O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget

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1 O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget Isabel Cristina Dalmoro 66 Em seu livro Ensino de Filosofia e Currículo, o professor Ronai Pires da Rocha afirma que cada um que pretenda discutir o ensino de Filosofia deve ter conhecimento de conteúdos de Psicologia, Antropologia, Sociologia e Linguística, necessários para a compreensão da situação de ensino-aprendizagem. Nesse livro apresenta a teoria dos campos conceituais, que consiste, basicamente, na tese de que os seres humanos têm na capacidade de aprender uma característica inexistente em qualquer outra espécie viva. Podemos nos comunicar através de linguagem representacional, proposicional ou simbólica, e, para essa teoria, o núcleo do desenvolvimento cognitivo está na conceitualização do real (ROCHA, 2008, p. 130). Uma das fontes dessa teoria está relacionada aos estudos de Jean Piaget sobre o conceito de esquemas de ação. Os esquemas de ação são as formas como o ser humano interage com o mundo. Durante o processo de interação, organizamos mentalmente a realidade para entendê-la, desenvolvendo a inteligência. É com base nos esquemas de ação que construímos as estruturas mentais que possibilitam o aprendi- 66 Graduanda em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 101

2 DALMORO, I. C. O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget zado. Segundo Piaget, as ideias não são inatas. Para ele, a inteligência é construída gradualmente pelo indivíduo no decurso de suas interações com o meio; tudo vem da experiência, da relação dele com o mundo (ELKIND, 1975, p. 51). É pelo raciocínio baseado nas experiências que o sujeito é capaz de descobrir como as coisas são. Essas operações mentais são ferramentas do pensamento. São estruturas cognitivas em ação. Sempre que uma criança raciocina, ela está agindo sobre aspectos da realidade, linguagem ou conteúdos mentais (ibidem, 1975, p. 23). Em qualquer nível de desenvolvimento, as estruturas cognitivas determinam o que o indivíduo pode e o que não pode assimilar. Por estrutura cognitiva entende-se a organização ou as aptidões mentais que um indivíduo possui e que mudam através dos processos de adaptação: a assimilação e a acomodação. Para explicar o modo como o conhecimento acontece, Piaget afirma que deve haver um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Por assimilação entende-se a entrada e processamento de estímulos externos aos esquemas (modificação de conteúdo 67 ). A acomodação seria a reorganização interna: ocorre um ajuste ou criam-se novos esquemas visando uma melhor adaptação (modificação da estrutura 68 ). A adaptação intelectual é um 67 A assimilação é um processo cognitivo pelo qual um indivíduo classifica um novo dado em relação às estruturas cognitivas prévias; ou seja, quando um indivíduo tem novas experiências, tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. Por exemplo, quando uma criança está aprendendo a reconhecer animais, já conhece e tem organizado esquematicamente o que é um cachorro; ao ser apresentada a outro animal que possua certa semelhança ao cachorro, também o terá como cachorro. 68 Seguindo o exemplo acima, quando outra pessoa disser a essa criança que se trata de um cavalo e não de um cachorro, a criança, então, acomodará esse novo estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esque- 102

3 equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e a acomodação complementar. Entende-se, então, que a aprendizagem acontece quando ocorre um desequilíbrio nesse esquema mental, quando se faz necessária a reequilibração. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações novas. O pensamento formal É em torno dos 12 anos que começa a etapa das operações formais. Nessa etapa, de acordo com Piaget, ocorre o pensamento formal, a inversão de sentido entre o real e o possível. Argumentar, inferir e deduzir aparecem na estruturação da inteligência. O pensamento lógico alcança seu nível de maior equilibração 69, e o adolescente pode imaginar situações possíveis, de modo a prever as situações necessárias para provar uma hipótese. O pensamento formal é, na realidade, essencialmente hipotético-dedutivo: a dedução não mais se refere diretamente a realidades percebidas, mas a enunciados hipotéticos, isto é, a proposições que se referem a hipóteses ou apresentam dados apenas como simples dados, independentes do caráter real: a dedução consiste, então, em ligar essas suposições, e delas deduzir suas consequências necessárias, mesmo quando o experimental não ultrapassa o possível (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 189). ma. A diferenciação do cavalo para o cachorro ocorre pelo processo chamado acomodação. Ocorrida a modificação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, já que, modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. 69 A teoria da equilibração, de maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo considerada como um mecanismo autorregulador, necessária para assegurar ao indivíduo uma interação eficiente com o meio ambiente. 103

