Aspectos éticos, históricos e terapêuticos da inclusão escolar

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1 Apresentação O presente artigo insere-se no eixo do projeto inicial que focaliza a Psicanálise em sua conexão com a Educação. Esse tema foi discutido em diversas ocasiões em que as equipes, ou alguns membros delas, se encontraram: 1. na mesa redonda com M. Claude Fourment sobre A escola e a modernidade, no dia 28/08/2001, na Faculdade de Educação. 2. na mesa redonda da qual participaram M. Cristina Kupfer e M. Claude Fourment, em Quimper, Bretanha Ocidental, em março de 2002, sobre Exclusion et/ou inclusion: les enjeux thérapeutiques et sociaux de l accueil des enfants et des adolescents en souffrance psychique selon les sociétés.

2 Aspectos éticos, históricos e terapêuticos da inclusão escolar A. Questões éticas M. Claude Fourment M. Cristina M. Kupfer O direito à vida Uma discussão sobre o discurso da inclusão escolar no mundo contemporâneo precisa iniciar-se com os aspectos éticos que estão pressupostos nessas discussões. Tais aspectos permanecem como pano de fundo para os argumentos políticos e humanitários que costumam ser colocados à frente da cena, e exigem uma explicitação, porque podem estar definindo, sem que disso haja clareza, os rumos das políticas públicas atuais que estão sendo implementadas tanto no Brasil como na França. Existem razões de ordem simbólica que levaram a cultura ocidental judaico-cristã a não adotar as hoje já conhecidas práticas dos gregos em relação às crianças deficientes, e que consistiam em atirá-las do alto do Monte Tarjeto, para morrer. As razões para poupar as crianças deficientes, também já sabemos, não se baseiam em um suposto espírito de caridade cristão. O assistencialismo, mais afeito ao discurso cínico do que ao cumprimento de preceitos como amar o próximo ou não matarás, só cumpriu com a sua civilizatória tarefa de abrandar culpas, amansar consciências e produzir ainda mais desigualdade. A primeira das razões em vigência no início da modernidade apontava para o fato de que garantir a vida de uma criança dita defeituosa era garantir que ninguém teria o poder de decidir sobre a vida ou a morte de quem quer que seja; portanto, garantir que uma criança com problemas viva era garantir que todas as demais vivessem também. Ou seja, trata-se de um princípio ético em consonância com uma sociedade fundada teoricamente em princípios igualitários.

3 Esse princípio ético elimina, além disso, a necessidade, que existia na Grécia, de criar um grupo social responsável pela decisão da eutanásia: Em Esparta, uma comissão avaliava o direito de viver das crianças, decidindo pelo seu extermínio se houvesse anormalidade, ou seja, eram consideradas sub-humanas, já que o conceito de normal era pautado nos ideais atléticos, estéticos e na potência dos guerreiros (Melo e Nascimento, 2000, p. 2) Pode-se notar, porém, que esse princípio ético está encontrando uma inflexão nos tempos atuais, ditos pós-modernos. Hoje, parece existir, de modo implícito, a noção de que o conhecimento científico médico é supostamente amplo, abrangente e totalizante para avaliar as condições de vida futuras de uma criança. Com esse enorme poder nas mãos, alguns médicos julgam poder decidir. Na dissertação de mestrado de Pires da Silva (2000), há um eloqüente relato de uma criança com meningomielocele que escapou da sentença de morte de seu médico, e hoje vive em condições quase normais. Só precisou de tratamento porque lhe pesa até hoje o vaticínio desse médico, atravessado pela culpa de que seus pais passaram a padecer por terem vacilado. O médico havia dito: deixem-na morrer. Como não morria, insistiu: deixem-na morrer de fome. O avô paterno sacudiu então os pais do torpor em que se encontravam, dizendo-lhes: meu neto não morrerá de fome. Evidentemente, esse caso toca nossos bons sentimentos, faz apelo a coisas que a sensibilidade moderna não aceita os nossos filhos não podem morrer de fome e, é claro, é muito raro. Mas os casos extremos nos ajudam a ouvir com maior nitidez o que acontece de forma mais surda na maioria das crianças: quem pode dizer como se desdobrarão, dentro dos limites de um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcarão um sujeito? Assim, a ética, hoje abalada, que sustenta a inclusão escolar, afirma não apenas o direito de uma criança deficiente à escolarização, mas seu direito à vida, o que garante simultaneamente, no mesmo ato, o direito à vida de todas as demais crianças, sejam elas normais, deficientes, ou sofrendo apenas de uma leve bronquite, coisa que em sociedades muito eugênicas lhes faria correr o risco de ser jogadas do alto de um monte como o Tarjeto.

