III SEMINÁRIO POLÍTICAS SOCIAIS E CIDADANIA. AUTORES DO TEXTO: Eudes Oliveira Cunha; Maura da Silva Miranda; Suely Bahia Alves

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1 III SEMINÁRIO POLÍTICAS SOCIAIS E CIDADANIA AUTORES DO TEXTO: Eudes Oliveira Cunha; Maura da Silva Miranda; Suely Bahia Alves Formação de professores da Educação Básica à luz das diretrizes nacionais RESUMO: A formação dos profissionais da educação, no Brasil, tem sido um dos grandes desafios para a melhoria do ensino na educação Básica. Os debates entre os teóricos e profissionais que atuam na área, ocorrem com divergências nas concepções de formação, sobretudo, por discordâncias no que diz respeito ao que está regulamentado na legislação. O presente artigo discute as contribuições dos autores Julio Diniz (1999), Iria Brzezinski (2007), Marcelino Machado e Graziela Maia (2007), a respeito da formação de professores no Brasil e discute certos avanços e retrocessos nesta área. A crítica à substituição da racionalidade técnica para a racionalidade prática, sem eficácia, assim como a formação generalista do curso de pedagogia ou a ausência de formação em administração escolar nas licenciaturas, pode ser citada como exemplos de polêmicas quando o tema é formação de professores. Palavras-chave: Formação; Profissionalização; Educação Básica. Introdução A formação dos profissionais da educação, no Brasil, tem sido tema de debates e polêmicas entre teóricos, movimentos da sociedade civil organizada e de profissionais que atuam nesta área, principalmente a partir de 1968, com a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades. As discussões circulam em torno do embate da formação qualificada e da formulação de marcos legais que orientam a formação dos profissionais do magistério. Tais discussões ampliaram-se no processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9394/96). De acordo com Júlio Diniz (1999), a LDB provocou uma onda de debates sobre a formação docente no Brasil, antes mesmo de sua aprovação, devido ao seu caráter polifônico e, também, devido às idéias inconciliáveis dos envolvidos nas proposições para a LDB. No bojo desse debate, destacam-se neste trabalho, as contribuições reflexivas de Julio Diniz (1999), Iria Brzezinski (2007), Marcelino Machado e Graziela Maia (2007), os quais expõem seus olhares de professores-pesquisadores e, em certos momentos, como militantes da política educacional. Como professores-pesquisadores da área de políticas, gestão educacional e formação de professores sintonizam-se com as teorias históricocríticas da educação. Como militantes, comungam do ideário de entidades diversas que vêm lutando, nas últimas três décadas, para que se instale em nosso país uma política global de formação de profissionais para a educação básica e de profissionalização docente; que contemple igualmente formação inicial e continuada, condições de trabalho, salários dignos e planos de carreira com critérios justos. Os autores acima citados discorrem sobre este tema e criticam alguns aspectos relacionados ao modelo de formação regulamentado em lei, a saber: a substituição do modelo de formação com base na racionalidade técnica (3+1) pela racionalidade prática, sem eficácia; convivência de uma proposta generalista dos cursos de pedagogia para os anos iniciais com a formação específica do professor dos anos finais no ensino fundamental; a ausência de formação em administração escolar nas licenciaturas; a abertura para as diversas habilitações nos cursos de pedagogia e a indissociacão do fazer

2 e do pensar pedagógico; o paradoxo da formação do professor pesquisador em Institutos de Educação superior (ISE) que não trabalha com pesquisa e extensão; o silêncio dos órgãos instituídos Conselho Nacional de Educação (CNE) e Ministério da Educação (MEC) - e os desencontros com as propostas de instituintes sociedade civil organizada - na elaboração e definição das políticas nacionais de formação docente, dentre outras questões. A seguir, apresentaremos a discussão sobre a formulação de políticas de formação de professores tomando por base as considerações dos autores citados acima. Os modelos de formação docente e a legislação brasileira No Brasil, tem sido formulado um conjunto de leis e regulamentos que tem por objetivo definir as Diretrizes Nacionais para formação de professores, com vista a assegurar uma melhor qualificação destes profissionais. Entretanto, para Júlio Diniz (1999), a urgência em qualificar um grande número de