EDUCADORES DO CAMPO: CAMINHOS E DESAFIOS

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1 1 EDUCADORES DO CAMPO: CAMINHOS E DESAFIOS Maria A. Afonso Oliveira 1 Associação Mineira de Escolas Família Agrícola - AMEFA mariahafonso@yahoo.com.br Magda Martins Macêdo 2 Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes magdamartinsm@yahoo.com.br RESUMO O presente artigo intitulado Educadores do campo: caminhos e desafios, é parte da pesquisa bibliográfica que compôs o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Este artigo investigou algumas questões referentes à formação de professores para as escolas do campo. Este estudo se relaciona com o tema do congresso, pois trata da formação de professores, e do eixo Educação e Diversidade, uma vez que trata da Educação do Campo, levando em conta os diferentes saberes e linguagens presentes em seu espaço de convivência. Dessa maneira, pretende contribuir na reflexão acerca da formação de professores do campo, bem como os caminhos e desafios que envolvem suas práticas pedagógicas. Para tanto, buscou-se realizar revisão teórica sobre a temática e o papel das instituições de ensino superior, analisando os marcos legais e as políticas públicas que dizem respeito à formação de professores do campo. Todavia, abordamos os seguintes autores: Arroyo(2007), Bof (2006), Freire (2002), Rocha (2009), Gatti (2006), dentre outros. A partir das reflexões feitas percebemos a complexidade que o tema Formação de Professores para atuar nas escolas do campo possui, ressaltando a importância do papel da Universidade nesse processo. Percebemos, assim, as dificuldades enfrentadas pelos docentes que atuam nas escolas do campo e enfatizamos a necessidade da efetivação de políticas públicas especificamente voltadas para o atendimento deste segmento, oferecendo uma formação superior de qualidade não só em seus cursos de licenciatura, mas também que este tenha a oportunidade de estar sempre aprimorando sua prática pedagógica através de capacitação contínua, levando em conta o contexto em que está atuando. Outro aspecto percebido é a relevância da valorização desse profissional, que convive com uma dinâmica diferenciada em sua atuação docente. Palavras-chave: Formação de professores, educadores do campo, prática pedagógica. 1 Pedagoga. Associação Mineira de Escolas Família Agrícola AMEFA. 2 Mestre em Desenvolvimento Social. Pedagoga / DMTE - Universidade Estadual de Montes Claros.

2 2 Introdução Para se construir uma educação de qualidade para o campo, faz-se necessário primordialmente que hajam políticas públicas, principalmente no que diz respeito à formação tanto inicial quanto continuada do corpo docente das escolas do campo. Uma educação que atenda e garanta o direito a um ensino de qualidade e contextualizado para formar cidadãos que sejam capazes de transformar a realidade do espaço em que estão inseridos para uma melhor qualidade de vida. Esse aspecto tem sido ressaltado insistentemente por pesquisadores e educadores de todo o nosso país. Essa construção significa formar educadores para atuar em diferentes espaços educativos. Deve ser um educador cujo trabalho principal seja o de fazer e pensar a formação humana no âmbito da escola, da família e da comunidade. Dessa maneira, entendemos que há uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada, tornando-se essencial destacar o compromisso político que as universidades devem adotar no âmbito da formação de educadores, preparando-os para atuarem não somente em escolas urbanas, mas respeitando também as especificidades das escolas do campo. Assim, uma política pública de educação para as pessoas do campo deve oportunizar uma escolarização que além de contextualizada, aconteça em todos os níveis e modalidades de ensino. Reflexões acerca da atuação e formação de educadores do campo Ao se pensar em uma formação específica para o educador do campo é que se torna necessário pensar quais caminhos devem ser percorridos para a construção desse processo de formação diferenciado. Com isso percebemos a importância de os cursos de licenciatura desenvolver o diálogo entre os diversos saberes, a fim de