4 Depois de discutir esse princípio ético, podem-se agora iniciar algumas considerações a respeito do movimento de inclusão escolar no Brasil e na França. B. Inclusão no Brasil e na França: aspectos históricos No Brasil, a lei de diretrizes e bases de 1961(lei 4.024/61) surgiu como o primeiro compromisso do Estado com a educação especial. Antes desta data, o atendimento aos alunos com deficiências era feito por instituições privadas, como clínicas particulares, ou instituições de caráter assistencialista, como a APAE e o Instituto Pestalozzi que foi criado em 1926, no Rio Grande do Sul, e reconhecido como a primeira instituição especializada no atendimento de crianças com deficiência mental. Segundo Mazzota (1996), tivemos como conseqüência da LDB de 1961 um aumento de classes especiais nas escolas da rede oficial favorecendo o acesso da população menos favorecida à rede pública de ensino e, também, a integração de deficientes ao sistema geral de educação. Contudo, o autor aponta que esta legislação acabou deixando alguns pontos obscuros e imprecisos ao incluir no sistema geral de educação tanto os serviços educacionais comuns como os especiais, dando um lugar à margem do sistema regular para as crianças com maiores dificuldades e mantendo, assim, a segregação. Mazzota (1996) afirma que desde a década de 1960 há um interesse da legislação brasileira em garantir a escolarização das crianças com deficiências abordando as possibilidades de integração escolar das crianças com necessidades especiais. No entanto, a educação destas crianças é marcada por um caráter assistencialista fruto da ambigüidade da legislação e da longa história das entidades assistenciais que acabaram suprindo uma omissão do poder público. Vemos assim, durante a década de 1970, um amplo movimento de alargamento da escolaridade obrigatória a todas as crianças que fez com que os diferentes países do ocidente prestassem uma atenção particular à organização dos seus serviços de educação especial, chamando a si a responsabilidade de garantirem também às crianças com deficiências um processo educativo adaptado às suas necessidades individuais.

5 Cabe ainda ressaltar que a Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), aprovada pela Conferência Mundial da Unesco em 1994, tornou-se uma referência básica de toda discussão que coloca em pauta a educação para todos sob a denominação de Educação Inclusiva afirmando que:... as escolas devem acolher a todas as crianças [grifo do autor], independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e crianças bem dotadas; (...) As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as com deficiências graves.(...) O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. (p.17). Na França, a questão da integração escolar foi levantada pouco após o estabelecimento, na Terceira República, da legislação que tornava a instrução gratuita, leiga e obrigatória para todas as crianças de 6 a 13 anos completos (leis Ferry de ). O fluxo de estudantes, crescente desde o segundo terço do século, aumentou então, dando maior visibilidade à miséria social e moral de grande parte deles. Como fazer para que a escola possa efetivamente beneficiar a todos de modo democrático? Esta questão aparece como um leitmotiv nos discursos parlamentares da época, marcados pelas idéias republicanas, que vêem na elevação do nível da população uma promessa de retificação nacional. De fato, os últimos decênios do século XIX, principalmente devido à derrota de 1870, assistiram à propagação do medo da despopulação e da degenerescência diante do vencedor prussiano que soubera antecipar o esforço de prevenção higienista e estabelecer uma política escolar eficaz. Os poderes públicos, dirigidos por uma elite médica inquieta, por homens de lei, educadores, psicólogos e filantropos, vão agora se preocupar com o destino dos alunos que saem da escola elementar depois dos sete anos obrigatórios, sem ter adquirido ali o saber de base do jovem trabalhador e futuro cidadão: ler, escrever, contar e possuir noções de moral republicana. Estes jovens incultos correm o risco de não encontrar emprego e de se agregar a gangues de apaches e pequenos delinqüentes

