAs reconhecidos e recomendados pela CAPES; (b) dados dos coordenadores desses Programas sobre os cursos de MPA e sobre CSTs; e (c) dados dos alunos de CSTs sobre os MPAs. Assim, dados primários e secundários foram coletados em três instâncias: a agência reguladora representada pela CAPES, os coordenadores dos programas de MPAs reconhecidos e recomendados pela CAPES no Brasil (23 programas), e alunos de CSTs em Gestão da FAE Centro Universitário, localizada em Curitiba-PR. Os dados secundários foram coletados a partir do ambiente virtual da CAPES e das IES ofertantes dos MPAs, e do referencial consultado. Os dados primários foram obtidos por meio de entrevistas aplicadas (por ) aos coordenadores de MPAs e por meio de um questionário com perguntas fechadas e abertas aplicado aos alunos de CSTs. As questões abertas da entrevista e do questionário foram tratadas por meio de análise temática de conteúdo (BARDIN, 1979) e as questões fechadas foram tratadas por meio de análise de frequência. Após o levantamento bibliográfico e análise das legislações e publicações referentes aos temas objetos desta pesquisa, com base em publicações feitas nos principais periódicos de administração, políticas públicas e educação, encontrou-se no ambiente virtual da CAPES ( a listagem com os 23 MPAs reconhecidos e recomendados. Após essa caracterização, os MPs foram relacionados aos CSTs, objetivo principal da pesquisa. Sendo assim, foi elaborado um questionário com cinco perguntas abertas (junto a uma carta de apresentação e uma explicação dos objetivos do grupo e da pesquisa) e enviado aos 23 programas reconhecidos. O objetivo dessas perguntas foi entender qual a possível relação, na opinião dos coordenadores dos cursos de MPAs, existente entre os CSTs e MPAs. O foi enviado em 02 de março de 2009 obtendo-se resposta de apenas três instituições, por esse motivo foi reenviado outro às instituições não respondentes, em 10 de março de 2009 obtendo-se assim resposta de outros dois programas. No dia 19 de março, um terceiro foi enviado reforçando a solicitação das respostas, que foi atendido por mais duas instituições. Assim, obteve-se um total de sete respondentes. Para avançar na pesquisa, desenvolveu-se um questionário aplicado aos estudantes dos CSTs em Gestão com o objetivo de descobrir se esses alunos pretendem continuar sua formação e qual a percepção deles sobre os MPs. Foram selecionados alunos de três CSTs em Gestão da FAE Centro Universitário: em Recursos Humanos, em Gestão Financeira, e em Logística. A instituição foi escolhida segundo critérios de acessibilidade e disponibilidade. Dos 240 alunos dos dois anos de cada curso, obteve-se 159 questionários válidos (66%). 6. Pesquisa e Análise dos Dados 6.1 Pesquisa com os Coordenadores de Programas de MPA no Brasil Entre os 23 questionários enviados para os coordenadores de MPAs, somente sete retornaram com as respostas após todos os contatos, por e por telefone. Dentre os respondentes, quatro foram de IES particulares e 3 de IES públicas. A primeira questão enviada aos coordenadores foi se o programa de MPA aceitava a inscrição de alunos formados em CSTs (tecnólogos), e se não, qual seria o motivo. Dos sete respondentes, somente um afirmou que não aceitam, e um afirmou que até hoje não tiveram alunos com esse perfil. Ambas são públicas. Cabe ressaltar que o respondente da IES pública que não aceita destacou que eles entendem que carga-horária, conteúdo e propostas dos CSTs são distintos dos cursos de bacharelados e de licenciatura plena. Porém, o respondente complementou 9