3 3 incentivar os saberes presentes em todas as culturas. De acordo com Neto (2009, p. 36), é fundamental para os cursos de licenciatura que a formação do professor não perca o conceito de totalidade e nem seja dirigida a um conhecimento produtivista e que as disciplinas não sejam apresentadas de forma fragmentada, com estudos e atividades sem sentido. Diante das especificidades de uma educação voltada para o meio rural, Rocha enfatiza que as necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formação mais ampliada, mais totalizante, já que ele tem de dar conta de uma série de dimensões educativas presentes nessa realidade. (ROCHA, 2009, p. 41). Para tanto, as Diretrizes Operacionais ressaltam que os cursos de formação para os educadores do campo deverão ter conteúdos que contribuam para que esses possam atuar nessa realidade específica. A literatura tem mostrado que o fator escolar mais importante para o aprendizado dos alunos é o educador. Apesar de fatores como as abordagens, metodologias e contexto de cada estudo também o serem, o educador, e principalmente a sua formação, constituem fatores de extrema relevância para um ensino de qualidade. Para Macêdo (2009), [...] a luta da Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Indígena, Quilombola, em que grande número dos sujeitos envolvidos se encontra nos lugares sociais da exclusão social, se expressa, ainda na atualidade, no rompimento de uma lógica secular pela efetivação do Direito à Educação como Direito à Diversidade Educacional, em respeito tanto ao quadro de desigualdade social quanto à diversidade étnico-cultural brasileira. (MACÊDO, 2009, p. 181). Ao se pensar em um projeto de educação para o campo, deve ser levada em conta a relevância da interação entre os saberes produzidos nas universidades e as vivências construídas pelos povos do campo. Nesse sentido, cabe aos cursos de licenciatura proporcionar aos educadores a capacidade de intervir de forma global no processo de formação de seus alunos respeitando suas peculiaridades com a valorização

4 da cultura, o modo de vida, valores e concepções dos sujeitos do campo. Dessa maneira, Freire (2002), argumenta: 4 [...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora [...] assumam-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos. (FREIRE, 2002, p.18) Torna-se essencial que o educador do campo conheça as formas específicas de ser e de viver no campo, como as práticas da agricultura familiar, do extrativismo, da pesca, as crenças e valores, para proporcionar a estes sujeitos a valorização de sua cultura, enriquecendo e trazendo fatos novos que permitam o desenvolvimento sustentável de suas comunidades e populações, uma vez que esses saberes e culturas variam de acordo com suas formas de produção e de cultivo da terra. Dessa maneira, as Diretrizes Operacionais (2002), em seu artigo nº 13, destaca quanto à formação de educadores para as escolas do campo, que: Os sistemas de ensino além dos princípios e diretrizes que orientam a Educação Básica no país observarão, no processo de normatização complementar da formação de professores para o exercício da docência nas escolas do campo, os seguintes componentes: I estudo a respeito da diversidade e o afetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do País e do mundo; II propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas. (BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002, Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo, 2002, p. 41). Como observamos, em relação à formação de educadores, os sistemas de ensino, deverão observar em seu processo de formação para o exercício da docência nas escolas do campo, estudos a respeito da diversidade e protagonismo, incluindo propostas pedagógicas que valorizem a diversidade cultural e transformação do campo.

5 Ainda de acordo com o texto Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo, observa-se: 5 A educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história, participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças, gêneros e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se forma na relação de pertença a terra e nas formas de organização solidária. Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos, do meio ambiente. (BRASIL. Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo, Caderno de Subsídios, 2003, p. 22, grifo nosso). Diante das especificidades da Educação do Campo, percebe-se a importância de conservar a identidade dos educandos e para tal, verifica-se a necessidade de uma formação específica para esses professores que atuam nas comunidades rurais, que sejam capazes de construir práticas pedagógicas contextualizadas com a dinâmica diferenciada em que se encontram essas populações. Por exemplo, o que se nota no âmbito dos cursos de Licenciatura e na Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), é que na maioria das vezes, os docentes, apesar de trabalharem com disciplinas como EJA ou Educação do Campo, não conseguem transmitir a essência e as particularidades desses sujeitos a quem se destinam no que diz respeito à relação teoria e prática. O que fica evidente é que muitos não têm familiaridade com a disciplina, o que acaba afetando a qualidade do ensino repassado aos futuros professores que certamente poderão precisar trabalhar com esse tipo de aluno. Percebemos, assim, que a defesa da igualdade de direitos à educação de qualidade, exige políticas específicas e afirmativas para os povos do campo ao considerar que estes possuem uma dinâmica diferenciada dos povos urbanos. Sobretudo, não faz sentido pensar em uma educação contextualizada sem pensar nas formas de organização do meio rural, como seus grupos religiosos, suas associações, meios de produção, tradições, todos estes fatores fazem parte de sua história e do seu direito enquanto cidadão, portanto não podem ficar aquém do seu processo educativo.