6 que aterrorizam os habitantes dos belos bairros e acabam seus dias na prisão. Se sua inutilidade e sua periculosidade impõem ao futuro uma pesada conta social, convém elaborar medidas eficazes numa dupla perspectiva de assistência aos destituídos de defesa (pessoas diretamente atingidas e do corpo social). As campanhas lançadas em prol da educação dos anormais pelo alienista Bourneville encontrarão um eco favorável nesse fim de século, com o pedido de criação de um ensino especial para os anormais de escola, esses casos leves, que não poderiam confundir-se com os anormais médicos (idiotas, imbecis e epiléticos), para os quais existem estruturas institucionais. O critério da educabilidade é portanto o que vai fundar a distinção entre os diferentes graus de retardo. Mas num primeiro tempo trata-se de identificar esses alunos que, freqüentando regularmente a escola, e não sendo ostensivamente doentes ou portadores de estigmas de degenerescência, não conseguem acompanhar um progresso escolar normal. De fato, se estes não são nem instáveis, nem indisciplinados e se não perturbam o ensino, os professores não os identificam (Vial, 1990). A questão da identificação, isto é, do diagnóstico de insuficiência intelectual leve torna-se então prioritária para possibilitar uma reflexão sobre a escolha de métodos educativos apropriados à situação. C. Inclusão escolar: quais os benefícios? O caso francês Na França, pode-se tomar especialmente o caso das crianças deficientes mentais para discutir os caminhos da inclusão, ou da integração, termo usado preferencialmente ao de inclusão entre os franceses. Desde que a escola passou a ser obrigatória, duas atitudes confrontaram-se a respeito das crianças deficientes mentais: a dos partidários de uma educação especializada, sob a égide do Ministério da Saúde, em oposição à daqueles que defendem uma escola republicana, realmente aberta a todos e portanto capaz de integrar todas as crianças, em beneficio de todos. Mas pode-se, entretanto, formular a questão sobre as bases teóricas que fundam este postulado, certamente generoso, segundo o qual a integração das crianças especiais será

7 benéfica para eles, primeiramente, mas também para todas as outras crianças, professores e para a própria instituição escolar. De fato, este postulado parece basear-se em razões históricas, e parece ter sido constituído como reação contra a segregação e abandono em que eram deixadas as crianças e adultos que apresentavam um distúrbio deficitário da inteligência, como demonstram os pavilhões de defectologia que acolhem os retardados mentais adultos, ou ainda o fato de que, há alguns decênios, num grande hospital parisiense, havia o costume de amarrar a mamadeira às grades da cama quando um recém-nascido fosse considerado débil. Essa idéia se aplica predominantemente às crianças deficientes mentais, mas não às psicóticas e autistas, como veremos mais adiante. A partir de cerca de 1970, a idéia que se desenvolveu na França e na maioria dos países da Europa, como reação a essas práticas, é que o contexto ou o ambiente têm um papel decisivo no desenvolvimento das capacidades intelectuais, e que um meio normal seria, neste domínio, mais favorável do que um meio especializado. Nasce assim a noção de integração, que apresenta entretanto certo número de paradoxos, e o primeiro é que é mais fácil integrar-se à escola quando se tem uma deficiência reconhecida do que quando se vem de um meio desfavorecido, quando se é estrangeiro ou quando a família está em dificuldade. No primeiro caso, a criança deficiente mental está no centro de um dispositivo que compreende, evidentemente, os pais e professores, mas também com freqüência uma equipe que cuida dela ao contrário do que ocorre no Brasil, onde tais dispositivos são muito pouco numerosos - o que não lhe deixa nenhuma possibilidade de escapar a este conjunto complexo de procedimentos estabelecidos para ela, compreendido pelos pais como um privilégio. No segundo caso, sobretudo quando as dificuldades familiares estão em primeiro plano, a falta de controle dos pais sobre a assiduidade escolar conduz cada vez mais a um absenteísmo que se torna alarmante (cf. Le Parisien, 20/10/2000) e conduz, de fato, a uma exclusão do sistema escolar. Um outro paradoxo diz respeito à demanda de performances escolares, feita às crianças deficientes: numa preocupação com a igualdade, as exigências são com freqüência da mesma ordem que aquelas impostas às crianças comuns, em contradição com o próprio princípio de integração. Então, a criança e sua família devem adaptar-se como puderem. A família não apenas os pais, mas irmãos e irmãs, e com freqüência os avós constitui um parceiro fundamental da integração, tanto em relação à Educação Nacional quanto à equipe