10 afirmando que entendem também que tais cursos podem vir a sofrer alterações e que esta questão tem sido levantada por alguns alunos. Nas outras 5 instituições, uma pública e quatro particulares, afirmaram que são aceitos, sendo que em uma delas, o respondente afirmou que eles têm direito por ter cursado uma graduação. A segunda questão investigou se há procura dos tecnólogos pelos Programas de MPA, e qual a opinião dos coordenadores sobre essa procura. Todos os respondentes afirmaram que há procura, mas cinco ressaltaram que é pequena, ocasional, ou incipiente. Sobre as razões para a baixa procura, os motivos apresentados foram: desconhecimento sobre esses cursos, sobre a possibilidade de cursá-los, e requisito de teste Anpad. Um respondente afirmou que ainda é cedo para saber as razões, e um não apresentou resposta. O respondente da IES que não aceita alunos de CSTs destacou que, embora a legislação permita o acesso desses alunos à pós-graduação stricto sensu, cada programa deve ter a liberdade de definir seus critérios em função da proposta e vocação do curso e visão do corpo docente em sintonia com os critérios da CAPES. Dois respondentes disseram ainda que os motivos que levam a procura dos tecnólogos que fazem um MPA são: capacitação gerencial e titulação. A questão três perguntou se há ou houve algum tecnólogo no programa e, se sim, quantos são e qual tem sido o desempenho desses alunos. Nesse tópico, solicitou-se novamente que as opiniões fossem expressas a respeito das respostas dadas. As respostas foram muito variadas. Em duas instituições particulares há tecnólogos e o desempenho é similar aos demais; em outra particular há somente um aluno oriundo de CST em gestão e o desempenho é excelente; e na quarta particular há seis alunos tecnólogos, mas não há informação sobre o desempenho. Entre as públicas, em uma delas não há tecnólogos e destacou-se que um aluno com essa formação pode ser um bom profissional, em outra não há porque não são aceitos, e na terceira há apenas um aluno e o seu desempenho foi abaixo da média. Neste último caso, o respondente salientou que não há elementos para correlacionar o desempenho com a formação em CST. Neste caso, não se encontrou um padrão entre as respostas, pois duas IES não possuem alunos tecnólgos nos MPAs; em duas delas o desempenho foi similar aos demais; em uma o desempenho foi abaixo da média; em uma foi excelente; e uma não informou. Porém, o que se pode destacar das duas últimas questões é que, de fato, há pouca inserção dos alunos formados em CSTs nos MPAs e que, dentre os que cursam MP, não há padrão de desempenho que permita relacionar formação de graduação e desempenho em pós-graduação profissional stricto senso. A quarta questão investigou a opinião dos coordenadores sobre os CST e se poderia existir uma relação entre esses cursos e os MPAs. Dos sete respondentes, somente três manifestaram sua opinião sobre os CSTs, afirmando que esses cursos foram associados à demanda de mercado, necessidades da população, forma mais prática e pragmática de inserção no mercado, formação mais rápida. A falta de opinião de todos os respondentes sobre os CSTs pode ter motivos diversos, como o desconhecimento sobre os cursos, a objetividade das respostas, ou mesmo a preferência por focar a resposta na relação entre esses cursos e o mestrado. Porém, dentre os respondentes, todos o relacionaram às características previstas na legislação, mostrando associação dos CSTs com o foco no mercado, característico da Educação Profissional, embora nenhum deles tenha destacado o caráter teórico e de pesquisa que deve haver também nesses cursos. Sobre a relação entre CSTs e MPAs, seis respondentes afirmaram não haver relação direta, e somente um destacou que pode haver, mas que é preciso amadurecer esses cursos e repensar a própria identidade e indicadores de resultados dos MPs junto à CAPES. É interessente destacar algumas observações feitas por alguns respondentes: (a) que cresce o número de alunos advindos da engenharia e de outros cursos além da demanda de alunos da área de administração; 10

