A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE REFLETE ESSE PROCESSO

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1 UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC CURSO DE PEDAGOGIA MAELI SORATO MANARIN A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE REFLETE ESSE PROCESSO CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2009

2 MAELI SORATO MANARIN Excluído: <sp> A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE REFLETE ESSE PROCESSO Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado para obtenção do grau de licenciado no curso de Pedagogia da Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC. Orientadora: Profª. MSc. Vera Maria Silvestri Cruz CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2009

3 MAELI SORATO MANARIN A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE REFLETE ESSE PROCESSO Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pela Banca Examinadora para obtenção do Grau de Licenciado, no Curso de Pedagogia da Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC, com Linha de Pesquisa em Teoria e Prática Pedagógica. Criciúma, 08 de Dezembro de BANCA EXAMINADORA Profª. Vera Maria Silvestri Cruz Mestre (UNESC) - Orientadora Profª. Gislene Camargo Dassoler Especialista (UNESC) Profª. Maria Valkíria Zanette Mestre (UNESC)

4 Dedico este trabalho primeiramente a Deus, aos meus pais, ao meu marido e filho, que estiveram ao meu lado me incentivando para nunca desistir.

5 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus que me deu forças para que eu concluísse este trabalho. A minha família pelo apoio durante esses quatro anos de muita dedicação, para que eu conseguisse atingir meus objetivos em me tornar uma pedagoga. Ao Centro de Educação Infantil Honorata Pavei Maccari, que contribuiu para a realização de meu TCC. A todas as minhas amigas que me acompanham desde o inicio deste percurso. Em especial a Gabriela Colonetti, Maria Leonor Serra, Michele Rocha e Talita Favaro, que sempre me ajudaram quando precisei. A todos os professores do curso de Pedagogia que com sabedoria e dedicação contribuíram para a minha formação. Em especial quero agradecer à professora Vera Maria Silvestri Cruz, uma professora maravilhosa, que com sua paciência e dedicação, me orientou para que eu pudesse realizar o meu trabalho de conclusão de curso.

6 Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas [...] do aluno. (HOFFMANN)

7 RESUMO Excluído: <sp><sp> Esse estudo teve como foco principal analisar como os professores compreendem a avaliação na Educação Infantil. Foi desenvolvido adotando-se a metodologia de pesquisa de campo do tipo exploratória e descritiva com abordagem qualitativa, em que se buscou direcionar o olhar investigativo sobre a questão da avaliação na Educação Infantil, a postura dos professores e os resultados de ações afirmativas sobre a aprendizagem das crianças. Os sujeitos envolvidos foram professores de um Centro de Educação Infantil do município de Morro da Fumaça - SC. Os instrumentos utilizados foram a observação e o questionário com questões abertas com o objetivo de desvelar as concepções teóricas e práticas dos professores que permeiam seu cotidiano, buscando identificar os objetivos e finalidades da avaliação, entender como conduzem suas aulas, a relação destas com a avaliação e as dificuldades para mudar a forma tradicional de avaliar. Os dados coletados foram organizados em categorias e analisados a partir do referencial teórico estudado. Observamos que os professores têm consciência da importância da avaliação no processo de ensino-aprendizagem e que percebem a distorção existente entre o principal papel da escola e a avaliação. Concluímos que, para a avaliação ser realizada de forma plena é preciso que o professor observe e registre todos os momentos das atividades da criança, pois através dessas observações que o professor cria oportunidades onde as crianças possam desenvolver suas habilidades e ajuda na formação de um cidadão crítico. Palavras- chave: Educação Infantil. Avaliação. Aprendizagem. Professor. Criança.