6 6 A articulação do espaço da escola e do conjunto de vivências de seu entorno, exige que a escola e seus educadores trabalhem um projeto educativo adequado e democrático, participativo, que inclua as comunidades em sua construção, o que implica em uma das principais peculiaridades no processo de formação docente para os professores do campo. Segundo Arroyo (2007) um programa de formação de educadores do campo deve conhecer a centralidade da terra e do território na produção da vida, da cultura, das identidades, da tradição, dos conhecimentos. Dessa forma, um projeto educativo e curricular, desvinculado desses processos de produção da vida, de cultura e do conhecimento ficará fora de contexto, inferindo assim a importância da centralidade desses saberes para a formação específica de educadores para as escolas do campo. (ARROYO, 2007, p. 6). Outro ponto merecedor de destaque é a necessidade de o corpo de profissionais docentes ou conhecerem e se comprometerem com a realidade das populações rurais, ou serem naturais dessas comunidades, tendo como herança a cultura e os saberes da diversidade de formas de vida no campo. Dessa forma, o que se nota na maioria dos casos é que a maior parte dos educadores vai a cada dia, da cidade à escola rural e retornam à cidade logo após o turno de trabalho, portanto não conseguem criar vínculos com a raiz cultural do campo. Essas condições de trabalho, além da formação incompleta recebida na graduação, não contribuem para uma atuação que leve em conta as especificidades da educação para as populações do campo. De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual tem como objetivo a melhoria do ensino, salienta que este avanço só poderá ser alcançado se for promovido em consonância com a valorização do magistério, pois sem isso qualquer esforço para alcançar as metas estabelecidas ficaria perdido em cada nível e modalidade de ensino. Segundo o documento, essa valorização só vai ser obtida por meio de uma política global de magistério, acontecendo simultaneamente à formação profissional inicial, às condições de trabalho, salário e carreira, e a formação continuada. Ressalta ainda que a melhor formação desses profissionais seja apenas uma parte da tarefa, será preciso também criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a

7 confiança nos resultados do trabalho pedagógico. No que diz respeito à formação docente, o PNE (2000) assegura, 7 [...] a melhoria da qualidade do ensino, indispensável para assegurar à população brasileira o acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades produtivas que permita a elevação constante do nível de vida, constitui um compromisso da Nação. Este compromisso, entretanto, não poderá ser cumprido sem a valorização do magistério, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo educacional. (BRASIL, Plano Nacional de Educação, 2000, p. 64). Sabemos da importância do papel do professor para o sucesso da aprendizagem dos alunos, entretanto, as pesquisas têm demonstrado o baixo nível de escolaridade dos professores, fator que revela a condição de carência nas escolas do campo. No ensino fundamental de 1ª a 4ª série, apenas 21,6% apresentam formação superior, enquanto na zona urbana esse contingente representa 56,4% dos docentes. O número de docentes com formação inferior ao ensino médio é de na zona rural, isso sem considerar aqueles que, apesar de terem formação em nível médio, não são portadores de diploma de ensino médio normal. Na zona urbana esse contingente corresponde a 3,4%. (BRASIL. Panorama da Educação do Campo, p ). Levando em conta a importância de uma formação adequada aos professores do meio rural, o GPTEC definiu como prioridade a formulação do Plano Nacional da Formação de Profissionais da Educação do Campo. Percebemos que esse plano é de fundamental importância uma vez que os profissionais docentes têm enfrentado vários desafios como os destacados por Gatti (2006): baixos salários e as condições precárias quanto à sua atuação, falta de formação adequada e atualizada, entre outros. Esses fatores muitas vezes trazem à tona elementos para ser discutido no âmbito da qualidade do ensino, o que geralmente é desconsiderado pelas políticas educacionais. (GATTI, 2006, p. 25). O nível de formação dos docentes do ensino médio reforça a questão de desigualdade entre a educação básica oferecida à população da zona rural e a da zona