11 (b) que, a princípio, o bacharel deveria estar mais preparado quanto à capacidade de reflexão devido à quantidade de horas-aulas e natureza das disciplinas, mas que tanto os alunos do bacharelado quanto os tecnólogos estão nivelados por baixo, não havendo muita diferença entre eles em sala de aula; e (c) que muitos dos alunos procuram os MPAs porque não podem cursar um mestrado acadêmico, o que muitas vezes faria com que os MPAs fossem cursos de mestrado acadêmico oferecidos em horários mais adequados aos profissionais de mercado. Não foi encontrada nas respostas uma associação clara entre os dois tipos de curso que fazem parte da EP (CSTs e MPAs), e que compartilham, pelo menos teoricamente, de convergências, como foram aqui identificadas com base na legislação e na literatura. Barros et al. (2005) afirmam que o curso de MP é destinado à capacitação para a prática profissional por meio de incorporação do método científico e volta-se para um público preferencialmente oriundo de fora da academia. Porém, não se observou este ponto como uma característica que poderia relacionar os CSTs aos MPAs. Wood Jr. e Paula (2004) já haviam apontado que um dos motivos que levou ao surgimento dos MPAs foi a demanda por uma formação em nível de mestrado de profissionais que não tinham possibilidade de fazer um curso de dedicação exclusiva. Essa não associação pode estar relacionada a diversos fatores, entre eles (a) o desconhecimento sobre os CSTs (devido ao status desses cursos na sociedade e/ou devido à pouca procura de tecnólogos); (b) o desconhecimento sobre as características comuns de CSTs e MPs dentro da EP; (c) no foco e na proposta do curso em vista dos diversos públicos que atendem; (d) na falta de uma identidade própria dos MPAs, que muitas vezes são confundidos com mestrado acadêmico, o que poderia mascarar suas características de EP; (d) e mesmo de outros fatores aqui não registrados. Seria então necessária uma investigação mais profunda sobre essas razões, embora os autores consultados já tenham apontado as tensões, ambiguidades e contradições dos MPAs (WOOD JR., PAULA, 2004) e a pouca quantidade de debates sobre a identidade do MPA (BERTERO, 1998; RUAS, 2003; WOOD JR., PAULA, 2004; MATTOS, 1997; FISCHER, 2003, SPINK, 1997). A última questão solicitou a opinião mais precisa dos coordenadores sobre a possibilidade de os programas de MPAs representarem uma continuidade de estudo em nível de pós-graduação dos CSTs dentro da EP. Do total, três respondentes afirmaram que sim, três que não e um não respondeu. Entre os que responderam que sim, foi ressaltado que os MPAs procuram, além do foco na prática, desenvolver a capacidade analítica e crítica do aluno, com pedagogia própria. Entre os que responderam que não, foi ressaltado que a proposta é diferente porque os MPAs formam pesquisadores de alto nível e também docentes, que tem mais densidade conceitual e inserção na pesquisa científica. Os dados das questões quatro e cinco parecem evidenciar uma associação negativa com os CSTs e, em alguns casos, positiva com a EP. Duas observações cabem aqui. Em primeiro lugar, ficou claro que há uma confusão entre o que é educação profissional, como é composta e quais suas características, e o que é (ou deveria ser) um CST. Em alguns casos, parece haver uma contradição entre as respostas dessas duas últimas questões, o que aponta para essa falta de clareza. Em segundo lugar, parece haver uma preocupação em associar o MP com o acadêmico como forma de assegurar a qualidade do primeiro: Contudo, dado o mesmo valor atribuído ao diploma acadêmico, necessariamente deve ir além da mera educação profissional, alinhando-se a muitos dos objetivos dos mestrados acadêmicos, inclusive quanto à inserção na pesquisa científica e na docência em nível superior, ou ainda Os Mestrados profissionais tal como existem hoje não se distinguem dos mestrados acadêmicos. Deveriam ter embocadura aplicada e pedagogia própria, mas a maioria não tem essa característica, e também As diferenças estão por ser definidas (entre mestrados profissional e acadêmico). Essa preocupação pode estar atrelada a fatores que não são excludentes, como: certo preconceito com a educação profissional, a 11