8 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CEI Centro de Educação Infantil CLT Consolidação das Leis Trabalhistas COEDI Coordenação da Educação Infantil ECA Estatuto da Criança e do Adolescente PPP Proposta Política Pedagógica SC Santa Catarina TCC Trabalho de Conclusão de Curso UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UNESC Universidade do Extremo Sul Catarinense UNIASSELVI Centro Universitário Leonardo da Vinci UNISUL Universidade do Sul de Santa Catarina

9 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMPREENDENDO O PERCURSO E OS CONCEITOS Concepção de Infância e a Função Social da Escola A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM As linhas de Avaliação Avaliação formativa Avaliação Classificatória A Avaliação na Educação Infantil Instrumentos de avaliação adequados à Educação Infantil: Observação: Registro Portfólio METODOLOGIA APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Caracterização do Grupo de Pesquisa Concepções que Norteiam a Prática Pedagógica Avaliação e o Processo de Ensino Formação Continuada CONCLUSÃO REFERÊNCIAS APÊNDICE... 47

10 9 1 INTRODUÇÃO O interesse em pesquisar sobre a avaliação na Educação Infantil surgiu quando tivemos contato com as crianças nos estágios curriculares. A partir deste momento passa-se a refletir sobre como era, o que era e/ou que deveria ser avaliação, além de buscar compreender a visão das professoras de Educação Infantil em relação aos conceitos e procedimentos utilizados para que esse processo aconteça. A partir deste contato, percebe-se a necessidade de desvendar qual o significado da ação avaliativa na educação infantil. A criança, por volta dos três anos, começa a aprender o conceito das brincadeiras de faz de conta ou da imaginação, que ajudam a relacionar uma imagem ou representação com um desejo, e depois usar essa imagem para pensar. Nesta fase, a criança investe muito na medição das suas posses, limites, comportamentos onipotentes, de risco ou de oposição, a importância das regras e limites estabelecidos às e com as crianças. Aprendem também a elaborar as suas atitudes, a partir das de quem está com elas. A moral desenvolve-se por meio da tentativa de querer ser como um adulto admirado. Quanto ao nível de socialização, a criança nessa faixa etária aprecia a interação com adultos que lhe sejam familiares, imitando e copiando os comportamentos que observa. No entanto, se verifica um aumento progressivo da autonomia: sente satisfação por estar num grupo de crianças, necessitando apenas de confirmar ocasionalmente a presença e disponibilidade do(s) adulto(s) de referência - esta necessidade aumenta em situações novas, surgindo uma maior dependência quando é necessária uma nova adaptação (VIEIRA, 1993). Por isso avaliação na Educação Infantil é muito complexa, porque depende diretamente da observação das crianças. Isso exige um olhar atento da professora, que observa, estuda suas reações e confia nas suas possibilidades. Por meio de projetos e atividades planejadas, a professora precisa acompanhar e avaliar a aprendizagem das crianças. Sendo assim, a avaliação deve adotar o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano dando continuidade à ação pedagógica. (RABELO, 1998). Entende-se que não há como avaliar a criança de acordo com

11 10 expectativas preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas, formulários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir, classificando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro da história vivida por ela, no período em questão. Diante de experiências nas Instituições de Educação Infantil e posteriores reflexões, verificou-se que as professoras da Educação Infantil da rede pública do município de Morro da Fumaça, apresentam dificuldades para elaborar os procedimentos de avaliação da aprendizagem nas crianças. Em contato com professores, percebemos que há diferentes conceitos de como avaliar as crianças e a necessidade de aprofundar este assunto, buscando compreender como os professores avaliam o processo de aprendizagem. Na análise de TCCs já realizados no Curso de Pedagogia da UNESC, encontramos um que aborda também este tema, a saber: A avaliação formativa na educação infantil, que ressalta as diferenças entre a avaliação formativa e classificatória, e, como ocorre a avaliação na educação infantil, enfatizando os procedimentos utilizados pelas professoras para realizar este processo. Nesta pesquisa buscamos compreender como ocorre a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil com crianças de três anos, pois ampliará o nosso conhecimento como pesquisadora e professora em processo de formação, assim como, um estudo de grande relevância no aprofundamento de conhecimentos necessários para nos qualificar em um trabalho futuro, como educadora. O estudo se desenvolveu na Linha de Pesquisa Teoria e Prática Pedagógica, que busca refletir e problematizar as teorias e práticas pedagógicas vivenciadas nos contextos educativos, tendo como eixo temático: Processos avaliativos que investigam a contribuição dos processos avaliativos para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas em nível de sala de aula. Diante deste contexto definimos o problema de nossa pesquisa: Como se desenvolve o processo de avaliação da aprendizagem na Educação Infantil com crianças de três anos? Elegemos como questões norteadoras do trabalho: Qual a concepção de avaliação prevista no PPP da escola? Quais as concepções de avaliação que norteiam as práticas pedagógicas dos professores na Educação Infantil? Quais os instrumentos/procedimentos utilizados para avaliar a