8 8 urbana. Nas séries finais do ensino fundamental, o percentual de docentes com apenas o ensino médio completo corresponde a 46,7% do total. Outro desafio enfrentado pelos docentes é a baixa remuneração paga nas áreas rurais, já que os seus salários são bem inferiores aos de professores que lecionam em escolas urbanas. A participação dos professores em programas de formação continuada, para aqueles que atuam na 4ª série do ensino fundamental, se apresenta equivalente ao se comparar a área urbana e rural. Todavia, as pesquisas mostram que para os professores do nono ano do ensino fundamental a situação é de total desproporção, com apenas 19,4% dos que atuam na área rural tendo participado de formação continuada sendo que na área urbana esse percentual sobe para 86,6%. (BRASIL. Panorama da Educação do Campo, p ). Comparando os profissionais educadores das escolas do campo aos urbanos, nota-se que estes recebem menos formação acadêmica e menos informação cotidiana, bem como trabalham com uma quantidade menor de materiais didáticos. Além dessas dificuldades, esses educadores convivem com alunos com múltiplas carências, como em alguns casos de atividades para a complementação da renda familiar. Conforme Bof (2006), [...] a condição de trabalho desses profissionais tem se precarizado cada vez mais. No caso especifico da zona rural, além da baixa qualificação e salários inferiores aos da zona urbana, eles enfrentam, entre outras, as questões de sobrecarga de trabalho, alta rotatividade e dificuldades de acesso a escola, em função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo para a locomoção. (BOF, 2006, p. 35). Perante esse quadro, fica clara a necessidade do cumprimento de uma política pública para a educação que valorize tanto os profissionais da educação do campo quanto os da cidade. É importante salientar a relevância de ações efetivas focadas na expansão do quadro, formação profissional adequada e formação continuada, considerando projetos pedagógicos específicos e uma melhoria salarial que estimule a

9 9 permanência de profissionais qualificados no campo, se tornando então essencial a sua valorização a fim de garantir a qualidade do ensino. Ao tratarmos dos direitos básicos como o da educação, notamos a importância de propor alternativas de combate a exclusão social fazendo com que todos tenham direito de se sentirem parte da sociedade, sendo essencial indicar objetivos capazes de provocar transformações para melhoria e garantia de uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse sentido, a efetivação de políticas públicas e a atuação do educador tornam-se de fundamental importância uma vez que este tem o poder de ajudar o aluno a tornar-se dono do seu destino. De acordo com os artigos doze, treze e quinze, inciso III, das Diretrizes Operacionais, deverão ser oferecidas a formação inicial em curso de licenciatura e políticas de formação inicial e continuada para o professorado não titulado, bem como remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e institucionalização de programas de formação continuada para os profissionais da educação nas escolas do campo. (2002, p ). É nesse sentido que a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, realizada em 2004, pontua a exigência de políticas públicas para a construção da especificidade do profissional educador do campo, ou seja, políticas próprias de formação, fixação, de interação entre a cultura, os valores e a forma de viver desses profissionais e as populações do campo. É relevante dizer que cabe a sociedade fiscalizar e cobrar a implementação dessas políticas para o campo, considerando de grande significância a fala de Freire (2002): [...] então o camponês descobre que, tendo sido capaz de transformar a terra, ele é capaz também de transformar a cultura, tornando-se sujeito da história. Para tanto, é preciso garantir uma melhor infraestrutura nas escolas, com material didático adequado, além de fácil acesso, e principalmente formação adequada de seus educadores com o intuito de que a mesma seja um espaço de transformação social através da participação de seus alunos e de toda a comunidade. Processos de Formação de Educadores do Campo