12 dificuldade já apontada na literatura de distinção entre MP e acadêmico, ou mesmo o não entendimento legal e teórico da proposta de um MP. Quelhas, Filho e França (2005) salientaram que os MPs também devem contemplar as atividades de pesquisa, portanto esta não é uma atividade exclusiva do mestrado acadêmico. Conforme Fischer (2005) verificou, a hipervalorização do mestrado acadêmico por muito tempo criou uma rejeição ao formato diferenciado do MP, questão que foi também expressada aqui. Para investigar sobre a opinião dos alunos de CST em Gestão sobre os Programas de MPAs e se tem intenção ou interesse de continuar os estudos tanto em nível de mestrado quanto em um MP, foi conduzida uma pesquisa entre eles, cujos resultados são descritos a seguir. 6.2 Pesquisa com alunos de CSTs em Gestão Do total de 159 respondentes, 42% correspondem ao CST em Gestão de Recursos Humanos, 20% ao CST em Gestão Financeira e 38% ao CST em Logística. Cada curso tem dois anos de duração, sendo que 53% são do primeiro ano, 41% são do segundo ano e 6% cursam matérias dos dois anos. Quanto ao tempo de trabalho, em média os alunos possuem 10 anos de experiência profissional, sendo que 30% não atuam na área e 70% atuam. Em média, os alunos concluíram o ensino médio no ano 2000, portanto, há nove anos, e somente 17 alunos (11% do total) concluíram outra graduação anteriormente, sendo 7 na área de administração e 10 em outras áreas diversas. Em relação à atividade profissional, 20% estão desempregados e 80% estão trabalhando. Estes 127 respondentes estão distribuídos entre as seguintes ocupações: 64% ocupam cargos de assistente, auxiliar ou assessor nas áreas de RH, logística, finanças, compras, comercial e geral; 16% ocupam cargos de gerente, supervisor ou coordenador nas mesmas áreas citadas acima; 7% são vendedores ou analista de vendas; 3% são empresários; 3% são estagiários; e 7% têm profissiões distintas como dentista, aeronauta, engenheiros, programadores, advogados, entre outros. Dos dados do perfil, convém salientar que eles parecem convergir com a realidade e foco dos CSTs, destinado ao público que tem experiência profissional e que não pode (ou não quis), por vários motivos, continuar seus estudos anteriormente em nível de graduação. Quanto à continuidade dos estudos, dentre os 159 respondentes, 1% não respondeu se pretende fazer um curso de pós-graduação; 11% ainda não sabem e 88% pretendem cursar. Quando perguntado sobre o tipo de curso que fariam, alguns responderam mais de uma opção, gerando um total de 167 respostas. Destas, 42% referem-se aos cursos de especialização na área de administração; 28% aos cursos de MBA; e 5% ao Mestrado em Administração. Em outras áreas, 9% escolheram especialização; 3%, mestrado. Cabe ressaltar que nesse ponto do questionário os alunos ainda não tinham recebido as informações sobre as características do MPA. A partir da próxima questão investigou-se mais especificamente sobre o interesse em cursar um MPA. A primeira questão permitiu identificar que apenas 16% têm algum conhecimento sobre esses programas de mestrado, enquanto 84% não têm. Dos que conhecem, as fontes de informações variam entre universidade, mídia e internet e, desses, a maioria citou que conhece pouco. Os demais demonstraram que associam o MP com docência, pesquisa e aprofundamento ou aprimoramento profissional. Quando perguntados se teriam interesse em fazer um MP, sem outras opções de cursos de pós-graduação para escolher, 67% afirmaram que sim; 13% que não; 20% não responderam. Ao repetir a mesma pergunta, porém questionando se fariam um MP em Administração, 45% responderam que sim; 21% que não; e 33% não responderam. Cabe ressaltar que nesse ponto do questionário, os alunos ainda não tinham recebido as informações sobre as características do MPA. Duas observações podem ser feitas: (a) esses dados contrastam com o índice de resposta obtido quando perguntado aos alunos se fariam 12