12 11 aprendizagem das crianças? Os professores participam de programas de Educação Continuada que discutem esta temática? Os professores recebem orientação pedagógica sobre a forma de avaliar as crianças na Educação Infantil? Definimos como objetivos: Geral: Compreender como as professoras desenvolvem o processo de avaliação da aprendizagem das crianças de três anos na Educação Infantil. Específicos: Verificar as concepções de avaliação que norteiam as práticas pedagógicas das professoras na Educação Infantil. Identificar quais instrumentos/procedimentos utilizados para avaliar a aprendizagem das crianças. Perceber se as professoras recebem orientação pedagógica sobre a forma de avaliar as crianças na Educação Infantil. Verificar se as professoras participam de programa de Educação Continuada que discutem esta temática. Identificar a concepção de avaliação prevista no PPP da escola. O estudo está organizado em cinco capítulos sendo que no 1º apresentamos o trabalho, o tema e o problema, os objetivos (geral e específicos), as questões norteadoras e outros itens introdutórios. No 2º abordamos o contexto histórico da educação infantil: compreendendo o percurso e os conceitos No 3º discorremos sobre os enfoques da avaliação da aprendizagem e a caracterização da avaliação na Educação Infantil. No 4º apresentamos a metodologia adotada para a realização da pesquisa, trazendo o tipo de pesquisa, a população, a amostra e forma de apresentação de dados.

13 12 No capítulo 5º fazemos a apresentação e análise dos dados e sua confrontação com o referencial teórico. O trabalho segue com a conclusão, as referências e apêndice.

14 13 2 O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMPREENDENDO O PERCURSO E OS CONCEITOS A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a cinco anos. Ela não é obrigatória, mas, um direito que o Estado tem a obrigação de atender. As instituições que oferecem educação infantil integrantes dos sistemas de ensino público ou particular, são as creches e as préescolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a cinco anos na pré-escola). As particularidades da faixa etária de zero a cinco anos exigem que a educação infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar. Hoje, o atendimento à criança de zero a cinco anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto à necessidade das crianças frequentarem cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil. O atendimento educacional na faixa etária de zero a cinco anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade. A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada. Para Oliveira (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural, que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização. No Brasil, a educação da criança fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora

15 14 como salário complementar, na perspectiva da família. Segundo Kishimoto (1986); Kuhlmann Júnior (1991); Oliveira (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada assistencial para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo educacional, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas. A este propósito, Oliveira (2000, p.17). Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação. Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias. A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária, essa perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações. Segundo Oliveira (2000, p.18) Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena. Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental. Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito

16 15 público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (OLIVEIRA, 2000) Segundo Vieira (1999, p.104.) Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos: o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional. Nas décadas de 70 e 80, conforme Vieira (1999) movimentos operários e feministas marcaram a luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da democratização da escola pública brasileira. No entanto, nessa época, a luta por creches buscava apenas atender o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação. A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois ampliou o que a - CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida. Ao definir, como direito da criança de 0 a 06 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade. Vemos em Rosemberg (1995, p.18) que: A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária. Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da

