A Escrita como Prática Reflexiva e o Diário como Ferramenta da Formação Docente

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1 A Escrita como Prática Reflexiva e o Diário como Ferramenta da Formação Docente Daiana Amorim Ferreira - daianaamorim26@gmail.com UFPE Maria Laura da Costa Monteiro lauramonteiro16@hotmail.com - UFPE Faélcio José Medeiros de Souza faelcio@ymail.com UFPE Resumo A formação de docentes direcionada ao Ensino Superior, em face ao seu papel crítico, exige um maior preparo no que se refere ao desenvolvimento de habilidades e atitudes que incorporem o comportamento reflexivo ao exercício da profissão. As práticas reflexivas têm ocupado um lugar de relevo nos estudos sobre a formação docente (Dewey, 1956; Schön, 1983; Freire, 2002), fortalecendo o pensamento de que a capacitação deste profissional não deve partir de uma perspectiva tecnicista, sem a observância da prática pessoal e dos resultados que esta implica. A prática reflexiva por meio do registro diário das experiências docentes constitui fonte profícua de aprendizagem para professores tanto em formação inicial quanto continuada. Muitos são os estudos sobre o uso de diários nesta área (Zeichner, 1981; Richards, 1991; Liberali, 1999; Zabalza, 2004; Dia; Reichmann, 2009), o que demonstra uma relação entre a escrita e a capacidade de reflexão sobre as experiências. Desse modo, este estudo se propôs a discutir o potencial da escrita como ferramenta para reflexão sobre as experiências no processo de aprendizagem, para tal, esta pesquisa realizou um levantamento com docentes em formação do Curso da Pós-Graduação em Administração na Universidade Federal de Pernambuco que tiveram a oportunidade de utilizar o diário como prática reflexiva de suas experiências de ensino e aprendizagem ao longo da disciplina Didática de Ensino Superior. Além de inferir dos participantes sobre a relação entre reflexão e escrita, o questionário baseou-se também em categorias propostas por Boud (2001) sobre o processo de reflexão após as experiências mais, especificamente, quanto às fases de retorno às experiências, observação dos sentimentos e re-avaliação das experiências para que fosse analisado o nível de profundidade da atividade reflexiva em questão. Os resultados revelaram tanto uma avaliação positiva da técnica como um nível significativo de reflexão pessoal para os participantes. Palavras-chave: Formação Docente, Práticas Reflexivas, Escrita.

2 2 1 Introdução Muito da concepção sobre formação profissional tem se modificado nos últimos tempos. Os modelos tradicionais, que comumente separam teoria de prática, passaram a ser questionados quanto a sua efetividade. Abordagens mais recentes demonstram que a prática profissional não deve ser vista apenas como simples desempenho explícito de ideais teóricos, passando a ser compreendida como fonte de conhecimento. Ao abordarmos a atividade docente, denota-se ainda mais a relevância de se incluir concepções mais abrangentes sobre a formação do conhecimento. O professor empobrece sua atuação, ao basear sua capacitação apenas por uma perspectiva tecnicista, aplicando regras que se consideram universais, sem a observância de sua prática e dos resultados que implica. Essa visão crítica que o professor precisa desenvolver sobre os conteúdos e métodos que emprega, pode ser conseguida através de uma prática reflexiva. Por meio dos trabalhos de Donald Schön, a prática reflexiva passou a representar um tema muito importante na formação docente. Sua obra que apresenta grande influência de John Dewey estimulou o debate entre educadores de várias partes do mundo (Freire, 1973; Habermas, 1971), gerando novas abordagens e ideias sobre o assunto. Visto isso, a formação do educador direcionada ao Ensino Superior exige sobremaneira um maior preparo no que se refere ao desenvolvimento de habilidades e atitudes que incorporem o comportamento reflexivo ao exercício de sua profissão. Esta tarefa, que é muitas vezes, tomada como demasiadamente subjetiva e de pouco vínculo à realidade, pode, no entanto, ser exercitada por ações do dia-a-dia, seja por meio de leituras, debates, interações ou registro escrito. Com base na importância das práticas reflexivas no processo de formação de professores, este estudo se propôs a discutir o potencial da escrita como ferramenta para reflexão sobre as experiências no processo de aprendizagem para a docência. Realizouse, então, um levantamento com docentes em formação que tiveram a oportunidade de utilizar o diário como prática reflexiva ao longo da disciplina de Didática de Ensino Superior dentro do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal do Pernambuco. 2 Formação Profissional, Pragmatismo e Reflexão