13 mestrado considerando outras opções de cursos de pós-graduação, que foi de apenas 5% - o que talvez possa ser explicado pela dificuldade em compreender o que é um MP e sua inserção na estrutura de pós-graduação, ou pela dificuldade em diferenciar esse curso de outros como MBA e especialização e, neste caso, novas pesquisas seriam necessárias para elucidar tal fato; (b) há um contingente significativo de alunos interessados em continuar os estudos em nível de pósgraduação e, mais especificamente, em um programa de MPA (45%), o que pode alertar para uma demanda não atendida dentro da EP. A questão seguinte iniciou apresentando uma breve descrição das características de um MP. Após, solicitou-se que os alunos assinalassem em uma escala de 5 pontos (onde 1 representava total desinteresse e 5 representava total interesse) se esse curso poderia lhe interessar. Embora a média tenha sido 3,80, encontraram-se resultados iguais nos níveis 3 e 5, sendo próximo no nível 4. Ao considerar, no entanto, os dois níveis mais altos de intensidade, 4 e 5, temos aqui um grupo de 58% de respondentes. O esclarecimento, ainda que breve, sobre o que é um MP parece ter influenciado significativamente o índice de respostas sobre a possibilidade de alunos tecnólogos cursarem MPAs, o que comprova que os MPAs ainda são pouco conhecidos e pouco compreendidos. Esse fato parece confirmar os impasses, as ambiguidades e as dificuldades existentes, como bem já apontou a literatura (BERTERO, 1998; RUAS, 2003; WOOD JR., PAULA, 2004; MATTOS, 1997; FISCHER, 2003, SPINK, 1997). Esse fato pode também ser percebido na questão seguinte, em que foi comparado o interesse em pagar por uma especialização em administração ou pagar por um MPA. Do total, 47% optaram pagar por um MPA; 30% por especialização em administração; 13% em outro curso de qualquer natureza; e 11% não responderam. Entre os que optaram por um curso de outra natureza, os motivos apresentados foram relacionados à indecisão (por estar no primeiro ano de curso), aos motivos profissionais e à intenção de complementar conhecimentos. Entre os que optaram por uma especialização em administração, os motivos apresentados por ordem de frequência foram: foco na área de especialidade, demandas do mercado, desconhecimento sobre o que é um MPA, e por ser menos complexo do que um mestrado. De acordo com um respondente, ainda não conheço o suficiente do Mestrado Profissional para optar por ele. Entre os que optaram por um MPA, os motivos apresentados por ordem de intensidade foram, respectivamente: aprofundamento dos conhecimentos; pela valorização do mercado de trabalho; pela possibilidade de docência; por propiciar mais valor agregado (status); e por ter foco profissional na área. Como exemplo, um dos respondentes escolheu o MPA devido ao destaque que um aluno com mestrado profissional tem, além de poder atuar como docente. Vale ressaltar que essas questões não eram excludentes e se admitia mais de uma resposta. Sete respondentes citaram que optariam fazer um MPA após terem lido as características descritas no questionário. A próxima questão procurou saber em que condições os alunos fariam um MPA para cada opção dada (financiado pela empresa, gratuito, pagamento da mensalidade com recursos próprios, bolsa parcial, bolsa integral e não cursariam sob nenhuma condição). No primeiro caso, 13% cursariam se fosse financiado pela empresa. Se o curso fosse gratuito, 24% fariam, enquanto 23% estariam dispostos a pagar com recursos próprios. Com bolsa parcial, 33% fariam o curso, enquanto 24% com bolsa integral. Possivelmente os alunos não compreenderam o que seria uma bolsa integral ao preferir a parcial, ou ainda associaram a bolsa integral com a interrupção das atividades profissionais, o que poderia trazer prejuízos à carreira. Apenas 3% afirmaram que não cursariam sob nenhuma condição. Por fim, a última questão fez referência aos motivos pelos quais o estudante optaria por não continuar seus estudos. Dos 159 respondentes, 13% assinalaram que o motivo para a não continuidade seria o foco na carreira profissional; 8% afirmaram que querem dedicar mais tempo 13

