O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO

Transcrição

1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO Resumo * Rosemeire Aparecida Leal Bolognezi PUCPR O objetivo deste trabalho é analisar a relação da estruturação do curso de Matemática com a formação e atuação do professor de Matemática, o desenvolvimento do currículo nas modalidades de Licenciatura e Bacharelado em especial à disciplina de Análise Matemática, - disciplina de núcleo comum na proposta curricular do curso para ambas as modalidades -. Para realizar esta análise, utilizo pesquisa bibliográfica que aborda basicamente temas como: a formação de professores de Matemática; o currículo do curso de Matemática e a questão da existência e articulação de um projeto político pedagógico que repense a qualidade do profissional que está sendo formado e possibilite um trabalho integrado entre aqueles que estão formando o professor de Matemática nestes cursos com o produto final. Pretendo contribuir para a discussão que se trava no Brasil sobre a reformulação curricular dos cursos de graduação, particularmente no que concerne aos cursos de formação de professores de Matemática. Sabe-se, porém, que na política de formação de docentes é difícil, a curto e médio prazo, esperar a solução do problema, somente, pelas disciplinas didático-pedagógicas do curso de Licenciatura. Os centros formadores concentram-se no domínio de campos específicos do saber e dos métodos de sua investigação, desviando-se da sua formação primária, que se entende ser a qualificação para a docência. Assim sendo esta pesquisa almeja apontar os avanços e as falhas que vêm ocorrendo na formação didático-pedagógica do docente de Matemática para o Ensino Médio no Estado do Paraná, distinguindo a diferença entre formar um matemático e um educador matemático. PALAVRAS-CHAVE: Projeto político pedagógico, Formação de professor, Graduação em Matemática, Análise Matemática. * Mestranda do Programa de Pós-Graduação da Área de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná bolognezi@bol.com.br

2 2091 Introdução A formação do professor tem sido tema de muita discussão na atualidade. Isto demonstra que felizmente esta questão está sendo tratada com a importância que merece. Embora a qualificação do magistério, não seja o único, será o maior passo para a transformação da qualidade do ensino, conforme a exigência para o desenvolvimento da Sociedade. A Licenciatura constitui espaço único para a formação de profissionaiscidadãos inseridos em uma sociedade onde após sua qualificação estes irão intervir de forma significativa na formação de outros cidadãos críticos. Assim, a Licenciatura assume um diferencial, em relação aos outros cursos de graduação, através da formação profissional, da realização pessoal quanto graduando e a preparação para a formação básica de seus futuros alunos. Mas existe um grande problema quanto aos cursos que oferecem duas modalidades de ensino Licenciatura e Bacharelado, pois as disciplinas de núcleo comum muitas vezes são ministradas juntas, como é o caso do curso de Matemática de algumas instituições de ensino, proporcionando um ensino único com conteúdos igualmente trabalhados para as diferentes modalidades. Há uma grande preocupação dos profissionais da educação em relação à postura nos cursos que oferecem estas modalidades. Chaves (1999, p. 85), comenta da contradição na formação do professor onde existe o confronto de objetivos dentro do mesmo curso e a relação de oposição entre o conteúdo e a formação pedagógica,. Ressaltando essa problemática nos cursos que ofertam as modalidades de Licenciatura e Bacharelado, assim o projeto político pedagógico do curso deveria atender as necessidades entre as modalidades, como se percebe na fala de Veiga (1998, p. 13), O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente.. E que na grande maioria dos cursos isso não ocorre. O envolvimento dos professores das disciplinas especifica e as pedagógicas está distanciado. No curso de Matemática esta claro como as disciplinas de núcleo comum tornam-se iguais em seu tratamento para as diferentes modalidades mesmo para perfis distintos dos egressos. Não podendo assim dar o mesmo tratamento em relação a finalidades diferentes tanto para licenciado como para bacharel.