10 10 A educação pensada para o campo exige um educador, cujo trabalho principal seja o de pensar a formação humana no âmbito da escola, da família, comunidade, seja educando crianças, jovens, adultos ou idosos. Esses educadores devem ser formados para atuarem em diferentes espaços educativos, dessa forma, entende-se que há uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada. Para Freire (2005), [...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa [...] Já agora ninguém educa ninguém como tampouco alguém se educa a si mesmo; os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2005, p. 79). Freire salienta ainda que um educador que incorpore a práxis humana é fundamental para a construção da educação do campo, pois ele deve saber articular os conhecimentos das comunidades com os conhecimentos produzidos pela ciência. Ao se pensar em uma formação específica para o educador do campo é que se torna necessário pensar quais caminhos devem ser percorridos para a construção desse processo de formação diferenciado. Com isso percebemos a importância de os cursos de licenciatura desenvolver o diálogo entre os diversos saberes, a fim de incentivar os saberes presentes em todas as culturas. De acordo com Neto (2009, p. 36), é fundamental para os cursos de licenciatura que a formação do professor não perca o conceito de totalidade e nem seja dirigida a um conhecimento produtivista e que as disciplinas não sejam apresentadas de forma fragmentada, com estudos e atividades sem sentido. Todavia, a partir da constatação de que os professores que vão atuar no campo apresentam um vínculo maior com a realidade urbana e tem dificuldade de se adaptar e permanecer nas comunidades é que surgiram diversas iniciativas no que se refere a cursos de formação específicos de educadores para o campo. Nesse estudo tomaremos como exemplo a iniciativa da Faculdade de Educação (FAE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a qual criou o curso de Pedagogia da

11 11 Terra, sendo destinado a pessoas de assentamentos e acampamentos da reforma agrária, e da Unimontes, com a criação do curso de Licenciatura e especialização em Educação do Campo, para citar algumas em Minas Gerais. O curso da UFMG se tornou regular e em 2010 iniciou-se a terceira turma, sendo que o ingresso anual é de 35 alunos. Além de possuir uma estrutura curricular voltada ao campo, o curso oferece aos egressos a habilitação de professor multidisciplinar, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e de professor por área de conhecimento em Ciências da Vida e Natureza, ou em Ciências Sociais e Humanidade, ou em Línguas, Artes e Literatura ou Matemática, nas séries finais do Ensino Fundamental e Médio. Segundo Rocha (2009, p. 52), aos poucos, a prática assume a função de articuladora dos conteúdos e habilitações do curso e a partir dos memoriais, portfólio e monografia, onde cada educando elabora reflexões, expõe motivos, intencionalidades e mostra o processo de reelaboração dos saberes que está vivenciando. Um ponto importante no curso é a valorização do saber prévio dos estudantes, pois com esse trabalho é possível garantir a participação de cada um em seu processo de aprendizagem, tendo uma referência para comparar saberes prévios com os produzidos após a experiência de aprendizagem. É pertinente ressaltar também a consolidação do curso de Licenciatura em Educação do Campo (EDUCAMPO), ofertado pela Unimontes através de parceria com o INCRA/PRONERA, onde por ocasião do processo seletivo foram oferecidas sessenta vagas, sendo cinquenta para assentados e dez para pessoas da agricultura familiar. O objetivo do curso, segundo seu projeto, é formar educadores para atuarem junto às populações que trabalham e vivem no e do campo, valorizando a experiência sócioprofissional dos educandos e que a prática esteja presente permeando o processo formativo. De acordo com a coordenação do curso, esse processo de formação exige um repensar dos conteúdos, dos tempos, dos espaços e propostas metodológicas, visando à valorização da práxis construída pela história de vida e trabalho dos educadores e educadoras do campo. A partir dessa perspectiva, o curso funciona em regime de

12 12 alternância, intercalando tempo-escola e tempo-comunidade, garantindo assim o vínculo dos alunos com suas comunidades de origem. Além da licenciatura, está em andamento também o Curso de Especialização Lato Sensu em Educação do Campo, sendo oferecido na modalidade de Educação à Distância (EAD), tendo como público prioritário pessoas que trabalham em escolas do campo. Esses cursos contam com o apoio do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO), que é um órgão vinculado ao MEC e criado com o intuito de apoiar a implementação de cursos regulares de Licenciatura em Educação do Campo nas instituições públicas de Ensino Superior em todo o país, sendo ainda financiados pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), através de editais. De acordo com pesquisa realizada por Ramalho (2008, p. 105) em uma comunidade rural, onde acompanhou a prática pedagógica de dois professores, sendo um da própria comunidade e outro itinerante, ou seja, ia da cidade onde morava para a escola, constatou-se a diferença entre a prática pedagógica utilizada pelo professor da cidade em relação ao professor da comunidade. Conforme observado quanto à prática do professor da cidade, a autora descreve: A sua preocupação em trabalhar com conteúdos da atualidade era notável, porém a pesquisadora não notou nenhum evento de caráter regional ou próprio da cultura local, ficando constatada a importância de esses educadores receberem uma formação adequada para atuarem no campo. Outro estudo que vai nesse sentido é o relato das experiências vivenciadas por Macêdo (2009), onde a mesma acompanhou o processo de construção coletiva do PPP da Escola Rural Geraizeira (ERG) em um assentamento geraizeiro 3 conhecido como Tapera, localizado no município de Riacho dos Machados, Norte de Minas. A partir de sua pesquisa, observou que os educadores representavam um papel de protagonistas na vida da comunidade. De acordo com Macêdo, este termo foi escolhido de forma intencional pelos geraizeiros da Tapera para nomear aqueles que estariam à frente dos processos pedagógicos da ERG. Ficou decidido em reunião comunitária, que 3 Comunidades que vivem no e do cerrado, no Norte de Minas Gerais, denominados por eles de gerais.