14 aos compromissos pessoais; 4% que pretendem fazer um intercâmbio internacional. É importante salientar que 5% dos respondentes assinalaram a opção outro motivo e a relacionaram à condição financeira, ou seja, não continuariam os estudos devido a problemas financeiros. Considerações Finais Os impasses, ambiguidades e dificuldades em torno dos MPAs parecem não ter uma única e pontual razão. São diversos fatores (legais, contextuais, sociais e históricos) que compõem o cenário apresentado, e que envolvem toda a estrutura e oferta da EP. Tanto a literatura consultada quanto a pesquisa empírica realizada parecem evidenciar que o grande desafio dos MPAs continua sendo a consolidação da modalidade que, como dito antes, embora teoricamente estejam claramente voltados à aplicação do conhecimento e a um público diferenciado, na prática parecem não corresponder tão claramente a tais objetivos. Os resultados da pesquisa realizada com os coordenadores de curso confirmaram o que a literatura apontou, ou seja, que os MPAs ainda estão em construção, carecendo de clareza e identidade própria. Há relativa dificuldade em defini-los dentro da própria EP, sendo mais expressiva a associação com os mestrados acadêmicos, valorizados na academia (FISCHER, 2005). Não se encontrou forte associação entre CSTs e MPAs, embora três dos entrevistados tenham citado que esses cursos podem ser vistos como uma possibilidade de continuidade. No entanto, as respostas demonstram uma relativa dificuldade nas justificativas e associações, sendo até por vezes negativa. Cabe ressaltar que os CSTs também têm dificuldades de identidade no mercado, sendo sua retomada recente, se comparada ao preconceito histórico que a marcou. Os resultados da pesquisa realizada com os alunos de CSTs evidenciaram o desconhecimento sobre os MPs em geral, embora a maioria tenha manifestado interesse em continuar os estudos após a conclusão da graduação. A apresentação das características de um MP, em dado momento do questionário, influenciou o índice de resposta sobre o interesse em cursar um MPA, comprovando a falta de conhecimento sobre tais cursos. Embora uma convergência entre os CSTs e os MPAs possa ser observada do ponto de vista teórico e legal, uma vez que ambas relacionam-se à EP, essa possibilidade de integração não é assim identificada por coordenadores e alunos, pelo menos não claramente. No entanto, algumas considerações merecem ser feitas a partir do estudo realizado: 1. Mérito dos MPAs e CSTs e necessidade de debates: cabe ressaltar aqui que o preconceito verificado na EP brasileira não deve perpassar a análise crítica desses cursos nem afastar o debate sobre seus impasses. Primeiramente, são cursos que ocorrem no espaço da academia, como cita Fischer (2005) ao falar dos MPAs, e são relevantes ao atender demandas específicas de organizações e do público, carentes por um lado de mão-de-obra qualificada e, por outro, de conhecimento e continuidade de estudo. Se os MPs visam desenvolver competências específicas e atender públicos distintos em relação aos mestrados acadêmicos, talvez essa diversidade seja um caminho promissor, a exemplo do que acontece na graduação com os CSTs e bacharelados. Segundo Wood Jr. e Paula (2004), os MPAs surgiram justamente por causa de uma demanda que não tinha possibilidade de fazer um curso de dedicação exclusiva. Trata-se, portanto, não de cursos inferiores e superiores, mas de cursos diferentes, com propósitos distintos. 2. Identidade dos MPAs: de acordo com a pesquisa bibliográfica realizada, a principal diferença dos MPs está no processo de formatação da proposta do curso em relação aos mestrados acadêmicos, MBAs e especializações, embora as diferenças não sejam assim tão claras, principalmente na prática. Reconhecer essas especificidades, no entanto, não significa ignorar os impasses, dificuldades e imprecisões a respeito dos objetivos, características e funcionamento dos MPAs. Como bem destacam Wood Jr. e Paula (2004), as tensões existentes na proposta dos 14