4 DALMORO, I. C. O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget As operações formais marcam a etapa em que o conhecimento ultrapassa o real para inserir-se no possível, relacionando o possível ao necessário sem a mediação do concreto, indispensável nas etapas anteriores do desenvolvimento da inteligência; um exemplo disso é a sequência infinita de números inteiros. Piaget faz distinções no campo do possível relacionando-as com a psicologia. Primeiramente, podemos falar de operações ou relações possíveis, para indicar aquelas que o indivíduo concebe como possíveis, ou seja, aquelas que o indivíduo sabe que pode efetuar ou construir, mesmo que não o faça efetivamente, denominadas por ele de materialmente possíveis. São, portanto, possíveis do ponto de vista do sujeito. Ao apresentar o possível sob a perspectiva do observador, o que Piaget chama de estruturalmente possível, ele caracteriza como possíveis as operações e relações que o indivíduo seria capaz de efetuar ou construir, sem que pense necessariamente em fazê-lo, isto é, sem que tenha necessariamente consciência de sua eventual capacidade para isso (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 195). Para dar conta do equilíbrio operatório, é necessário considerar as duas significações do possível, o materialmente possível e o estruturalmente possível, como também a presença do real. O materialmente possível mantém estreita relação com o estruturalmente possível, uma vez que é na medida em que o indivíduo dispõe de um número suficiente de operações estruturalmente possíveis que chega a imaginar as transformações materialmente possíveis. Esse comportamento hipotético permite que o indivíduo ultrapasse o que percebe até chegar àquilo que pode ser concebido sem a necessidade da experiência. O indivíduo passa a tomar por base elementos verbais e não mais diretamente objetos. Dessa maneira, muitas vezes é suficiente traduzir em simples proposições uma operação concreta, sem apresentar 104

5 ao sujeito objetos concretos que serviriam de apoio à operação, como, por exemplo, o problema formal: Edith é mais loura que Suzana e Edith é mais morena que Lili; qual a mais morena das três? (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 189). Ao basear-se em hipóteses e não mais em fatos recebidos, o pensamento formal se caracteriza agora pela utilização da lógica das proposições. Para Piaget, essa lógica vai além de ser uma lógica verbal. É, antes de tudo, uma lógica de todas as combinações possíveis do pensamento, tanto no caso de que tais combinações se deem em problemas experimentais quanto no caso de problemas puramente verbais, pois é durante as manipulações experimentais que se afirma, no início do pensamento formal, uma série de possibilidades operatórias novas, formadas por disjunções, implicações e/ou exclusões (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 190). Essas proposições consistem em elaborar relações sobre relações (proporções, distributividade, classes, etc.). É este poder de formar operações sobre operações que permite ao conhecimento ultrapassar o real (PIAGET, 1978, p. 27). O real fica subordinado ao possível, e os fatos só serão explicados e admitidos como fatos depois de uma verificação que se refere ao conjunto das hipóteses compatíveis com a situação dada. O que caracteriza o pensamento formal constitui uma forma de equilíbrio, seu modo de existência consiste em um conjunto de possibilidades, entre as quais são realizadas apenas as operações e os esquemas operatórios efetivamente construídos, pois o resto se reduz às transformações virtuais que podem aparecer a partir dessas realidades efetivas (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 246). Portanto, é nesse estágio que o adolescente passa a realizar as operações lógicas próprias do raciocínio, que o habilita ao pensamento formal. Passa a considerar as possibilidades, 105