8 médico-social, e ao conjunto administrativo. Um estudo recente mostra que as crianças comuns não podem avaliar as dificuldades encontradas por seus colegas integrados, e que não fazem nenhuma objeção em tornarem-se seus amigos. Nesse estudo vê-se que, por parte dos professores no domínio da aprendizagem, e devido ao princípio de igualdade entre os alunos, a deficiência deve se tornar invisível à escola (Berthe-Denoeux e Léoni, 2000, p.199). Há portanto uma contradição entre o tratamento igualitário dos alunos e o direito à diferença. A exigência de performances, aliada a um desconhecimento da deficiência, gera uma grande ansiedade nas crianças deficientes, que cresce à medida que a dificuldade escolar aumenta. Sem dúvida é na vertente da inserção social que os professores e a escola percebem a integração como benéfica. Ela permitirá aos professores não somente sair de sua rotina pedagógica, mas terá igualmente uma ação positiva nas crianças comuns, desenvolvendo, para algumas, a tolerância à diferença. Entretanto parece existir uma ambivalência entre as crianças integradas e as outras. O risco para a criança deficiente é tornar-se uma criança vedete, ou tornar-se objeto da solicitude dos outros (CRESAS, 1994, p.165). O primeiro risco é baixo para as crianças deficientes mentais, com freqüência objeto de chacota e até mesmo de rejeição. Quanto à solicitude, esta, muitas vezes, mascara uma agressividade que se manifesta fora dos recreios, e na classe é quase sempre provocada pelo adulto que presta um dever moral à criança que trabalha bem e rapidamente ao trazer sua colaboração à criança deficiente. Tarefa bastante difícil para uma criança de 7 anos que deve ensinar uma outra criança mais velha com baixas performances. Além disso, as crianças deficientes têm tendência a se reagruparem, pelo menos no início de sua integração, e suas relações permanecem limitadas a um pequeno número de crianças comuns. Eles parecem manifestar uma tendência ao isolamento e manifestam também sua agressividade em relação às crianças normais. Como poderia ser diferente? Entretanto sabe-se muito pouco do que sente uma criança deficiente mental, confrontada a baixas performances, entre colegas mais jovens que ela. Que imagem ela recebe? Pode ela suportá-la? Essas são questões pertinentes às crianças com deficiência mental integradas na França. Mas o cenário se modifica quando se trata de crianças psicóticas, e a experiência

9 brasileira nesse campo aponta outros caminhos, nos quais não aparecem os problemas acima relatados. O caso brasileiro Viver com os outros é o que constitui e tece de modo estrutural a teia e o tecido de um sujeito. Se algo na história de uma criança a está impedindo de enodar com o outro, de fazer laço social, então buscar o reordenamento simbólico desse sujeito, tratar dele é, entre outras coisas, levá-lo mais uma vez à trama social. Ao meio da rua, às escolas. Na psicose infantil, ocorre em estrutura o mesmo que em relação à psicose no adulto, com a diferença fundamental de que, com a eclosão da crise, cessa o desenvolvimento. Para Calligaris (1989) nas manifestações que chamamos de psicose na infância, que são manifestações críticas, estaríamos confrontados com algo que fracassa na constituição mesma da psicose (p. 65). Mais adiante, afirma: Muito freqüentemente, a construção de uma estruturação psicótica encontra uma injunção que a obstaculiza, às vezes instaurando um estado crepuscular permanente. (...) A criança mais facilmente poderá - com a ajuda de uma analista - superar a crise voltando ao trabalho de construção de sua estruturação (p. 66). Tratar é portanto permitir que a estruturação seja retomada. Assim, se alguns psicóticos adultos tiveram a chance de produzir, em períodos fora de crise, algumas estruturas psíquicas que lhes permitiram estudar, aprender uma profissão e eventualmente ter uma circulação social, muitas crianças não têm a mesma sorte. A interrupção do desenvolvimento as captura em um momento anterior a qualquer aprendizagem, ainda que frágil, do universo social. Por essa razão, o tratamento da psicose infantil precisa ter como norte o estabelecimento primordial de um enlaçamento da criança com os outros, ordenada pelas leis da vida em sociedade. Esse enlaçamento é chamado em psicanálise de laço social. Se, no entanto, esse resgate pode ser pensado, estruturalmente falando, como impossível, devido à própria posição em que se encontra um psicótico, encontram-se na literatura formas de fazer face ou mesmo de contornar essa impossibilidade. Se não há laço, pode haver, por outro lado,