13 13 o termo a ser utilizado deveria ser o de educador de acordo com a concepção da Escola Rural Geraizeira, pois entendia-se que os educadores tinham como papel a mediação do processo de ensino entre os conhecimentos tradicionais-locais e os conhecimentos sistematizados-universais, além da garantia de uma educação participativa e democrática. De acordo com a autora, a escolha dos educadores se deu dentre os integrantes da própria comunidade e comunidades vizinhas da Tapera, sendo feita através de um processo seletivo cauteloso, que ficou a cargo da Comissão de Educação, que contava com a participação de membros da diretoria da Associação, lideranças, pais e jovens-geraizeiros-alunos, juntamente com a assessoria técnica desta pesquisadora, que no momento integrava o Pronera/Unimontes. Para essa seleção, os candidatos apresentaram seu currículo, com informações sobre sua escolarização e sua história de participação na vida comunitária, além de elaborarem uma produção de texto sobre a importância da Escola Rural Geraizeira como educação diferenciada e contextualizada. (MACÊDO, 2009, p. 115). Esse processo também nos apresenta uma experiência onde os educadores da escola local, pelo seu envolvimento com a realidade próxima e inseridos em um processo de formação na perspectiva da Educação do Campo desenvolvido pelo Pronera/Unimontes, representavam importante elo e capacidade de diálogo entre a teoria, a prática pedagógica e os anseios da comunidade. Estas experiências relatadas apontam que no processo de formação para professores do campo, um aspecto a ser considerado é a valorização daquele professor ou potencial professor que vive ali junto às comunidades e que antes de qualquer coisa, conhece e valoriza a cultura local, fazendo a diferença dentro da escola e em sua prática pedagógica. Outro aspecto, já citado anteriormente, que reafirma algumas reflexões levantadas e que ainda se faz presente na escola do campo, é o número expressivo de professores leigos. Contudo para Cortez (2006): O fato de muitos professores não terem frequentado cursos de formação, não significa que eles não tenham vivenciado algum tipo de formação docente.

14 Para ele, os professores leigos construíam sua formação profissional com base no ensaio-erro, tendo como referência a sua história estudantil e a prática dos seus antigos professores. (CORTEZ, 2006, p. 06). 14 Para esse autor, os processos de formação docente dos professores leigos também eram construídos a partir da vivência que eles tinham com os membros da família, fosse pelas práticas educativas adotadas pelos pais para repassarem os valores da comunidade, fosse pela capacidade de algum membro da família, que, enquanto liderança comunitária, desenvolvia prática de educação popular que se transformavam em laboratórios em que eram produzidos os saberes pedagógicos. Considerações parciais Todas as reflexões feitas e os dados apresentados nos indicam a complexidade que o tema Formação de Professores para atuar nas escolas do campo possui. Esse estudo espera contribuir com essas reflexões, ao estudar a relação entre a prática pedagógica dos professores e sua formação docente, objetivando assim chegar a uma democratização e universalização do ensino. Sobretudo, para que os direitos e particularidades de cada cidadão e grupo social sejam respeitados e cumpridos, principalmente no que diz respeito à educação e identidade cultural. A partir da concepção de que uma educação de qualidade depende também de um bom professor, percebemos a grande relevância da valorização desse profissional, oferecendo uma formação superior de qualidade não só em seus cursos de licenciatura, mas também que este tenha a oportunidade de estar sempre aprimorando sua prática pedagógica através de uma capacitação contínua, levando em conta o contexto em que está atuando. Isso se faz necessário, pois entendemos que o papel do professor é essencial para a formação de um aluno crítico e reflexivo, que seja capaz de intervir nas diversas questões sociais, a fim de promover a transformação da sociedade. Nesse sentido, um curso de formação para professores da educação do campo deveria