3 3 Um das preocupações centrais na formação de profissionais em educação consiste em tentar entender e transpor para os modelos e sistemas em uso, o princípio da indissociabilidade entre teoria e prática. O vínculo entre esses dois elementos tem sido retomado como forma de substituir os pressupostos tradicionais do positivismo, no qual teoria e prática representam origens diferentes de conhecimento e, por vezes, com valores distintos. Diniz-Pereira (2010) caracteriza essa separação como parte de uma herança cultural muito forte que tende a separar e hierarquizar as atividades de cunho teórico e intelectual, de um lado, e as atividades práticas, manuais e laborais, de outro, (p. 85). Porém, reconhecer a indissociabilidade de ambos não consiste apenas em estabelecer uma correlação do campo teórico para o prático, mas, sobretudo, surge da concepção de que há um conhecimento na ação (Schön, 1983) inerente à realização das práticas e, também, de que há um processo de aprendizagem por meio das experiências (Dewey, 1976). A abordagem de ensino-aprendizagem que vincula teoria e prática (pensamento e experimentação, reflexão e ação) tem, em boa parte, origem no pensamento do educador norte-americano John Dewey, e, por conseguinte, na filosofia pragmática. O pragmatismo pode ser entendido como uma filosofia do pensamento que enfatiza a necessidade de testar ideias por meio da ação (Westbrook, 1999). Em outras palavras, essa corrente entende que a filosofia, bem como as demais experiências humanas deve ser pensada pelo aspecto utilitário, prático. Conforme tal entendimento, razão e experiência, portanto, fazem parte de um mesmo plano epistemológico (Souza, 2010). As proposições defendidas por Dewey têm sido amplamente empregadas e continuam influenciando o trabalho de vários estudiosos na área de educação, principalmente, no que tange à aprendizagem de adultos, na qual as concepções de experiência e reflexão ganham conotação mais relevante. O aspecto pragmático de seus estudos aparece, sobretudo, na sua vasta obra sobre educação que se propõe a explorar a ideia de um conhecimento formado a partir de uma experiência. Entre seus principais entendimentos, encontra-se a ideia de que a formação de professores deve se basear na formação de hábitos de trabalho que possuam aprovação empírica, ao invés de uma aprovação científica (Diniz-Pereira, 2010, p. 85). O educador deve buscar desenvolver sua prática através e para a experiência do seu dia-a-dia profissional, não apenas em orientações generalistas que se pretendem aplicáveis a quaisquer situações. Dewey explora o caráter educativo da experiência em sua obra Experiência e Educação (1976), na qual defende que, para adquirir um caráter educativo, a