6 DALMORO, I. C. O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget começando a construir sistemas ou teorias, refletindo sobre seu pensamento. Do ponto de vista funcional, tais sistemas apresentam a significação essencial de permitir ao adolescente sua integração moral e intelectual na sociedade dos adultos, porque, ao contrário da criança, que se sente inferior ao adulto, o adolescente é o indivíduo que começa a considerar-se igual aos adultos e julgá-los num plano de igualdade e reciprocidade (PIA- GET, INHELDER, 1976, p. 252). Mesmo sendo um indivíduo em formação já passa a pensar no seu futuro dentro da sociedade e no seu trabalho. Procurando colocar-se no mundo dos adultos, o adolescente não se contenta mais em viver as relações interindividuais que seu ambiente lhe oferece, tende a participar das ideias, ideais e ideologias de um grupo mais amplo (ibidem, p. 254). Essa nova característica de orientar-se para o abstrato, para o que antes não era tão natural, como a utilização intermediária de certo número de símbolos verbais, que o deixavam indiferente quando criança, é, segundo Piaget, a manifestação mais direta e mais simples do pensamento formal. Ao construir teorias, demonstra sua capacidade de reflexão, e sua reflexão lhe permite fugir do concreto atual na direção do abstrato e do possível. O adolescente constrói suas teorias, ou as adota, reconstruindo a partir do que lhe foi apresentado (PIAGET, INHELDER, 1976, p. 254). Esse novo plano de pensamento e de realidade caracteriza a inteligência formal. O desenvolvimento da moral Utilizando como método de pesquisa a aplicação de jogos de bolinhas de gude entre escolares de Genebra e Neuchâtel, Piaget afirma que o indivíduo chega ao quarto estágio do de- 106

7 senvolvimento moral por volta dos 12 anos de idade. O ingresso nesse estágio caracteriza-se pelo aparecimento da cooperação entre os jogadores. Os resíduos do egocentrismo, em forma de divergências pessoais entre os jogadores, nas fases anteriores, são substituídos por discussões acerca dos pontos de litígio durante o jogo. Essas reflexões sobre as regras do jogo, discussões sobre possíveis pontos de litígio que são resolvidos hipoteticamente e criações de novas regras sugerem a generalização e a formalização do raciocínio. Desse modo, as regras do jogo não se apresentam mais como uma imposição feita pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão, digna de respeito na medida em que é mutuamente consentida. Libertando as crianças das opiniões impostas, as normas da autoridade são substituídas pelas regras imanentes à própria consciência. O respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores. Portanto, o desenvolvimento das estruturas lógicas que passam de uma centração (egocentrismo) para uma descentração (reversibilidade operatória e pensamento hipotético dedutivo) ocorre paralelamente ao processo de socialização (BRANCO, 1994, p ). Logo, a elaboração do raciocínio lógico consiste na redução gradual do egocentrismo, caracteristicamente mais acentuado nos primeiros estágios do desenvolvimento. A partir de então, a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros dá lugar à capacidade de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (seus e de outros) e de integrá-los de modo lógico e coerente. O adolescente passa por uma fase em que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento, ao pensar em um futuro glorioso ou em transformar o mundo pela ideia (PIA- GET, INHELDER, 1976, p. 257). É, ainda, na vida social que ocorre a descentração intelectual e moral; ou seja, é nas discus- 107

8 DALMORO, I. C. O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget sões com os colegas que o criador das teorias frequentemente descobre, pela crítica às dos outros, a fragilidade das suas (ibidem, p. 257). Ao dizer que a adolescência é a idade da integração no universo social adulto, Piaget sustenta que é a idade necessariamente complementar da formação da personalidade, e que o programa de vida e plano de reformas constituem, sob o ângulo das funções cognitivas ou do pensamento, características essenciais da conduta do adolescente. As operações formais não apenas permitem ao jovem construir todas as possibilidades num sistema e construir proposições contrárias aos fatos, mas também lhe possibilitam conceituar seu próprio pensamento, tomar suas construções mentais como objetos e raciocinar sobre as mesmas (ELKIND, 1975, p. 98). A capacidade de considerar todos os fatores possíveis para resolver um problema caracteriza algumas das reações do adolescente. Assim, quando ele se coloca diante das alternativas paternas, quer saber o porquê da posição e está pronto a debatê-las e compará-las com a posição escolhida por ele mesmo. O adolescente possui, então, a capacidade de construir ideais, ou situações contrárias à realidade. Dessa maneira, pode aceitar uma premissa contrária à realidade e continuar com a discussão como se a premissa fosse correta (ELKIND, 1975, p. 108). Piaget e a educação Ao referir-se à educação, Piaget considerava que o principal objetivo é o de criar homens capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram, tendo como segundo objetivo o de formar mentes que possam ser críticas, possam verificar e não aceitar tudo o que lhes é 108