15 MPAs residem na tensão entre o discurso da crítica dos docentes e as expectativas instrumentais dos alunos, na tensão entre exigência de dedicação dos programas e a disponibilidade de tempo dos alunos, e a tensão entre uma formação orientada para a prática empresarial e a demanda por formação docente ou empreendedora de alguns alunos. Esses pontos de tensão carecem de debates tanto do setor acadêmico quanto dos setores governamentais que regulam os MPs. 3. Divulgação dos MPAs: se os alunos de CSTs pretendem continuar os estudos, como mostra a pesquisa, e dependem da informação sobre as várias possibilidades existentes (mestrado acadêmico, profissional, especialização e MBAs), então a falta de conhecimento sobre as características de cada curso limita e dificulta a decisão tanto dos alunos para escolher o curso quanto das instituições para ofertar tais cursos. Essa dificuldade, que parece atingir todas as esferas da sociedade (instituições, docentes, alunos, agências reguladoras e a sociedade de modo geral), demanda iniciativas particulares e públicas no intento de ajustar interesses diversos de organizações, alunos e docentes aos cursos diversos de pós-graduação, principalmente considerando-se a expansão dos concluintes em cursos de graduação nos últimos anos, conforme os dados censitários (INEP, 2009) dos últimos dez anos. Somente nos CSTs observou-se um aumento do número de ingressantes, entre 2002 e 2007, de 390%. Essa valorização da graduação cria uma demanda pela pós-graduação que pode não ser plenamente atendida pelos cursos existentes no futuro. Assim, os resultados da pesquisa permitiram apontar que, do ponto de vista legal e teórico, os cursos de MPA representam uma possibilidade de continuidade de estudo em nível de pós-graduação stricto sensu para alunos de CSTs, entre outros. Porém, a partir das respostas dos coordenadores de MPAs, essa possibilidade é pouco representativa, enquanto para os alunos de CSTs parece ser um pouco mais significativa, principalmente a partir da divulgação de suas características. Foi possível verificar que as convergências entre CSTs e MPAs quanto ao foco nas práticas e na aplicação do conhecimento, e mesmo as características de cada um desses cursos, não é clara para a sociedade, assim como ocorre com a própria EP. Portanto, trata-se de uma busca de espaços (seu lugar) na sociedade e na estrutura do ensino brasileiro para que os MPAs, e CSTs, possam ser reconhecidos pela sua identidade (a ser construída e consolidada). Ou seja, eles não têm que se conformar com o rótulo de patinho feio e sim descobrir sua identidade de cisne para figurar como "belo" entre seus iguais e não entre os diferentes. Dessas considerações emerge uma agenda de desafios de pesquisa e desafios práticos para a educação em Administração no Brasil. Quanto aos MPAs, a consolidação da modalidade parece depender da divulgação de sua proposta e da clareza de sua regulamentação. Os diversos impasses e ambiguidades apontados na literatura merecem atenção por parte tanto dos pesquisadores quanto das agências que regulamentam e avaliam os MPs. Cabe às instituições de ensino também o desafio de compreender e diferenciar cada proposta de ensino, com vistas a ofertar e a divulgar cada curso respeitando-se suas características e objetivos. Futuras pesquisas podem ampliar a compreensão das dificuldades identificadas e propor novos rumos para a EP e os MPAs. Estudos de caso em profundidade podem também auxiliar a compreensão sobre o funcionamento dos cursos aqui tratados e sobre a compreensão dos mesmos entre os docentes, contribuindo assim para o debate sobre o futuro da pós-graduação em administração no Brasil. Por fim, algumas limitações do estudo podem ser apontadas: a primeira refere-se à bibliografia disponível sobre MPs e MPAs, que não é ampla; aqui se enquadram também as legislações que não estabelecem claramente todas as diferenças entre MPAs e mestrado acadêmicos. A segunda refere-se ao número de coordenadores de MPAs respondentes, sendo sete de um universo de 23; se a pesquisa tivesse mais adesão, poderia trazer resultados diferentes. E a terceira diz respeito à localização da pesquisa, cidade de Curitiba, no PR, estado que não possui 15