4 4 experiência deve atender a alguns critérios que viabilizem a aprendizagem. Para o autor, as experiências educativas apresentam dois princípios fundamentais, a continuidade e a interação. O princípio da continuidade, que o autor chama de aspecto longitudinal da experiência, refere-se à relação que o indivíduo estabelece entre a experiência atual e às anteriores. Enquanto o princípio da interação esclarece outra dinâmica presente na experiência; as dimensões: indivíduo e ambiente, ou seja, o aspecto transacional da experiência, isto é, das trocas entre a pessoa e os fatores ambientais. Diniz-Pereira (2012) se refere a esse processo de aprendizagem proposto por Dewey como uma epistemologia da experiência. Aquele autor observa que ainda há uma grande resistência em reconhecer, nos níveis institucionais, a prática como fonte de aprendizagens múltiplas na formação de professores. Em seus estudos, ele também pôde perceber a importância de se adquirir um conjunto de experiências educacionais diferenciadas para se construir as referências experienciais. Essas referências formamse à medida que exercitamos a construção de significado por meio da reflexão. Refletir é uma atividade bastante comum no cotidiano das pessoas em geral, porém não se trata apenas de pensar em algo, nem corresponde às ideias aleatórias que passam pela mente. Para Dewey (1956), pensamento em seu melhor sentido é aquele que considera as bases e as consequências das crenças (p. 14). Para este autor, há uma importante diferença entre o pensamento empírico e o pensamento teórico. Pensamento empírico é baseado na observação da regularidade de fenômenos e coisas corriqueiras e coincidentes e não implica em uma hipótese sobre as causas dos mecanismos. Enquanto o pensamento teórico é em geral acionado mediante um problema ou incerteza e prever a formulação de uma hipótese e resolução do problema ou incerteza por meio da aplicação de um processo de reflexão. O modelo mais familiar para reflexão, desenvolvido por Donald Schön, defende que um atributo vital do praticante efetivo é a capacidade de refletir sobre as experiências correntes e aprender com elas (Boud, 2001, p. 2). Para Schön (1983), no dia-a-dia de um profissional, surgem diversas situações de incerteza, instabilidade, singularidade e conflito. Essas circunstâncias exigem, por vezes, respostas imediatas para as quais o praticante competente é capaz de elaborar, pois existe um saber-na-ação, um conhecimento tácito dentro da própria prática. O autor defende a concepção de uma epistemologia da prática, de acordo com qual um profissional, de forma quase artística, consegue lidar intuitivamente com as dúvidas e particularidades dos casos. Essa visão

5 5 está presente na noção de reflexão-na-ação desenvolvida em sua obra The Reflective Practitioner (1983). Por várias ocasiões, pensamos sobre o que estamos fazendo, mesmo durante o próprio processo. Um jogador ou um músico refletem durante o desempenho, por exemplo, alterando seus padrões de ação conforme as variáveis mudem rapidamente, o resultado pode ser uma improvisação, produto não do acaso, mas de uma reflexão-naação (Schön, 1983). Este autor esclarece que em tal processo, a reflexão tende a focar interativamente nos resultados da ação, na própria ação, e no conhecimento intuitivo implícito na ação (p. 56). Ao tratar da reflexão-na-ação, Boud (2001) inclui em sua abordagem as etapas de percepção e intervenção. Inicialmente, pela percepção, ficamos conscientes do que está acontecendo conosco e ao nosso redor (p. 4), ou seja, é percebido não apenas os estímulos externos dos eventos, mas também os sentimentos e pensamentos que ocorrem durante o envolvimento ativo. A intervenção refere-se às ações que se realizam para mudar a situação, o que nem sempre corresponde a manifestações físicas, mas também atitudes internas ou posturas diante da mesma. Boud (2001) conceitua reflexãona-ação como o processo de agir pela percepção e intervenção para interpretar os eventos e os efeitos das intervenções realizadas (p. 4). Apesar de ser inviável em alguns momentos explorar os eventos no curso da ação, outras situações de maior complexidade requerem mais tempo para se inteirar sobre as características apresentadas, planejar novas intervenções, quais podem ser implementadas e os efeitos que devem ser observados. Visto isso, Boud (2001) introduz o papel da reflexão após as experiências, que podem ser consideradas como tendo três elementos: retorno à experiência, observação dos sentimentos e re-avaliação da experiência. O retorno à experiência permite revisitar mentalmente a situação, rever seu contexto e refletir o que, de fato, ocorreu. que atitudes ou julgamentos foram feitos e que elementos podem servir para aprendizagem, com esse objetivo recorre-se a escrita ou a construção de narrativas para articular a sequência de eventos com mais facilidade. Como parte de retornar à experiência, a observação dos sentimentos se faz necessária para que se torne consciente dos sentimentos e emoções que eram presente. Enfrentar de forma honesta esses sentimentos pode ser bastante custoso ao indivíduo, podendo trazer sensações negativas e outras motivações difíceis de aceitar. Ao fim, tem-se o processo de re-avaliação da experiência que inclui, agregar novas informações ao que já era