3 2092 A proposta curricular deste curso deve ser diferenciada, como indicado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, porém nas instituições ainda não houve uma distinção no momento de aplicá-las, o que aconteceu foi que as mudanças já iniciaram em algumas universidades através das reformas institucionais. Mesmo estando claro o que aborda as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática Licenciatura, a conexão educação/preparo matemático está distante de ser interdisciplinar, o que se percebe é que ao concluir o curso a dificuldade da linguagem matemática existe assim como a preparação pedagógica fica restrita e reduzida, visto que esta somente presente nas disciplinas didáticopedagógica. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, propõe objetivos e perfis dos egressos distintos entre si. Os cursos de Bacharelado em Matemática existem para preparar profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto os cursos de Licenciatura em Matemática tem como objetivo principal a formação de professores para a educação básica. Nesse contexto um Curso de Bacharelado deve garantir que seus egressos tenham: uma sólida formação de conteúdos de Matemática uma formação que lhes prepare para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional. Por outro lado, desejam-se as seguintes características para o Licenciado em Matemática: visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos. visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania visão de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina. (Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura). Na grande maioria dos cursos que apresenta estas modalidades a aplicação igualitária de seus conteúdos por apresentam perfis de egressos diferentes deveria ser trabalhado individualmente mesmo as disciplinas de núcleo comum focando cada uma para a aplicabilidade em seu curso/modalidade para a obtenção da significância e clareza dos conceitos envolvidos em seu curso com a futura pratica. E o que se percebe é que tais disciplinas são ministradas bem o oposto do que se refere às Diretrizes acima, uma destas disciplinas é a de Análise Matemática. Ao mencionar a disciplina Análise Matemática a preocupação ainda é maior, por ser o complemento da disciplina de Cálculo seu formalismo e rigor, requer nos

4 2093 alunos o desenvolvimento de uma linguagem mais elaborada e própria da matemática através de suas demonstrações. E ao mesmo tempo, no curso de Matemática estes mesmos alunos estão em contato com esta disciplina e com as disciplinas didático-pedagógicas, sendo este o ultimo ano de seu curso. Como são disciplinas que visão focos diferentes o distanciamento entre elas é enorme e agravante por não apresentarem relação entre a matemática estudada e a metodologia a ser aplicada com esta matemática. Ocorrendo da forma como vem sendo trabalhada em sala de aula esta disciplina esta desvinculada da formação de docente. Há necessidade de se repensar em uma abordagem mais significativa, com temas de estudos direcionados para a formação, usam-se hoje muitos tópicos e deixa-se de lado o fato histórico da Educação Matemática. Diante disso indaga-se, porque os cursos de Licenciatura em Matemática contemplam em seus programas disciplinas desvinculadas da formação pedagógica? Existe uma contribuição para a preparação do docente para uma sala de aula? Será que é possível afirmar que o conteúdo selecionado vai ao encontro das reais necessidades para a formação de professores? O que sabe-se, porém, é que assim como em outros cursos, a Licenciatura esta permeada pelo dogmatismo, pela transmissão e reprodução do conhecimento técnico, principalmente ao que se refere ao curso de Licenciatura em Matemática e que em razão disso sua pratica pedagógica reflete em um ensino fragmentado, e a seqüência desta pratica fragmentada segue em sala de aula de Ensino Médio. Contribui para essa fala Severino (1998, in CHAVES, 1999, p. 95) onde Ressalta, ainda, a deficiência do atual processo pedagógico da Licenciatura que não promove a interdisciplinaridade, a inter-relação das disciplinas pedagógicas entre si nem com as disciplinas de conteúdo, levando a uma fragmentação e a uma dicotomia dos componentes curriculares, do próprio conhecimento. Uma interdisciplinaridade que envolve a relação entre conteúdo e conhecimento de uma disciplina, capaz de fazer conexões necessárias para uma harmoniosa contribuição entre conteúdo especifico, conteúdo educacional e metodologia aplicável. Acredita-se, portanto, ser imprescindível, principalmente em decorrência da atualidade que os profissionais que virão a ser docentes da disciplina de Matemática para o Ensino Médio tenham qualificação didático-pedagógica necessária, bem