17 16 Coordenação da Educação Infantil - COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de Passos significativos foram dados nos últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 06 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas. A nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Lei n 9394 de 1996, incorporou a educação infantil no primeiro nível da educação básica. Inserida no sistema educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Cabe à União a coordenação da Política Nacional de Educação e ao Município o oferecimento da educação infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantendo como prioridade o ensino fundamental. Ao Município compete também baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares. Um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil é a proporção criança /educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo desse serviço. Apesar de suas conquistas, a educação infantil ainda não é obrigatória e nem prioritária aos municípios, sendo considerada uma segunda prioridade educacional. Segundo Nascimento (1999), alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim, a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento. A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre a educação básica: A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (NASCIMENTO, 1999, p.16). Houve um aumento significativo no atendimento em creches e pré-escolas nos últimos anos, refletindo uma tendência à universalização da educação infantil

18 17 em contexto institucional. Reforça-se, portanto, a concepção de que a creche constitui uma conquista, um direito não só para o filho da mãe trabalhadora, mas uma instituição educacional potencialmente destinada a todas as crianças. 2.1 Concepção de Infância e a Função Social da Escola Considerando que a concepção de infância não foi sempre a mesma, isto nos leva acreditar que os significados a ela atribuídos nos diferentes tempos e espaços, também não foram sempre os mesmos. Então, ela não pode ser vista como algo estático, mas sim, com constantes modificações na forma de vê-la, em função de mudanças que ocorrem na sociedade. Conforme Santa Catarina (1998, p.19) vemos que: Trabalhar a concepção de infância em uma perspectiva histórica demanda compreendê-la como fruto das relações sociais de produção que engendram as diversas formas de ver a criança e produzem a consciência da particularidade infantil. Neste sentido, a concepção de infância varia de acordo com a cultura onde ela é concebida. Partindo da concepção de infância, do ponto de vista histórico-cultural demanda perceber a influência que o meio sociocultural determina sobre ela. Ou seja, a concepção de infância está ligada à relação do indivíduo com a sociedade em que vive e à cultura que o cerca, pois tudo passa por constantes modificações, gerando diferentes formas de ver e interpretar a infância. Por isso, se faz necessário ver a criança como um ser social e histórico que apresenta diferenças, pois o conceito de infância é constituído nas relações sociais em diferentes momentos históricos. De acordo com Santa Catarina (2005, p.51) observamos que: O conceito de infância no novo tempo perpassa pela via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das diferentes formas de inserção da criança na realidade; no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito de infância de um novo tempo. A concepção histórico-social diz que a criança a partir das suas relações irá construir seu próprio sujeito, pois ao ingressar nas instituições de Educação Infantil, sabemos que a mesma passa a fazer parte de outro contexto social, servindo para a sua própria construção da pessoa, ou seja, como ser humano que pensa, cria e interage.

19 18 Assim, podemos perceber que a criança é sujeito de direitos e deveres, interage, tem sua própria identidade, construindo a criança com muita independência e autonomia. Analisando as mudanças que ocorreram durante este período, percebemos que suas concepções foram se modificando. Hoje, as instituições de Educação Infantil têm como objetivo desempenhar um papel importante na formação do indivíduo, não apenas de cuidar, mas de educar. Nesse sentido a instituição de educação infantil, deve dar condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais, para que a criança experimente as diferenças vivências, planejando atividades que sejam de interesse da criança e que correspondam ao seu nível de desenvolvimento. Recorremos a Santa Catarina (2005, p. 49) para compreender que: O papel das instituições educacionais junto à infância é fundamental para possibilitar espaços de brincadeiras, conversas, argumentações, negociações, expressão de sentimento, idéias, sensações. Conforme este documento (2005) a função social da escola é de garantir a todos o acesso à cultura e ao conhecimento cientifico, na perspectiva da cidadania. A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas idéias a respeito dos fatos e fenômenos, ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos. Segundo Paniagua (2007, p. 11). A educação infantil deve proporcionar experiências e interações com o mundo social e físico, de forma ajustados de acordo com as suas idades, seguindo princípios pedagógicos, quando isso não ocorre às experiências educativas não são interessantes, criando dificuldades aos alunos, e, assim, não obter deles a potencialidade que possuem. A Educação Infantil é uma fase muito importante que deve ser desenvolvida a partir dos conhecimentos já adquiridos pelas crianças. Cabe ao professor a ajudar no desenvolvimento de suas habilidades, e criar condições para que se tornem autônomas que é um objetivo primordial na Educação Infantil, contextualizando o cuidar, e principalmente o educar.