educadores para uma população escolar crescente e sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo, tem resultado em repetição de erros cometidos no passado, revivendo cenários de improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país. Julio Diniz (1999) afirma que no Brasil, as licenciaturas foram criadas na década de 1930, principalmente como conseqüência da preocupação com o preparo de docentes para a escola secundária. Essas formações eram regulamentadas pela fórmula 3 + 1, em que as disciplinas de formação pedagógica, cuja duração era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Essa maneira de conceber formação docente assemelha-se ao que se denomina, na literatura educacional, de racionalidade técnica. Nesse modelo de formação, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica em sua prática, regras do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. A formação desse profissional tem como base curricular um conjunto de disciplinas científicas e outro de disciplinas pedagógicas que irão fornecer subsídios para sua ação. No estágio supervisionado, cabe ao professor aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridas no momento teórico, em situações práticas de sala de aula (ibid). Ainda sobre esta concepção de regulamentação, Iria Brzezinski (2007) afirma que o mesmo esquema que padronizou todos os cursos de licenciatura, se estendeu ao curso de pedagogia. Assim, o egresso do curso de Pedagogia - Técnico em Educação - estudava Didática como especificidade do bacharelado e um ano de Didática da Pedagogia para se tornar Pedagogo-professor. Diniz (1999) afirma que os cursos de formação docente se configuram insuficientes quando dissociam, no modelo de racionalidade técnica, a teoria e a prática. Para este autor, é, portanto, uma incoerência priorizar a teoria em detrimento da prática, concebendo esta última, como mero momento de aplicação dos conhecimentos teóricos, dissociados da reflexão e de um estudo epistemológico próprio. Um modelo alternativo de formação docente que vem sendo proposto pela literatura especializada, contrapondo ao modelo da racionalidade técnica, é conhecido como modelo da racionalidade prática, em que o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante a ação pedagógica (DINIZ, 1999). Neste modelo, a prática é compreendida não apenas como lócus de aplicação dos conhecimentos, mas, sobretudo, como espaço de criação e constante reflexão. Os blocos de formação não se apresentam separados, mas, concomitantes e articulados. Com a homologação da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) a reformulação dos cursos de graduação tomou maior impulso. O artigo 64,

3 inciso I, da LDB, assegura a articulação entre teoria e prática. Porém, para Diniz (1999), o que ocorre nas atuais políticas de formação que dizem adotar o modelo da racionalidade prática trata-se de uma improvisação. Em virtude da necessidade urgente de habilitar os professores que já estão assumindo as salas de aula, exercendo o magistério, a prática, que deveria ocupar espaço significativo do currículo dos cursos de licenciaturas, passa a ser compreendida como formação em serviço. Nessa perspectiva, as horas trabalhadas em sala de aula, sem um planejamento e uma intencionalidade formativa passam a ser contabilizadas na carga horária dos cursos de licenciatura. Diniz critica esta concepção de currículo de formação que reduz a carga horária do curso e que representa um retrocesso na preparação destes profissionais. Outra crítica apresentada por Diniz, diz respeito ao artigo 63, inciso I da LDB nº. 9394/96, o qual assegura que os profissionais de diferentes áreas podem se tornar professores mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas e desse total, 300 horas podem ser de prática de ensino, podendo, inclusive, ser contabilizadas mediante capacitação em serviço. O que parece ser inconcebível para outros campos profissionais, como, por exemplo, no direito, na medicina e na engenharia, é permitido na educação. Diante dessas recentes políticas de formação docente, cabe instigar: a criação de cursos de licenciaturas de curta duração da década de 1970 continua valendo como regulamentação dos cursos de licenciatura atuais? Ou seja, não estamos vivenciando no país uma reedição atualizada dos desastrosos cursos de licenciaturas curtas? O que ocorre aqui é a idéia da legitimação do bico na profissão docente, visto que os profissionais de outras áreas só estão