16 nenhum MPA, fato que pode ter comprometido os resultados da pesquisa realizada com os alunos de CSTs sobre seu conhecimento a respeito de MPAs. Referências BARDIN, Laurence. Analise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BARROS, E. C.; VALENTIM, M. C.; MELO, M. A. A. O debate sobre o mestrado profissional na Capes: trajetória e definições. RBPG, v.2, n.4, p , jul BERTERO, C. Teses em Mestrados Profissionais. RAC, v.2, n.1, Jan./Abr. 1998: BRASIL. Decreto de 23 de julho de BRASIL. Ministério da Educação. Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no /96, de 20/12/96). BRASIL. Ministério da Educação. Decreto no , de 17 de abril de 1997 BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC no. 646, BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC no , BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC/MTb no , BRASIL. Ministério da Educação. Parecer 436, CAPES. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Cursos recomendados. Disponível em: < Acesso em: 14 fev CAPES. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Portaria n o 080, de CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer n o 977/65 C.E.Su, aprov. em CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES, n o 1 de 03 de abril de FISCHER, T. Mestrado profissional como prática acadêmica. RBPG, v.2, n.4, p 24-29, jul FISCHER, T; ANDRADE, C. Opportunities and risks in training managers a narrative of the Brazilian experience with professional master s programs. Business Education and Emerging Market Economies: Trends and Prospects Conference, USA, november 7, GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, GOUVÊA, M.A.; ZWICKER, R. O Mestrado Profissionalizante e o Perfil dos Alunos de um Mestrado Acadêmico: resultados de uma pesquisa empírica. Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v.07, n.3, julho/setembro, INEP. Censo da Educação Superior. Disponível em: < Acesso em: abr MATTOS, P. Dissertações não-acadêmicas em mestrados profissionais: Isso é possível? RAC, v.1, n.2, Maio/Ago. 1997: PARÂMETROS PARA ANÁLISE DE PROJETOS DE MESTRADO PROFISSIONAL RBPG, v.2, n.4, p , jul QUELHAS, O. L. G.; FILHO, J. R. F.; FRANÇA, S. L. B. O mestrado profissional no contexto do sistema de pósgraduação brasileiro. RBPG, v.2, n.4, p , jul RUAS, R. Mestrado modalidade profissional: Em busca da identidade. RAE, vol. 43, n. 2, abri/mai/jun/2003. SPINK, P. A formação acadêmica e a ciência: Ampliando o debate sobre o mestrado profissional. RAC, v.1, n.3, set/dez TAKAHASHI, A.R.W. Cursos Superiores de Tecnologia em Gestão: reflexões e implicações da expansão de uma (nova) modalidade de ensino superior em Administração no Brasil. In: XXXII ENCONTRO ANUAL DA ANPAD, 2008, Rio de Janeiro. Anais... ANPAD, TAKAHASHI, A.R.W. Descortinando os Processos da Aprendizagem Organizacional no Desenvolvimento de Competências em Instituições de Ensino. São Paulo, Tese (Doutorado em Administração) Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas FEA/USP. TAKAHASHI, A.R.W.; AMORIM, W.A.C. Reformulação e Expansão dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil: as dificuldades da retomada da Educação Profissional. Ensaio: avaliação de Políticas Públicas Educacionais, v.16, n.59, p , Jun WOOD JR, T; PAULA, A. O fenômeno dos MPAs brasileiros: Hibridismo, diversidade e tensões. RAE, vol. 44, n. 1, jan/mar/