9 oferecido. As suas orientações para o ensino de ciências concentram-se, desde os níveis elementares, no desenvolvimento pelo aluno dos instrumentos intelectuais necessários à investigação científica, que combina o raciocínio dedutivo e os dados da experiência. Assim, o jovem atinge a estrutura mental que lhe permitirá raciocínios rigorosos (baseados em operações combinatórias e proposicionais), bem como uma conduta de pesquisa eficaz, que inclui levantamento de hipóteses, a dissociação de fatores e a variação experimental de cada um deles (CAS- TRO, 1986, p. 45). Em suas obras, Piaget não oferece respostas sobre o que e como ensinar, mas nos permite entender melhor como os adolescentes aprendem, fazendo com que o professor possa oferecer estímulos adequados ao desenvolvimento destes. Ensino de Filosofia Sendo a Filosofia uma disciplina que se faz pelo pensar apenas, e se é da natureza da Filosofia a reflexão crítica diante de conceitos básicos utilizados por nós no dia a dia, como nas ciências humanas e da natureza, nas religiões e nas artes (MUR- CHO, 2002, p. 21), é responsabilidade do professor do Ensino Médio, em particular do professor de Filosofia, dar aos seus alunos a oportunidade para pensar. Essa oportunidade vem acompanhada do ensino da argumentação, da avaliação de problemas em argumentos filosóficos e alternativas diante dos mesmos. É preciso ensinar a pensar de forma sistemática, rigorosa e disciplinada (MURCHO, 2002, p. 71). O estudante deve ser estimulado e ajudado a pensar por si nos problemas, teorias e argumentos da filosofia (MURCHO, 2008). Entendemos, ainda, que, fazem parte da personalidade do adolescente a curiosidade e a capacidade de se espantar di- 109

10 DALMORO, I. C. O pensamento do adolescente segundo a teoria de Jean Piaget ante do mundo, o questionamento sobre o sentido das coisas. Consequentemente, ao aprofundar uma reflexão, os adolescentes passam a perceber que, em filosofia, o sim e o não já não são mais suficientes para os seus questionamentos e que se faz necessária uma maior compreensão das questões, e para isso é preciso analisar detalhes, argumentar e trazer à tona as contradições. Ressaltamos que, de acordo com a teoria de Jean Piaget, esta capacidade para questionar, refletir sobre o seu pensamento e construir suas teorias é própria do adolescente, sendo assinalada pela estruturação do pensamento formal. E, finalmente, consideramos que o educando deve ser visto como sujeito e não como objeto do ensino. Deste modo, cabe ao professor fazer a pergunta que desequilibra e, assim, provocar a reequilibração do esquema lógico do seu aluno, e ele só poderá fazê-la se descobrir qual o esquema mental em que este se encontra. Referências bibliográficas BRANCO, Lisandre Maria Castello. O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget. São Paulo: FDE, p (Série Idéias n. 20). Disponível em: dea_a.php?t=006. CASTRO, Amélia Domingues de. Piaget e a pré-escola. 3. ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligência. Disponível em: MURCHO, Desidério. A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa, Portugal: Plátano Edições Técnicas,

11 . A natureza da filosofia e seu ensino Disponível em: /criticanarede.com/naturfilosofia.html PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo, Abril Cultural, (Os pensadores). PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. Da lógica da criança à lógica do adolescente. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, ROCHA, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e Currículo. Petrópolis: Vozes,