5 2094 como o domínio do conhecimento de sua área de ensino. Essa é a condição básica na formação de um educador matemático. Entende-se por educador matemático o profissional que faz o curso de Matemática Licenciatura. De posse desse mix qualificação didático-pedagógica e domínio do conhecimento de sua área de ensino; O professor de Matemática é um gestor de currículo e de aprendizagens. Gerir um currículo pressupõe que se conheça muito bem o assunto de aprendizagem para que ele possa ser manobrado de acordo com as situações. (LOUREIRO, 1998, p. 1). Mas para que isso ocorra às Instituições de Ensino Superior, devem propiciar um ensino embasado em conceitos e conteúdos necessários para uma aprendizagem pertinente e condizente para a formação dos profissionais da área de Educação Matemática. Formação do Professor A preocupação com a formação pedagógica é uma situação recente, mas também já com expressiva manifestação em muitos programas de formação. Cabe ressaltar Shulman (1986) que apresenta como habilidade de compreensão das disciplinas de um curso, permitindo encontrar a forma adequada de ensinar, aos alunos de modo a permitir a aprendizagem. Este processo se faz em suas palavras, as formas mais úteis de representação das idéias, as analogias mais importantes, as ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, numa palavra, a forma de representar e formular a matéria para a tornar compreensível. Shulman (1986, in PONTE, 1994, p. 1) O instrumento maior dessa preparação é a necessidade de uma reestruturação nos cursos de Licenciatura, quanto à proposta curricular e sua estrutura de aplicação principalmente no que se refere à disciplina de Análise Matemática. Uma graduação que responda a tal exigência deverá estar voltada para a formação didático-pedagógica do docente comprometida com a construção e viabilização coletiva do projeto político pedagógico, afim de não tornar-se um trabalho isolado por parte do professor, proporcionando como justifica Fazenda (1994, in VEIGA-NETO, 1997, p. 71) um movimento interdisciplinar, onde a interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação.

6 2095 Este movimento deve acontecer de fato e não ser deixado somente definido no papel, assim como comenta Veiga-Neto (1997, p. 83): E, seja como for, se quisermos como educadores, lutar pelas utopias, lutemos para que elas venham a acontecer neste nosso mundo e não no mundo abstrato das idéias.... Para propor uma reforma curricular nos cursos de Licenciatura percebe-se com clareza que não se pode fazer tudo e de uma só vez, mas também não se pode abandonar esta reestruturação. Segundo Eyng (2003, p.113): A grande tarefa e talvez o maior desafio da educação na atualidade esta na construção e na gestão de propostas pedagógicas contextualizadas, capazes de efetivar as finalidades propostas como objetivo compartilhado no centro educativo. Esta reformulação curricular requer um comprometimento e uma interação entre os docentes universitários de um curso de Matemática Licenciatura a fim de trabalharem juntos proporcionando inter-relação entre seus conteúdos, a socialização e a aplicação destes conceitos aprendidos aliados à realidade profissional de um educador matemático. Este processo de mudança deve começar com os professores universitários, pois, O professor é hoje visto como um elemento-chave do processo de ensinoaprendizagem sem a sua participação empenhada é impossível imaginar qualquer transformação significativa no sistema educativo, (...) (PONTE, 1994, p. 1). Isto esta assegurado pela Lei nº /96 art. 13, inc. I à V: Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; O compromisso do professor universitário está inteiramente ligado ao desempenho do aluno e ao seu envolvimento com o curso, através do artigo mencionado têm-se condições mínimas necessárias para propiciar um ensino de qualidade que vai ao encontro necessidades básicas na formação de um graduado.