20 19 3 A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM A avaliação é um tema constante em nosso dia-a-dia, na prática escolar, na interação cotidiana, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer. A avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. (LUCKESI, 1999) Segundo Wikipédia, a enciclopédia livre diz que: A avaliação é um processo é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do Processo de Ensino e Aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem. (WIKIPÉDIA. 2009) Atualmente a avaliação é entendida como um processo dinâmico, continuo e sistemático componente do processo de ensino aprendizagem. Devemos buscar diferentes formas de realizar a avaliação na educação infantil, como uma maneira de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem e ajudar as crianças em suas maiores dificuldades. Na Educação em geral há uma realidade em que quando se fala em avaliação vem em mente a palavra prova, pois a nota ainda é vista como uma verdade onde percebe se a criança aprendeu ou não. Devemos mudar nossa prática, avalia-la no decorrer das atividades em sala de aula e buscar novas estratégias, não usando a avaliação como sinônimo de julgar, mas sim, como sinônimo de ajudar no desenvolvimento das habilidades e dificuldades das crianças. Para Gadotti (1991, p.16) a avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. A avaliação pode ser um instrumento precioso de diagnóstico e diálogo, sendo um momento de reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela possa ocorrer. Assim, caberá a

21 20 ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. Nessa perspectiva, segundo Gadotti (1991) a avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. Um educador que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, prémoldadas e terminais. Entende-se que a avaliação se faz necessária para que possamos refletir questionar e transformar nossas ações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino / aprendizagem. 3.1 As linhas de Avaliação Apresentamos a seguir as linhas de avaliação presentes na educação brasileira, como forma de contextualização para o entendimento da avaliação na Educação Infantil Avaliação formativa A avaliação formativa ocorre ao longo do ano, através de acompanhamentos ao lado da criança no decorrer de suas atitudes, nessa concepção de avaliação o professor ajuda o aluno a desenvolver suas capacidades cognitivas, detectando suas dificuldades e ajudando a superá-las fornecendo informações onde a criança utilizará ao longo de sua vida. Segundo Perrenoud (1999, p.75) A avaliação é formativa quando o professor contribui para a regulação das aprendizagens no sentido de domínio, numa concepção particular dos

22 21 objetivos, da aprendizagem ou da intervenção didática, não esquecendo que é preciso de um aprendiz, um professor para organizar e gerir as situações didáticas. Então, avaliar numa visão formativa não é apenas avaliar em um momento, mas é uma ação que deve ser feita no dia-a-dia no âmbito escolar, diante das atividades propostas pelo professor, onde o professor acompanhe a criança em seu desenvolvimento, conhecendo os avanços e limites no processo de aprendizagem. Vemos em Perrenoud (1999, p.78) que: Considera como formativa toda prática de avaliação contínua que pretende contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino. Essa aplicação corre o risco, de um ponto de vista prescritivo, de fazer com que a idéia de avaliação formativa perca seu rigor, essa ampliação autoriza a dar contas das práticas correntes de avaliação como contínua sob o ângulo de sua contribuição almejada ou efetiva para a regulação das aprendizagens durante o ano escolar. Esse tipo de avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar a criança como a melhor, mas contribuir em seus processos de aprendizagens significativas. Devemos avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade dos alunos. O professor deve conhecer melhor a sua criança, conhecer seus interesses e adequar o seu processo de ensino, com as informações que obtem dela durante o processo, só assim, o professor sabe o grau de conhecimento daquela criança, com isso faz sua avaliação de forma contínua, e ajudando-a quando apresenta mais dificuldades. Ao término de uma atividade, cabe ao professor fazer uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em funções dos objetivos previstos em seu planejamento, verificando se esses objetivos foram alcançados pelas crianças. Perrenoud afirma que a idéia de avaliação formativa sistematiza em levar o professor a observar mais metodicamente os seus alunos, a compreender melhor suas maneiras de ser. Observamos em Brasil (1998, p. 23) que: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para

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