6 6 conhecido, estabelecer conexões entre as concepções novas e antigas (Boud, 2001). No entanto, esses elementos explicitados não devem ser pensados como estágios através dos quais se deva passar, mas como partes de um todo a ser tomado como necessário para qualquer propósito específico. Conforme o exposto, entende-se que a formação do professor tende a se beneficiar adotando práticas que propiciem seu uso no cotidiano do exercício profissional para que a partir dele possa construir formas de conhecimento mais enriquecedoras e coerentes com o contexto de suas atividades. 4 O Diário como Prática Reflexiva na Formação Docente A escrita em diários é um hábito comum e antigo. Filósofos, monges, artistas, viajantes e estudiosos de diversas áreas do conhecimento registravam em suas páginas suas descobertas desde tempos passados. Contudo, no âmbito educacional, enquanto recurso de pesquisa é um fenômeno relativamente novo, e tem ganhado grande expressividade na formação de professores (Hess, 2006). A prática reflexiva por meio do registro diário das experiências docentes constitui fonte profícua de aprendizagens para professores tanto em formação inicial quanto continuada. Muitos são os estudos sobre o uso de diários nesta área e dentre os quais se destacam: Zeichner (1981); Richards (1991); Liberali (1999); Zabalza (2004); Dias & Reichmann (2009). Com caráter narrativo e reflexivo, os diários são documentos em que professores e professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas e à medida que registram suas ações profissionais, suas emoções e sentimentos, o diário passa a ser rico e sistemático recurso de informação para a formação de professores, pois a experiência de contar (o que você faz) e de contar a si mesmo (como duplo ator: o ator que realiza as coisas contadas e o ator que as conta) se torna um oásis reflexivo (Zabalza, 2004). Dessa forma, as narrativas docentes permitem ao professor assumir de modo distinto e simultâneo um duplo papel: autor e sujeito de suas experiências profissionais e de sua própria identidade. Os relatos de sala de aula permitem ao docente revisitar suas ações ao passo que reflete individual e/ou coletivamente sobre suas experiências. Com base nos escritos de Richards (1991 apud Liberali, 1999) os diários podem assumir basicamente duas formas de escritas:

7 7 a) diários individuais cujos diaristas anotam regularmente as experiências de ensino-aprendizagem, as reflexões sobre as ações e descrevem eventos para serem usados em reflexões futuras; e, b) diários colaborativos assim denominados por serem compartilhados entre os professores no intuito de que todos possam refletir sobre as experiências de ensino e de escrita diarista). A prática da reflexão como elemento estruturante na formação de educadores deve transcender a visão do ensino meramente técnico, no qual os professores objetivam melhorar seu ensino, reproduzindo currículos, métodos e/ou, simplesmente, realizando o que outras pessoas, fora de sala de aula, querem que os mesmos façam (Zeichner, 2008). Este autor defende a formação docente reflexiva apoiada em grandes lutas tais como a justiça social em que os professores devem exercer papel ativo na diminuição das lacunas na qualidade da educação, tendo em vista que a a reflexão por si mesma significa muito pouco. Todos os professores são reflexivos de alguma forma. É importante considerar o que queremos que os professores reflitam e como (p. 545). Nesse contexto, Liberali (1999) defende o uso do diário reflexivo crítico como instrumento útil ao processo de transformação e emancipação, seja em situações escolares ou em formação de professores, pois acredita que esse megainstrumento possa criar as condições e ser palco para o desenvolvimento de um tipo de reflexão que, além de capturar a prática, crie a base para a crítica consciente dessa ação, sua colocação sócio-histórica, e transformação (p. 32). O ensino, portanto, é uma atividade profissional reflexiva e o exercício docente torna-se mais claro pela palavra verbal e escrita, de acordo com Zabalza (2004). Assim, a formação de profissionais reflexivos se impõe pela necessidade dos mesmos reconhecerem as implicações políticas e ideológicas da própria docência cujo palco escolar não se faz neutro. Ensinar requer reflexão crítica sobre a prática que envolve movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer (Freire, 2002, p. 17) de onde decorrem experiências que, quando registradas, proporcionam ao professor aprendizagens. 5 Aspectos Metodológicos Com base na experiência de construção de um diário voltado para o exercício da prática reflexiva na disciplina de Didática de Ensino Superior no curso de Pós- Graduação em Administração na Universidade Federal do Pernambuco, este estudo