na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazerem. Problemas semelhantes a estes têm sido observados na definição das políticas educacionais de formação do professor, tanto nas diretrizes das licenciaturas específicas quanto nas diretrizes do curso de pedagogia. Sobre este aspecto, Iria Brzezinski (2007) apresenta criticas aos órgãos deliberativos que ela nomeia de instituídos - e aos governos brasileiros quando estes, em períodos distintos, instituíram a lógica formal da tendência tecnicista da Educação, sob o aspecto curricular e pedagógico do curso de Pedagogia. A autora cita o Decreto 5.540/68 que outorgou a reforma universitária durante a Ditadura Militar e o PAR/CFE n 252/69 e da RES/CFE n02/69 através dos quais o governo da época amparou e deliberou mudanças estruturais introduzindo as habilitações para formar especialistas na graduação. Segundo Brzezinski (2007), esta medida conduziu a uma excessiva fragmentação do curso, devido à desarticulação que provocou entre o pensar e o fazer pedagógico no ato educativo e, ainda, provocou um esfacelamento na identidade do pedagogo, agora dividido em professor de 1 Grau e especialista. A fragmentação do curso de pedagogia privilegiou a função do especialista, assegurando para estes, a formação em licenciatura plena e bacharelada, em um curso de horas, provendo assim, melhores salários. Ao professor pedagogo, reservou a formação em licenciatura curta, em um curso de horas, para desempenhar tarefas atinentes à docência, sob supervisão de um especialista, o que, supostamente, justificava seu menor salário (Ibid). Segundo Brzezinski (2007), esse esfacelamento no Curso de Pedagogia fez com que o instituído os órgãos deliberativos - ameaçasse por diversas vezes a extinção do curso, por falta de identidade e definições legais mais claras. Porém, o Movimento Nacional de Educadores toma vulto e demonstra sua força como resistência ao poder instituído durante toda a década de 1980 cobrando as regulamentações legais para formação do professor-pedagogo e a valorização de todos os profissionais de educação da escola pública.

4 Com a homologação da LDB 9394/96, a reformulação dos cursos de graduação tomou um maior impulso. Porém, apesar de toda a articulação de educadores, em 2005, o Conselho Nacional de Educação apresenta o Parecer CNE/CES n.776/05 que define orientações para os cursos de graduação e não considera em sua redação o curso de Pedagogia como curso que forma professor. Este tempo configurou-se como um momento de muita tensão entre o instituído e o instituinte, tendo em vista que as discussões e o princípio firmado anteriormente no documento das associações encaminhado ao CNE, em abril do mesmo ano, inseriam as Diretrizes de Pedagogia nas políticas de formação dos educadores de Educação Básica (BRZEZINSKI, 2007). Os educadores manifestaram sua estranheza ao desprezo por parte do CNE às propostas elencadas pelo coletivo do instituinte, devido ao desrespeito à histórica proposta de elaboração das Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia e a desconsideração do CNE às propostas elencadas por educadores e universidades em todo o território nacional em fóruns regionais. Após reuniões e acordos entre instituinte e instituído foi negociada uma solução com perdas de ambos os lados (Ibid). Segundo Brzezinski (2007), é somente depois de toda essa tensão política, que a formação no curso de Pedagogia passa a ter por base a docência e confere a identidade do professor-pedagogo, configurando-o como um profissional apto a atuar em espaços escolares e não escolares. As Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia materializadas nos Pareceres CNE/CP n. 005/2005 e n. 003/2006 e na Resolução CNE/CP n. 001/2006 definiram nova identidade ao curso. Nesta Resolução, merecem destaque situações aprovadas na negociação: extinção das habilitações; definição de uma base nacional comum para a formação do profissional de educação; possibilidade de organização curricular em áreas integradas e não mais apenas em disciplinas cartesianamente separadas; garantia para a atuação na gestão dos sistemas e instituições de ensino e na pesquisa com a produção e difusão do conhecimento. Ainda sobre estes acordos negociados no Parecer de 2005, Machado e Maia (2007) apresentam os pontos de concordância referentes à negociação entre o instituinte e o instituído na discussão sobre a formação dos profissionais da educação. Assim, as autoras consideram a base docente como indispensável a todo profissional da educação; enfatizam