Literacia Científica

Transcrição

1 Faculdade de Ciências da Universidade do Porto Educação, Ciência e Sociedade Literacia Científica Mestrado em Ensino da Física e da Química 2010/2011 Sílvia Andreia Neves Dinis

2 Poder efectivo em acção é a verdadeira finalidade da educação, em vez de armazenamento de informação O objectivo primordial da educação, hoje em dia, é dar aos alunos o poder de fazerem eles próprios uma infinidade de coisas que, sem educação, não conseguiam fazer. Uma educação que não traduza nos alunos o poder de aplicar a teoria, ou pôr aquisições em prática, ou de fazer um uso pessoal das suas faculdades, é uma educação que não atingiu o objectivo principal. (cit. por DeBoer, 2000, p. 583). 2

3 A Literacia Científica A necessidade do conceito Com o crescente impacto das ciências e da tecnologia na vida de todos, a literatura sobre literacia científica tem dado o seu contributo no ensino formal das ciências. Para combater os problemas do dia-a-dia é necessário formar indivíduos capazes de encontrar soluções. Que consciência tem o cidadão comum sobre os problemas que poderão, de um momento para o outro, afectar as suas vidas? Porque usamos cinto de segurança? Como evitar a poluição devida ao trânsito automóvel? Como travar o efeito de estufa? Será que a escola está preparada para dar resposta a estas perguntas? Durante a escolarização, tem-se assistido à diminuição do interesse pela ciência por parte dos alunos. As medidas tomadas para contrariar este desinteresse tem-se mostrado insuficientes. Este é o grande desafio com que a escola se prende, como contribuir para a divulgação científica e aplicação de práticas de ensino e aprendizagem em ciências que sejam inovadoras e adequadas às exigências de um programa que promova a literacia científica dos alunos? Definições de Literacia Científica Desde os finais da dos anos 50 que se tenta definir o conceito de literacia científica. Mesmo havendo uma concordância generalizada, não se consegue uma definição consensual pois o próprio conceito não é consensual. Pella, O Hearn e Gale (1963), ao analisarem mais de 100 documentos publicados entre os anos 50 e 60, nos Estados Unidos da América, concluíram que um individuo literato em ciência caracteriza-se por compreender conceitos básicos de ciência e a própria ciência, por reconhecer as implicações de questões de ordem ética na actividade do 3

4 cientista e por ser capaz de discutir as inter-relações existentes entre a ciência, a sociedade e as humanidades, assim como saber a diferença entre a ciência e a tecnologia. Nos anos 70, devido à crescente insatisfação em relação aos currículos, que davam privilégio aos alunos com aptidão e motivação específica para a ciência, começou a ser discutida a dimensão ciência para todos. Este movimento pretendia tornar a ciência mais interessante a um público de todas as idades e evidenciar o impacto que a ciência tem exercido sobre as nossas vidas. Assim, nos anos 80 desenvolveram-se esforços no sentido da implementação de currículos que privilegiassem as abordagens ciência-tecnologia-sociedade (CTS), assumindo uma visão mais ampla e humanista da ciência. Como consequência deste movimento, o projecto da American Association for the Advancement of Science, designado Ciência para Todos, sintetiza a perspectiva aceite na altura que a literacia científica permite ao cidadão: Compreender que Ciência, Matemática e Tecnologia estão relacionadas e que apresentam potencialidades e limitações; Compreender conceitos chave e princípios científicos; Reconhecer a diversidade e unidade do mundo natural; Utilizar conhecimentos e processos científicos na abordagem de questões individuais e sociais. Com a valorização da formação pessoal e social passou-se de uma educação em ciência para uma educação sobre e através da ciência. Portugal tenta acompanhar este esforço internacional, tendo então a educação básica a finalidade de desenvolver o carácter pessoal do aluno, incluindo a dimensão social e individual, a aquisição de conhecimentos básicos sobre a natureza, a sociedade e a cultura, bem como o desenvolvimento de atitudes e de valores que possam contribuir para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática - dimensão da cidadania. 4

5 Na década de 90 foram discutidas as implicações da promoção da literacia científica nos currículos de ciências. Assim resultaram propostas para a reformulação curricular, assim como conjuntos de recomendações fundamentadas em perspectivas teóricas específicas. Para avaliar a literacia científica, era necessário seguir os Padrões Nacionais para a Educação em Ciência, que descreviam aquilo que os cidadãos deveriam compreender e ser capazes de fazer através das experiências de vida e da aprendizagem escolar. Seguindo estes padrões uma pessoa literata em ciência é aquela que: É capaz de perguntar, descobrir e responder a aspectos do dia-a-dia que lhe despertam curiosidade; É apto para descrever, explicar e prever fenómenos naturais; Tem a capacidade de interpretação de artigos científicos publicados em revistas de divulgação científica e consegue discutir a validade das conclusões ai apresentadas; Assume posições científicas que estão subjacentes a decisões nacionais e tecnológicas; Propõe, avalia e aplica argumentos fundamentados em factos; Identifica questões científicas que estão subjacentes a decisões nacionais e tecnológicas; Avalia a qualidade de informação científica com base nas fontes utilizadas e nas metodologias seguidas. Ainda que muito abrangente, esta definição estava longe de ser aceite por todos. Para Shamos (1995), não é possível ensinar aos alunos a pensar como cientistas. Deve-se antes sensibilizar para a ciência feita através do processo da própria ciência. Assim, a literacia implica: Pensamento Lógico; Análise Quantitativa; Questionamento Significativo; Dependência de Evidência Clara. 5