8 8 objetivou verificar junto a estes docentes em formação o potencial da escrita como ferramenta para reflexão sobre as experiências no processo de aprendizagem. A metodologia de pesquisa escolhida foi quantitativa, sendo empregada a do tipo levantamento. Para Creswell (2010), um levantamento permite uma descrição quantitativa ou numérica de tendências, atitudes ou opiniões de uma população ao estudar uma amostra [ ] dos resultados da amostragem, o pesquisador generaliza ou faz alegações acerca da população (p. 161). Este estudo, especificamente, no atendimento da classificação de suas finalidades é descritivo, pois visa enunciar descrições e descobrir traços e atributos de uma população. É exploratória, porque se configura como uma coleta de dados e informações sem a definição de pressupostos complexos sobre o tema pesquisado (Babbie, 1999). O levantamento foi realizado entre os dias 9 e 11 de julho de 2012 e contabilizou uma amostra de 15 alunos de um total de 20 que cursaram o referido componente curricular. O instrumento de coleta de dados foi elaborado com questões indagando a experiência do uso do diário e, ainda, questões fundamentadas em Boud (2001) sobre o processo de reflexão após as experiências. O questionário foi disponibilizado por meio do aplicativo Formulários do Google, enviados para o endereço eletrônico dos discentes. Na análise dos dados, utilizou-se planilha eletrônica para a manipulação dos dados e cálculo das medidas percentuais das questões. As tendências apontadas nos resultados foram analisadas com base no referencial teórico construído no corpo deste trabalho. 6 Resultados Conforme relatado anteriormente, todos os participantes da pesquisa são alunos do Programa de Pós-Graduação em Administração (PROPAD) da UFPE e estão matriculados no curso de Mestrado. Os mesmos têm, em sua maioria, graduação em Administração, e, em alguns casos, formação em Turismo e Ciências Sociais. Boa parte dos respondentes são apenas estudantes, havendo na amostra, também, servidores públicos, professores e profissionais liberais. Quanto à experiência do diário, a pesquisa revelou que a maior parte (60%) dos mestrandos declarou nunca ter feito uso da escrita como prática reflexiva. No entanto, uma quantidade significativa (80%) atestou o efeito positivo da elaboração do diário na aprendizagem. O efeito percebido com a melhor avaliação foi: Passou a extrair significado das situações. Além dos efeitos positivos, também indagou-se sobre as