10 outros tipos de enlace, que permitem outras fomras de circulação social para a criança (Albe e Magarián, 1991). As possibilidades de enlace ou de circulação social e escolar são bem mais extensas do que se supunha anos atrás. A casuística acumulada vem apontando que essa extensão é significativa a ponto de estar aumentando, por exemplo, o número de crianças que freqüentam com sucesso as escolas inclusivas. Demonstra, ainda, que essas crianças apresentam uma estabilização, uma melhora e uma alteração na posição diante do Outro social se essa inclusão escolar é acompanhada de um tratamento adequado. Na Pré-escola terapêutica Lugar de Vida 1, aposta-se nessa mesma direção. A Educação Terapêutica (Kupfer, 1997), termo cunhado para fazer face a um tipo de intervenção junto a crianças com problemas de desenvolvimento, é um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida ou à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído. Um dos eixos da Educação Terapêutica é justamente a inclusão escolar. Aposta-se, com a inclusão, no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação, no interior do campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para as crianças, levando em conta que, neste sentido, o discurso (ou discursos) em torno do escolar são particularmente poderosos. Uma designação de lugar social é especialmente importante para as crianças que enfrentam dificuldades no estabelecimento do laço social, como é o caso das crianças psicóticas ou com transtornos graves. Mesmo decadente, falida na sua capacidade de sustentar uma tradição de ensino, a escola pode ser uma instituição poderosa quando lhe pedem que assine uma certidão de pertinência: quem está na escola pode receber o carimbo de criança. Ir à escola é melhor que ir ao manicômio. ( Jerusalinsky, 1997) A defesa da inclusão escolar não extrai seu fundamento apenas do respeito à condição de cidadania a que qualquer criança tem direito. A inclusão precisa ser feita de modo a preservar um princípio ético do qual andamos meio esquecidos o direito de todos à vida e 1 A Pré-escola terapêutica Lugar de Vida é uma instituição para tratamento de crianças psicóticas e autistas que pertence ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

11 produz ainda efeitos terapêuticos para a criança cuja subjetivação encontra obstáculos que um velho pátio de escola ainda pode ajudar a transpor. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBE, N. E. e MAGARIÁN, A. A. (1991). De la ausencia de lazo social a la funcion de enlace. In: Actas del 1er Congreso Nacional de Prácticas Institucionales com ninos e adolescentes Encuentro y Repétición. Buenos Aires, Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar Garcia, p BERTHE-DENOEUX, M. F. & LÉONI, V. (2000). Le regard des enfants valides. In CHAUVIÈRE, M. & PLAISANCE, E. L école face aux handicaps. Education spéciale ou éducation intégrative? Paris: Presses Universitaires de France. BRASIL (1997). Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. In Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais (E. A. da Cunha, trad.). Brasília, DF: Corde, 2ª ed. CALLIGARIS, C. (1989). Introdução a uma clínica diferencial das psicoses. Porto Alegre, Artes Médicas. JERUSALINSKY, A. (1997). A escolarização de crianças psicóticas. Estilos da Clínica. Revista sobre a infância com problemas. São Paulo, Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida, ano 2, n. 2, p KUPFER, M.C.M. Educação terapêutica: o que a psicanálise pode pedir à educação (1997). Estilos da Clínica. Revista sobre a infância com problemas. São Paulo, Pré-escola terapêutica Lugar de Vida, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, ano 2, n.2, P CRESAS (1994). (S. Tomkiewicz, pref.). Enfants handicapés à l école. Des instituteurs parlent de leur pratique. Paris: CRESAS-INRP, 11. MAZZOTA, M.J.S. (1996). Educação especial no Brasil. História e políticas públicas. São Paulo, SP: Ed. Cortez.

12 MELO, Delano Roosevelt de, e GUSMÃO NASCIMENTO, Vera Creuza de (2000). Da exclusão à inclusão. A discriminação em questão. Separata. PIRES DA SILVA, Ana Paula (2000). Atendimento de crianças com problemas neurológicos numa abordagem psicanalítica. Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Psicologia da USP. VIAL, M. (1990). Les enfants anormaux à l école, à l origine de l éducation spécialisée, Paris, Armand Colin. Como citar: KUPFER, M. C. M. ; FOURMENT, M Claude. Aspectos éticos, históricos e terapêuticos da inclusão escolar.. In: Teixeira, L.C., Bucher-Maluschke, J.N. F.. (Org.). O sofrimento e seus destinos. Psicologia, psicanálise e práticas de saúde. Brasilia: Universa-UCB, 2009, v. 1, p