Gênero e lúdico: um estudo com crianças na educação infantil

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1 Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008 Gênero e lúdico: um estudo com crianças na educação infantil Gisele Maria Costa Souza Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Gênero; educação infantil; lúdico ST 10 - Educação infantil e relações de gênero Neste trabalho utilizou-se dados coletados na pesquisa de SOUZA (2006,a) com o instrumento Percepção do Gênero em Atividades Externas e Internas no contexto escolar PGAEI baseado em brincadeiras e jogos de crianças em três escolas de extrato de renda média alta localizadas na cidade do Rio de Janeiro. No total foram entrevistadas 185 crianças entre 5 a 7 anos. Segundo Neto (2001) o jogo favorece todos os aspectos do desenvolvimento da criança. Seu significado foi reconhecido pelas Nações Unidas como um direito específico (artigo 31 ). Todavia, profissionais que discutem esse tema, reconhecem a dificuldade em definir o jogo. Neste contexto: o estudo do jogo apresenta-se um fenômeno complexo e global. A fundamentação encontra-se habitualmente dispersa devido à: multiplicidade de abordagens, existência de diversas linhas de investigação e múltiplos pontos de vista teóricos, dificuldades em estabelecer relações entre o domínio lúdico, influencia de modelos culturais no processo de desenvolvimento lúdico e transformações ao longo da idade associadas a alterações do contexto social (p.31). Para Sousa (2007), a escola deve ter um papel interventivo na qualidade do ambiente da criança, principalmente com estímulo de práticas que envolvam tarefas desafiadoras para a construção do pensamento em atividades da rotina diária. Do ponto de vista pedagógico e relacionado às características homem/mulher alguns exemplos de distorções sexistas utilizados na linguagem de livros e cartilhas escolares, são transmitidos despercebidamente, de geração para geração. Nesse sentido, fortalece-se a discrepância entre os sexos de maneira implícita ou reforça a segregação entre as pessoas (SOUZA, 2006b). Alguns exemplos podem ser observados na linguagem até mesmo de pesquisador@s que estudam essa questão: Expressões aplicadas a um único sexo como dona de casa. Construção do plural: os pais, os avós, os alunos, dando visibilidade apenas ao masculino. Referência a uma profissão tipicamente feminina, utilizando-se o adjetivo no masculino, por exemplo educadores de infância. Ordem sistemática em frases em que o masculino vem sempre em primeiro lugar.

2 Gravuras em livros que discutem atividades físicas e motoras, nas quais predominam corpos masculinos. 2 Segundo Powlishta (2000), durante os primeiros seis anos da criança o conhecimento de estereótipos de gênero é relativamente alto e as convicções sobre homens e mulheres são bastante rígidas. O termo estereótipo tem origem nas palavras gregas stereos (sólido) e tupos (marca, cunho). Com esses significados, pode-se, então, usar uma metáfora no sentido de que o estereótipo seria um carimbo de impressão que reproduz a mesma marca em todas as cópias (AMÂNCIO, 1998). Tajfel (1981/1982) alertou para o processo de socialização e a maneira como aprendemos a separar as pessoas em categorias. Segundo o pesquisador, essa organização acontece através do processo de acentuação perceptiva que corresponde à sua proposta na teoria dos estereótipos, pois, tais categorias são baseadas em juízo de valor que nos são repassadas na construção do desenvolvimento moral e cognitivo. Desta forma, não se levam em consideração as características próprias de cada pessoa, e assim: (1) aceitam-se como dados objetivos esses juízos de valor (ex.: os baianos e os alentejanos são preguiçosos); (2) atribui-se maior credibilidade a uma mensagem em função do emissor; e (3) as fontes de informação ficam restritas e, assim, os valores são associados a determinados grupos sociais e continuam a existir na vida adulta. Aspectos semelhantes no âmbito da interação de crianças e da segregação sexual (SOUZA e RODRIGUES, 2002) são observados em diferentes culturas e grupos sexuais. Essas distinções de gênero e interação em atividades lúdicas podem ser percebidas entre 2 e 3 anos, primeiramente nas meninas, que já se aproximam mais uma das outras. Os meninos são mais neutros até os 3 anos, porém, quando completam os 5 anos, manifestam forte preferência por companheiros do mesmo sexo. Tendo em vista a pesquisa de campo com a observação direta, para a seleção das atividades externas e internas nas escolas, optou-se por um roteiro de observações com o objetivo de não se perder na riqueza do que se apresentava. O registro e a seleção das atividades corresponderam aos seguintes critérios: a) Um conjunto de atividades lúdicas estruturadas e não estruturadas praticadas pelas crianças nas escolas. actividade estruturada é toda a actividade sujeita a códigos e regras generalizadas, com regulamentos e linguagem perfeitamente definida e actividade não estruturada é toda a actividade cujas regras, códigos e linguagem estão sujeitos aos processos de modelação cultural (Pomar 1997, p. 254). b) Nas atividades que reunissem características relativas à tendência de gênero.