9 9 dificuldades sentidas durante o processo. O principal obstáculo na percepção dos participantes foi o tempo de escrever. Ao final desta etapa, balanceando benefícios e dificuldades do uso da escrita diarista, verificou-se que muitos respondentes (60%) pretendem manter esta atividade, revelando o saldo positivo da experiência. Quanto às fases de Boud (2001) sobre a reflexão após as experiências, fora quase unanimidade (93%) consideraram que a escrita permite o retorno à experiência, isto é, que a situação vivenciada seja trazida ao momento presente de forma mais clara. No tópico observação dos sentimentos, a grande maioria (87%) também acredita que consegue capturar melhor as emoções e sensações experienciadas ao escrever. Porém um número menor de respondentes (60%) afirmou que procura trazer para seus relatos escritos os sentimentos que surgiram por meio de uma experiência. Para Boud (2001), o resultado final do processo de retorno à experiência leva os indivíduos a uma re-avaliação das experiências. Com base neste pensamento, foi questionado ao grupo alvo da pesquisa se estes acreditam que ao revisitar uma experiência utilizando a expressão escrita conseguem atribuir um novo significado (modificando ou ampliando) à mesma. 87% disseram que sim, sobre a questão, confirmando o ganho de significado obtido com o relato escrito das experiências. 7 Considerações Finais Com o objetivo de verificar o potencial da expressão escrita individual como ferramenta para prática reflexiva junto a alunos do Programa de Pós-Graduação da UFPE, este trabalho utilizou as proposições teóricas do pensamento de Dewey e sua concepção pragmática do processo de aprendizagem pelas experiências, também dedicou atenção às concepções sobre a reflexão na visão de autores como Schön, precursor da ideia de profissional reflexivo, e Boud, no qual este estudo se apoiou para compor as categorias de análise a partir do modelo de reflexão após as experiências. Esta pesquisa buscou levantar as percepções dos alunos do Programa de Pósgraduação em Administração, trazendo à tona impressões do grupo quanto aos sentimentos e opiniões no processo de escrita de diário para relato de situações de ensino e aprendizagem. Desta investigação, foi possível extrair um balanço favorável para o uso da técnica na formação docente. Podendo ser aconselhado que experiências semelhantes sejam disseminadas em outros programas de modo a subsidiar o processo de reflexão em futuros praticantes da docência.

10 10 Obviamente, as práticas reflexivas são abundantes e idiossincráticas, a ausência de consenso é um dado positivo e demonstra que pode haver vários outros métodos que promovam melhor e mais rica reflexão para os participantes. Pode haver preferência por técnicas mais coletivas, mais verbais que escritas, ou ainda, aquelas de caráter mais introspectivo. Como visto em Schön (1983), a reflexão ocorre muitas vezes dentro da própria ação, na qual o indivíduo atua de modo mais intuitivo ajustando sua práxis às respostas obtidas a cada movimento. Entende-se que a diversidade de práticas voltadas para reflexão é um aspecto positivo, que reflete a individualidade das pessoas e rompe com ideia de que haja uma melhor maneira. Este estudo buscou contribuir na medida em que explorou um desses métodos, expondo opiniões e impressões favoráveis ou não sobre o mesmo. Espera-se que ao prover este debate, reflexão possa evoluir de seu status de subjetivismo e voltar-se para ações concretas que impliquem a adoção de comportamentos e atitude dotados de crítica. Referências Babbie, Earl (1999). Métodos de pesquisas de survey. Ed. da UFMG. Creswell, J. W (2010). Projeto de pesquisa: método quantitativo, qualitativo e misto. Porto Alegre: Artmed. Boud, D (2001). Using journal writing to enhance reflective practice. New Directions in Adult and Continuing Education, (90), Dewey, J (1959). Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional. Dewey, J (1976). Experiência e educação. 2 ed. São Paulo: Ed. Nacional. Dias, S. M. A. & Reichmann, C. L. (2009). A representação da experiência e identidade docente: um estudo linguístico funcional sobre um diário reflexivo. In: Simpósio internacional de letras e linguística, 1., 2009, Uberlândia. Anais... Uberlândia: UDUFU. Diniz-Pereira, J. E (2010). A epistemologia da experiência na formação de professores: primeiras aproximações. Formação Docente, 2(02), 83-93, Belo Horizonte. Freire, P (2002). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Hess, R (2006). Momento do diário e diários dos momentos. In: Souza, E. C. de. Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. (Org.). Porto Alegre: EDIPUCRS,

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