7 2096 Somente será possível modificar quando houver uma preocupação com a formação docente, já que por ser um curso de Licenciatura existe pouco contato com a formação interdisciplinar. O problema esta no não cumprimento do projeto político pedagógico das instituições de ensino superior onde os professores universitários se preocupem somente com o foco da disciplina desvinculada da sua formação educacional que é o lócus de um curso de Licenciatura. Como menciona Veiga (1998, p. 22): (...) devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão de trabalho, de sua fragmentação, (...), é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico, (...). Entende-se por essa fragmentação que os alunos de Licenciatura em Matemática possuem uma grande dificuldade em lidar com a abstração da forma como são ensinados os conteúdos das disciplinas em evidência a de Análise Matemática. A importância de se dominar bem os conteúdos que se ensina é fundamental. Avaliando comentários feitos por alunos de uma instituição que oferece para o curso de Matemática as duas modalidades Licenciatura e Bacharelado -, verificase o grau de insatisfação com o curso de Matemática Licenciatura quanto ao término do mesmo, muitos diziam que o que aprenderam não será utilizado em sua prática profissional, como educador matemático. É fato que com o formalismo como são conduzidas as disciplinas não será mesmo, onde os professores não oportunizaram momentos distintos para uma reflexão voltada para uma possível metodologia aplicável, contextualizada voltada para o objetivo deste curso que é a formação de professores. Os alunos sabem que não saíram com receitas prontas de como dar aulas, mas também não conseguem se expressar como um bom profissional, e frustram-se ao assumir seu papel de docente no momento em que assumem uma sala de aula e se justificam dizendo que: a metodologia que irei utilizar eu mesmo tenho que construir, pois não foi oportunizado enquanto aluno de graduação. Por outro lado existem alunos que assumem uma postura mais rígida de ensinar Matemática, pois foram frutos dos professores nos quais eles se espelharam por 3 anos de curso, que na maioria das vezes são Doutores em Matemática trabalhando na formação de professores de Matemática para o Ensino Médio.

8 2097 Não que isto não esteja correto, porém, a Matemática descontextualizada de uma realidade não dará conta e não formará um educador matemático. E os professores universitários que não se identificam com metodologias compatíveis com a formação dos alunos que tem em sua frente, preocupam-se com o programa, sem fazer conexão com a formação dos docentes da qual o curso inicialmente propõe. Como mencionou Silva (1995, p. 33), (...), a pratica acadêmica esta distanciada do trabalho cotidiano/a dos/as professores/as nas escolas. Para um professor ainda mais da área das exatas é muito mais simples ao ministrar sua aula com conteúdos, prontos e acabados, sem se quer ter uma preocupação com a formação de docentes, por ser essa a sua formação. Entendendo que ensinar matemática é somente trabalhar com a abstração e/ou cálculos, não a percebem como disciplinas que estão ligadas a formação educacional de um professor de matemática. O que se percebe na grande maioria dos cursos de Licenciatura é que a elaboração da aula está voltada somente para o seu plano de curso existente já há certo tempo, não se permitem uma renovação na metodologia, melhor ressaltando poucos estão preocupados com a questão da formação do professor. Onde muitos julgam que os alunos quando inseridos nestes cursos não sabem trabalhar com as ferramentas que eles necessitam para ministrarem suas aulas, pois na educação básica ensino fundamental e médio -, o ensino está reduzido a conteúdos que são trabalhados superficialmente onde muitos desses iram servir para o aluno do ensino médio que ingressar em um curso de Matemática. Mas estes mesmos se esquecem que foram muitos deles que preparou os professores dos seus atuais alunos, então se há uma necessidade de ajuste na sociedade educacional deve-se começar pela reformulação do projeto político pedagógico, da proposta curricular, da articulação entre as disciplinas especificas e pedagógicas, como disse D Ambrosio (1998, p. 29), em um de seus textos; Sem duvida aquele professor que vê passar a informação, ensinar algo, repetir conhecimentos feitos e congelados esta com os dias contados. O novo perfil do professor é fundamentalmente o de um facilitador da aprendizagem do aluno e de um companheiro na busca do novo. Muitos educadores estão preocupados com a questão do ensino nos dias atuais, mas só a preocupação não proporciona aprendizagem significativa, é preciso