6 Cabe à escola um ensino capaz de desenvolver estas meta-competências. Bybee (1997) sugere a promoção de uma literacia multidimensional em todos os alunos. Estes devem ser autónomos e ter uma aprendizagem por investigação de forma a promover a aquisição de competências processuais e abordagens orientadas para o contexto social. Para tal, é necessário que os professores tenham competências que permitam ensinar de forma a promover estes critérios. Assim, os professores têm que organizar ambientes de aprendizagem que desafiem e orientem os alunos para uma aprendizagem auto-regulada e que lhes permita a resolução de problemas e a capacidade de decisão. Segundo Schaefer (1998), literacia científica resulta da junção de várias competências, o aluno deve não só saber o conteúdo mas também as competências que a este está interligado. Assim, os domínios principais seriam: Competência Ética; Competência Ambiental; Competência Sanitária; Competência Social; Competência de Aprendizagem; Competência de Raciocínio; Competência Linguística; Competência Epistemológica; Competência Metodológica. Para Dubs (2002) é necessário que o ensino básico tenha como meta orientar para a resolução de problemas sociais e de tomar decisões fundamentadas racionalmente. Define literacia científica como a capacidade de reconhecer problemas científicos em situações da vida real; reconhecer contradições nas argumentações e conflitos tanto nas metas como nos interesses subjacentes; avaliar as soluções potenciais, incluindo as 6

7 consequências de tais soluções; tomar decisões em questões relacionadas com valores. Com base na literatura disponível, Grӓber et al. (2002) apresentam uma síntese das diferentes propostas e recomendações disponíveis, em que consideram as seguintes competências: Campo dos conhecimentos: Competência no assunto, que inclui o conhecimento declarativo e de processo Competência epistemológica, que corresponde à compreensão da ciência como abordagem sistemática e particular acerca do mundo. Campo dos valores: Competência ética, que inclui o conhecimentos das normas, a capacidade de reflectir acerca dessas normas e o desenvolvimento de hierarquias de valores. Campo da acção: Competência de aprendizagem, que inclui a capacidade de utilizar diferentes estratégias de aprendizagem e diferentes meios para construir o conhecimento cientifico. Competência de raciocínio, que inclui a capacidade de abstrair e de generalizar, de raciocínio lógico, de utilizar modelos, de analisar criticamente, de gerar e testar hipóteses. Competência metodológica, que inclui a capacidade de observar, experimentar, avaliar, construir e interpretar representações gráficas, analisar estatisticamente e pesquisar literatura relacionada com o tema em estudo. Competência comunicativa, que inclui a utilização e a compreensão da linguagem científica que permite, por exemplo, relatar, ler, discutir informação científica. Em suma, um programa em literacia científica corresponde à intersecção dos campos do conhecimento, dos valores e da acção. 7

8 Como pode ser avaliada esta literacia científica? Pode-se avaliar através do uso do vocabulário científico e pela correcta compreensão do processo de investigação científica. Para avaliar a literacia científica a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) criou um programa a nível internacional, (Program for International Student Assessment, PISA) que avalia alunos com 15 anos de idade. As avaliações internacionais permitem conhecer a situação geral da educação científica e a tomar decisões políticas sobre os programas e práticas implantadas nos países participantes. Por todo o Mundo os resultados com os actuais esforços de ensino foram uma desilusão. Que exigências para as escolas? A escola é entidade importante com cultura própria que condiciona a mudança e inovação. Esta deve ter em conta a opinião dos professores, alunos, funcionários, encarregados de educação em relação à literacia científica assim como deve ter em conta os rituais de que envolvem a abordagem da ciência. A escola deve favorecer o ambiente à aprendizagem como, por exemplo, gestão do espaço, do tempo, dos recursos físicos e humanos. Não existe um método único de ensinar ciência A formação científica dos professores é um factor decisivo na educação. Devem não só formar em ciência mas também através e sobre ciência, procurando uma formação mais adequada à necessidade do aluno. Incentivar o aluno a responder a problemas e a formar a sua opinião acerca de determinado assunto. 8

9 Conclusão: O objectivo final do ensino das ciências será formar uma população com interesse na por estas áreas e que as considere importantes, que consiga aplicar os conhecimentos da ciência no seu dia-a-dia e que participe em debates relacionados com problemas científicos. Não necessariamente com o intuito de melhores resultados em testes de conhecimento cientifico, pois nem todos aprendemos o mesmo, mas com a intenção de aprender mais e participar numa sociedade demográfica. Cabe a escola incutir este interesse e ao professor encontrar o equilíbrio entre os conteúdos científicos leccionados e as questões do quotiado. Para tal, é necessário dar liberdade aos professores para a escolha do que ensinar, de acordo com as necessidades dos alunos. Devem sentir-se livres para inovar, experimentar, criar e não terem a preocupação de criar indivíduos mecânicos. 9

10 Referências Bibliográficas PEREIRA, Duarte; Nova Educação, Nova Ciência, Nova Sociedade ; Volume 1; Universidade do Porto ,00.html 10