3 3 c) Nas atividades em que a flexibilidade de papéis de gênero fosse percebida. Neto (2000, p.21) considerou que a flexibilidade dos papéis de gênero seja a capacidade para reconhecer que tanto homens como mulheres podem ou poderão manifestar comportamentos similares e empenhar-se nas mesmas atividades, e que nem todos os homens e mulheres se comportam da mesma maneira. d) Atividades externas internas mais praticadas pelas crianças no contexto escolar. Entende-se por atividade externa toda atividade que se realiza fora de quatro paredes e apresenta áreas amplas para atividades motoras, como correr, saltar, subir, descer, no contexto escolar, é praticada na hora do recreio. Essa área também é caracterizada por apresentar iluminação e arejamento natural e, ainda, diferentes superfícies, como grama, areia e cimento. Atividade interna é aquela que se realiza no interior de um ambiente. Geralmente, há espaços ou áreas específicas para determinadas experiências destinadas a aquisição e desenvolvimento de habilidades. Várias atividades são organizadas por conteúdo, como artes, leitura e escrita, desenvolvimento de responsabilidades e cooperação, dramatizações e construções. Durante a coleta de dados, as crianças observavam desenhos das atividades praticadas e apontavam para um dos três níveis de resposta: para menina, para menino e menina e para menino Em relação ao gênero e as brincadeiras externas, o futebol, a gaiola, o patinete e o cabo de força foram consideradas para meninos. Para Silva et al. (2006) a estereotipação nas brincadeiras é freqüente pois muitas delas envolvem alto grau de confronto e desafios e pressupõe uma menor participação feminina. As atividades balanço, pique pega, areia e gangorra foram percebidas como para meninas e meninos. Das atividades na pesquisa de Spinelli (2003), que se identificam com o presente trabalho, as brincadeiras brincar de casinha, pular corda são identificadas como para menina e no futebol apontado para menino, há uma associação sexista que persiste no ambiente escolar, com pouca ou nenhuma intervenção de professoras e professores. Nos trabalhos de Martin e Fabes (2001), há evidências no sentido de que as meninas apresentam menos estereotipia que os meninos, pois estão mais predispostas a experimentar atividades em grupo masculino. Nas atividades internas, o bingo, o baralho e os blocos também são caracterizados como para meninas e meninos. A dança, falar ao telefone, brincar com bonecas, limpar a mesa após o lanche varrer e recolher o lixo da sala, foram tipificadas como para meninas. De acordo com Silva et al. (2006) os dados revelam que a maioria das meninas prefere brincadeiras mais ligadas à fantasia como as bonecas, às atividades historicamente consideradas femininas como limpar a mesa, varrer e recolher o lixo da sala. Entretanto, os meninos também têm uma participação nessas brincadeiras, mas em menor quantidade.