15 deixar claro qual a sua concepção de educação e qual o projeto de escola do campo deseja desenvolver. Dessa maneira, a partir da percepção de que há uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada, reafirmamos que se torna essencial destacar o compromisso político que as universidades devem adotar no âmbito da Formação de Professores, preparando-os para atuarem não somente em escolas urbanas, mas respeitando também as especificidades das escolas do campo. Assim, uma política de educação para o campo deve oportunizar uma escolarização que além de contextualizada, aconteça em todos os níveis e modalidades de ensino. Consideramos assim, que este estudo se faz importante a partir de todas essas reflexões e análises, dada à relevância de se discutir no âmbito da universidade, questões como a Formação do Professor para atuar nas escolas do campo. Notamos a importância dessa discussão para que haja um avanço e consequentemente que seja promovido um ensino de qualidade para as populações do campo. Referências ARROYO, Miguel Gonzalez. Políticas de formação de educadores (as) do campo. Cadernos CEDES. Vol. 27, nº 72. Campinas Disponível em: Acesso em 18 de novembro de BOF, Alvana Maria. et al. A Educação no Meio Rural do Brasil: Revisão da Literatura.(Org.). A educação no Brasil rural. Brasília: Inep, Cap. III, p BRASIL. Lei Mº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília - DF, 2006, Seção I Da Educação Básica, Art. 28. Títulos I e II e III, p. 18. BRASIL. Resolução N. 1, de 3 de abril de Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Brasília/DF: MEC/SECAD, 2002.

16 16 BRASIL. Resolução Nº. 2, de 28 de Abril de Disponível em: < Acesso em 20 de novembro de BRASIL. Ministério da Educação. Referências para uma política nacional de Educação do Campo, Caderno de Subsídios. Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo, Outubro de Disponível em: Acesso em 10 de agosto BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Panorama da Educação do Campo. Inep/MEC, Disponível em: Acesso em 25 de junho de BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação p. 64. Disponível em: Acesso em 20 de agosto de CORTEZ, Baltazar Campo e Mendes. Apud Elmo Lima. A formação de professores no semi-árido: Valorizando experiências e reconstruindo valores. In: Tecendo saberes em educação, cultura e formação. V.3. Juazeiro: Secretaria Executiva da Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro, Selo Editorial-RESAB, p. 18. FREIRE. Paulo. In: Revista Paulo Freire: um educador do povo. Roseli Salete Caldart & Edgar Jorge Kolling (Orgs). 3 ed. São Paulo/SP: Ed ANCA, GATTI, Bernadete A. Questões em torno da qualidade da formação de professores. Formação de professores e carreira. 2ª. Ed. Campinas/SP: Autores associados, Cap. V, p

17 MACÊDO, Magda Martins. Escola Rural Geraizeira: os Geraizeiros da Tapera e sua Luta por uma Educação do Campo no Norte de Minas. Montes Claros. Unimontes, (Dissertação de Mestrado). 17 MARTINS, Aracy Alves. ROCHA, Maria Isabel Antunes. (Org). Licenciatura em Educação do Campo: Histórico e projeto político-pedagógico. Educação do Campo, desafios para a formação de professores. Belo Horizonte/ MG: Autêntica Editora, Cap. II p NETO. Antônio Júlio de Menezes. Formação de professores para a Educação do Campo: projetos sociais em disputa. In: MARTINS, Aracy Alves. ROCHA, Maria Isabel Antunes.(Orgs.). Educação do Campo: desafios para a formação de professores. Belo Horizonte/MG: Autêntica Editora, Cap. I p RAMALHO, Maria Nailde Martins. Na roça, na raça... eu me tornei professor: Um estudo sobre a formação docente de professores de classes multisseriadas no norte de Minas Gerais e Vale do Jequitinhonha. UMP p (Tese de Doutorado). UNIMONTES. Manual para Elaboração e Normatização de Trabalhos Acadêmicos para os Cursos de Graduação da Universidade Estadual de Montes Claros. Trabalho de Conclusão de Curso TCC. Disponível em