9 2098 sim investir e investigar em possibilidades de mudança no sentido de se ter maior entendimento e aprendizagem condizente e necessária para a realidade social. Assim como se referiu Morin, (1999, p.15): Hoje em dia, não é mais suficiente problematizar unicamente o homem, a natureza, o mundo e Deus, mas é preciso problematizar o que traria soluções para os problemas da ciência, da técnica, do progresso e também problematizar o que acreditávamos que era a razão e que amiúde não era mais do que uma racionalização abstrata. Faz falta também problematizar a própria organização do pensamento e da instituição universitária. Através das palavras de Morin que se percebe a necessidade de mudança na estrutura curricular, onde a profissão professor está cada vez mais descrente pela sociedade, pelos próprios alunos de um curso de Licenciatura e pelos próprios professores de um curso principalmente de exatas, que apontam grandes dificuldades que seus alunos trazem quando ingressam em um curso de Matemática. O professor precisa, ainda, ter uma visão educacional e conjuntural, que lhe possibilite, junto com os seus pares, enfrentar um mercado de trabalho totalmente desvalorizado e, assim, superar a degradação por que passa a Educação no país, principalmente no que se refere ao ensino fundamental e médio. Fiorentini et al. ( 1997, in PEREZ, 1999, p. 266) Contudo, nem sempre estão claro quais conteúdos devem ser relevantes para que o graduando tenha como bagagem com a necessidade de obter mais conhecimento do que realmente irá utilizar em sala de aula. Sendo constantes a dissociação da relação existente entre o conhecimento aprendido no curso de Matemática e sua aplicação no Ensino Médio. E, portanto existe a necessidade de uma relação fortemente esclarecida para uma formação capaz de suprir as diferenças que hoje se encontra entre universidade professores alunos área de atuação, bem como afirma Gairin (2004, p. 25) a assunção de maiores responsabilidades por parte das escolas obriga a que se faça a revisão e a estruturação do processo curricular. Seja ela de qual nível for. Por isso a grande problemática esta na execução e aplicação de um projeto político pedagógico, Veiga (1998, p. 11), menciona que este projeto vem (...) em busca da melhoria da qualidade do ensino. E se este projeto não for bem articulado por toda a comunidade escolar, este pode ser fragmentando. A articulação deste projeto político pedagógico proporcionando um melhor ensino é o objetivo que Veiga menciona para dar conta de superar as falhas do

10 2099 ensino fragmentado e distanciado do que é visto atualmente em sala de aula. Gairin (2004) aborda esta questão como uma reestruturação educacional com o princípio de resgatar a responsabilidade de toda uma comunidade escolar. (...),falar em tipo de projetos de gestão, projetos de inovação, projetos pedagógicos e todo tipo de reformas significa, para além das diferenças semânticas, uma maneira de responder à necessidade de concretização das intenções educativas da escola. (p. 23). Gairin propõe também que seja feito em cada instituição um projeto especifico afim de que se consiga aplicar para não ser algo individual e sim coletivo do grupo integrante das instituições. Está mudança requer preparo das instituições de tal forma que possa conduzir para que estas reestruturações não sejam vista como uma tarefa de imposição. Não é uma tarefa fácil, e os perigos são evidentes. As possibilidades de desenvolver planos e projetos próprios, originais e autônomos são limitadas e estão intimamente relacionadas com o grau de autonomia da escola, com a pressão normativa, com a aplicação de regras de administração indiscriminadas, as quais não levam em conta as características, carências estruturais e formativas especificas de cada escola. (GAIRIN, 2004, p. 30). Todo o processo deve ser visto como uma necessidade e melhoria para o ambiente de trabalho, Gairin aponta isso como um desafio, mas que possibilitará um grande ganho para todos que estão presentes professores, alunos, administrativo a instituição em geral. Considerações Finais Pode-se dizer que a educação não se dá como processo vazio e desvinculado das áreas que compreendem um curso de Licenciatura, porém o que se vê são conteúdos, métodos dissociados, ou seja, momentos específicos para serem utilizados uma só vez, e que supostamente não será possível aplicá-lo em um outro contexto. Muitas vezes desagregado do que o aluno vai levar como ferramenta de ensino quando a frente de uma sala de aula a disciplina de Análise Matemática que por ser considerada uma disciplina complexa, só tem seu atrelamento com o formalismo como é ensinada com os cursos da Matemática e só vão interessar a quem seguir para o Bacharelado, mestrado na área de Matemática.