4 4 De acordo Ojeda (2005) os modelos sociais determinam certos estereótipos de condutas particulares nos homens, mulheres, meninos, meninas e podem se tornar um diferencial entre os sexos, isto é, cada pessoa tem possibilidade de um desenvolvimento diferente nas manifestações psicológicas, expressões pessoais e sociais Conforme Aparecida (2004), por dos volta dos 5-6 anos as crianças já têm consciência do seu próprio sexo, particularmente o menino, que tende a ser mais pressionado socialmente para o desempenho do papel masculino. Talvez por isso os estereótipos masculinos sejam menos flexíveis do que os femininos. O que se observou neste trabalho é pertinente à revisão de estudos, donde o processo de socialização da criança tem início na família, depois em outros contextos como pré-escola e na comunidade até chegar à analise como um todo, o jogo é uma das formas de socialização (KREBS, 2001). Para Gomes et al. (2003), parece ser indiferente ter nascido neste ou naquele contexto, pois a maneira como as crianças percebem sua atividade lúdica em função dos estereótipos de gênero influencia seu vocabulário, sua atividade motora e, ainda, nas possibilidades de interação social. Tomados em conjunto, tais resultados parecem evidenciar que a aproximação entre os sexos, no sentido de diminuição da ocorrência de estereótipos de gênero, passa pela maior liberdade das mulheres em desempenhar atividades até então tipicamente masculinas. O mesmo, entretanto, não parece ser verdadeiro no caso das atividades tipicamente femininas. Referências AMÂNCIO, L. Masculino e feminino. A construção social da diferença. 2ª ed. Porto: Edições Afrontamento, APARECIDA, Sissi. O sexismo nas aulas de educação física: Uma análise dos desenhos infantis e dos estereótipos de gênero nos jogos e brincadeiras. Rio de Janeiro, RJ. Universidade Gama Filho, Tese de doutorado em educação física. GOMES P.; MARQUES, A.; NUNES, M. Comparação de opiniões de raparigas e de rapazes de Viseu e do Território de Macau, quanto ao género de jogos do recreio escolar Disponível em: Acesso em jan KREBS, R. A teoria dos sistemas ecológicos, proposta por Bronfenbrenner, como um paradigma para a educação física. In: Guedes, M. (Ed.). Aprendizagem motora: problemas e contextos Lisboa: edições Faculdade de Motricidade Humana, p MARTIN, C.; FABES, R. The stability and consequences of young children's same-sex peer interactions. Developmental Psychology, 37, p , 2001.

5 5 NETO, A.; CID, M.; POMAR,C.; PEÇAS, A.; CHALETA, E.; FOLQUE, A. Estereótipos de género. Lisboa: Edição da Comissão para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres Ministério do Emprego e da Segurança Social, NETO, Carlos. A criança e o jogo: perspectivas de investigações. In: B. Pereira. A escola e a criança em risco intervir para prevenir. Porto: edições Asa, p OJEDA, Rodríguez. La educación de la sexualidad desde la perspectiva de género en la escuela. Anais do Seminario Internacional. Equidad de Género en las Reformas Educativas de América Latina, Santiago de Chile. POMAR, Clarinda. Actividade física e estereótipos de género. Estudo da percepção da apropriação e do desempenho motor de género em actividades lúdico-motoras. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana, Dissertação de Mestrado. Universidade Técnica de Lisboa. POWLISHTA, K. The effect of target age on the activation of gender stereotypes. Disponível em: Acesso em jun SILVA, Lúcia; PONTES, Fernando; SILVA, Sarah; MAGALHÃES, Celina; BICHARA, Ilka. Diferenças de gêneros nos grupos de brincadeira na rua: a hipótese de aproximação unilateral. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v.19, n. 1, Disponível em:< > Acesso em: Out SOUSA, Maria. Jogo e literacia: estudo e avaliação de um programa de intervenção sobre actividade lúdica e promoção de literacia em crianças da educação pré-escolar p. Dissertação de mestrado. Faculdade de Motricidade Humana. Universidade Técnica de Lisboa. SOUZA, Gisele. Jogo e diferenças de gênero: estudo comparativo em atividades lúdicas em escolas de Lisboa e do Rio de Janeiro. Lisboa, p. Tese de doutorado. Faculdade de Motricidade Humana. Universidade Técnica de Lisboa.(a) SOUZA, Gisele. Diferenças e semelhanças de gênero nas atividades lúdicas em escolas de Lisboa e do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Economia Doméstica, Oikos (Viçosa) v.17, p , 2006.(b) SOUZA, F.; RODRIGUES, M. A segregação sexual na interação de crianças de 8 e 9 anos. Psicologia: Reflexão e Crítica. v.15. nº 3, p , SPINELLI, N. Posso brincar? Brincadeira de menino ou de menina? Brinquedo e brincadeira: um estudo de gênero na perspectiva da motricidade humana. Rio de Janeiro. Dissertação de mestrado. Universidade Castelo Branco, TAJFEL, H. Grupos humanos e categorias sociais (2 volumes). Lisboa: Livros Horizonte, 1981/1982.