a idéia de que todo professor deveria ter condições de vir a ser diretor, ou supervisor, ou orientador (não apenas o pedagogo e sim todos os licenciados); ressaltam a importância da concepção de docência extrapolar o espaço da sala de aula incluindo elementos mínimos de formação para a gestão. Assim, para Machado e Maia (2007), apesar do parecer de 2005 discorrer sobre a complexidade organizacional pedagógica, devido ao um novo contexto de democratização gestão escolar, funções especializadas e descentralizadas, autonomia a atual proposta, definida na Resolução 01 de 2006, aprovada pelo Parecer 03/2006, parece não atender as necessidades de formação, resultando em certo grau de desprofissionalização do educador. Um dos pontos destacados é que a revisão feita pelo parecer CNE/CP 03/2006 que reescreve o artigo 14, amplia a falta de identidade e a formação generalista que anunciava no parecer anterior, produzindo um texto genérico que, até certo ponto pretensioso, mais desfigurou que criou a identidade do curso de pedagogia. Um dos pontos destacados se refere aos formatos variados em termos das antigas habilitações, possíveis e permitidas nos cursos de pedagogia (MACHADO e MAIA, 2007 p.294). Para Machado e Maia, os requisitos exigidos nos diferentes sistemas para o exercício das funções previstas no art. 64 da LDB, as disparidades regionais e os critérios específicos

5 de formação em cada sistema de ensino tem resultado nesta diversidade de formatos de cursos. Como exemplo, pode-se citar o estado de São Paulo, no qual se encontra o maior número de cursos com diversas habilitações na área de administração educacional. Estas habilitações surgem com expressões como Gestão Educacional, Administração Escolar Gestão Escolar, entre outras. Contrapondo ao que está definido pelas DCNs para o curso de Pedagogia, Machado e Maia apresentam as idéias de Anisio Teixeira sobre a formação em gestão educacional. Para Anísio Texeira (apud MACHADO E MAIA), a administração escolar tem por fonte o ensino. E o apoio técnico ou suporte pedagógico são meios para que o ensino ocorra. E ainda, a necessidade da administração escolar decorria da complexidade da escola moderna, sendo que a natureza da administração é de mediação para a relação professor-aluno. Logo, a carreira de educador compreenderá na base o professor, que ao longo do seu ministério, poderá especializar-se em supervisor, ou professor de professores, em conselheiro ou orientador, ou guia dos alunos, ou em administrador escolar (Ibid, p.303). Machado e Maia reforçam os principais pontos de concordância no que se refere às políticas de formação dos profissionais da educação, sendo eles: a base docente é elemento imprescindível para a formação dos profissionais da educação; todas as licenciaturas devem abranger estudos mínimos em gestão educacional; a complexidade da educação exige conhecimentos específicos formação - para a condução da educação escolar; a formação em administração escolar deve contemplar os princípios norteadores da administração pública e da gestão democrática; a formação em gestão escolar em cursos de especialização para todos os licenciados é uma solução conciliadora; o retorno à minuta de resolução proposta pelo parecer CNE/PC n.5/2005 seria a medida mais viável e imediata (p. 311). Considerações Diante deste debate sobre a formulação de políticas de formação docente, no Brasil, percebem-se divergências e, muitas vezes, retrocessos na formulação dos marcos legais e implementação das ações para melhoria da formação de professores da Educação Básica. Assim, entendemos que existe uma urgente necessidade dos órgãos instituídos e instituístes revisitarem a formulação das políticas de formação inicial e continuada dos professores, de forma a promoverem mudanças com relação aos aspectos legais. Entendemos que é necessária uma reformulação das políticas de formação e profissionalização docente - nas universidades e demais Instituições de Ensino Superior no país, com vista assegurar a qualidade na formação docente. Referências BRZEZINSKI, Iria. Formação de professores para a educação básica e o curso de pedagogia: a tensão entre instituído e instituinte. In RBPAE v. 23, n. 2 p , mai/ago, 2007 MACHADO, Lourdes Marcelino. MAIA, Graziela Zambão Abdian. A formação dos profissionais da educação à luz das novas diretrizes curriculares nacionais. In. RBPAE v.23, n.2 p , mai/ago PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68. Dez Disponível em: < Accesso em: 14 Mai