11 2100 Assim não tendo sentido falar em Análise Matemática da forma como esta sendo trabalhada hoje em sala de aula, sem contextualização, fragmentada de aplicação palpável. Só a entende quem tem um olhar apurado de Matemático que consegue manipular e dar sentido aos seus teoremas e demonstrações, o que no tocante para a Licenciatura não há necessidade de se fazer da maneira com o qual vem sendo trabalhada, pois os futuros profissionais não seguiram para uma Matemática pura. Devem sim estudar Análise Matemática de forma contextualizada, aplicada com uma metodologia voltada para o ensino, mostrando ao futuro profissional demonstrações que lhe servirão para um entendimento e aplicação em sala de aula de Ensino Médio. Assim sendo o papel do professor universitário é o de motivador e precursor de um ensino voltado para a transformação escolar, ou seja, (...) o professor precisa refletir sobre a concepção de escola como instituição que transmite o conhecimento e como local que ajuda o aluno a desenvolver seu potencial, que o ensina a pensar, que o ajuda a descobrir caminhos para transformar a sociedade em que vive. Perez (1995, in PEREZ, 1999, p. 264). Para que este aluno ao sair do curso de graduação tenha condição de continuar o trabalho desenvolvido com ele enquanto aluno e agora como educador matemático. Mas para que isso ocorra os cursos de graduação em Licenciatura Matemática devem fazer uma grande modificação no projeto político pedagógico como indica D Ambrosio: (...) há uma grande necessidade de modificarmos nossos programas de formação de professores e discutir os tipos de experiências necessárias, para que eles possam reconceituar sua visão do que vem a ser a Matemática e do que caracteriza a legítima atividade matemática. D Ambrosio (1993, in PEREZ, 1999, p. 266). Sem ter passado por estas experimentações fica limitado à questão pedagógica para estes alunos em decorrência do pouco tempo que têm contato com ela no decorrer do curso de Licenciatura em Matemática. Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394, de 20 de dezembro de BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, de 06 de novembro de Seção Sesumec. Disponível em:

12 Acesso em 21 abr CHAVES, I.M. A Licenciatura: Traços e Marcas. In: Formação de Professor, Narrando, Refletindo, Intervindo. Rio de Janeiro: Quartet; Niterói: Intertexto, D AMBROSIO, U. Relações entre Matemática e Educação Matemática: Lições do Passado e Perspectivas para o Futuro. Anais do VI ENEM, Sociedade Brasileira de Educação Matemática, EYNG, A. M. Planejamento, Gestão e Inovação na Educação Superior, In: ZAINKO, M. A. S e GISI, M. L. Políticas e Gestão da Educação Superior, Curitiba, Champagnat, Florianópolis, Insular, GAIRIN, J. O Projeto Educativo e o Desenvolvimento do Currículo. In: ALVAREZ, M. et al. Trad. Daniel Angel Etcheverry Burguño. O Projeto Educativo da Escola. Porto Alegre LOUREIRO, C. Profissão: Professor de Matemática. Artigo publicado na Revista Educação e Matemática Associação de Professores de Matemática (APM), nº. 47, Disponível em Acesso em 5 de jun. de MORIN, E. Complexidade e Transdiciplinaridade: Reforma da Universidade e do Ensino Fundamental. Tradução de Edgard de Assis Carvalho. Natal: EDUFRN PEREZ, G. Formação de Professores de Matemática sob a Perspectiva do Desenvolvimento Profissional, In: BICUDO, M. A. V., Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo, Editora Unesp, PONTE, J. P.O Desenvolvimento Profissional do Professor de Matemática. Artigo publicado na Revista Educação e Matemática Associação de Professores de Matemática (APM), nº. 31, Disponível em Acesso em 29 de maio de SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, In: PONTE, J. P.O Desenvolvimento Profissional do Professor de Matemática. Artigo publicado na Revista Educação e Matemática Associação de Professores de Matemática (APM), nº. 31, Disponível em Acesso em 29 de maio de SILVA, L. H. da e AZEVEDO, J. C. (Org.). Reestruturação Curricular, Petrópolis, R.J. Vozes VEIGA-NETO A. Currículo e Interdisciplinaridade. In: Currículo: Questões Atuais. Campinas: Papirus VEIGA, I. P. (Org). Projeto Político-Pedagógico: Uma Construção Possível. 2 ed. Campinas: Papirus