PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: UMA ESTRATÉGIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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1 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: UMA ESTRATÉGIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Carla Fernanda Siqueira (Programa de Pós- Graduação/UERJ); Annie Gomes Redig (UERJ); Suzanli Estef (Programa de Pós- Graduação/UERJ); RESUMO O presente estudo teve como objetivo conceituar esse instrumento denominado Plano Educacional Individualizado PEI, de forma a se constituir em uma estratégia para beneficiar a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual matriculados em turma comum. De forma a contemplar os objetivos citados foi realizada uma pesquisa-ação, onde a pesquisa tem como função diagnosticar, acompanhar e avaliar uma situação e, principalmente, buscar soluções para os problemas detectados Os dados Como principais resultados alcançados foi possível notar que o PEI foi de extrema importância para delimitar os conteúdos e habilidades, que deveriam ser trabalhados com o sujeito para que sua inclusão fosse bem sucedida e também estruturar como se daria o processo de inclusão do sujeito. Palavras-Chaves: Plano Educacional Individualizado, Inclusão escolar, alunos com deficiência, deficiência intelectual. INTRODUÇÃO Atualmente é possível notar um crescente número de matrículas de alunos público alvo da educação especial, dentre eles destacam-se: alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades (BRASIL, 2008) em escolas comuns. Diante dessa nova realidade escolar, ou seja, uma escola aberta à pluralidade de sujeitos, com diversos tempos e formas de aprendizagem, a escola necessita refletir sobre este novo desafio que está imposto por nossa legislação educacional brasileira. Nesta nova perspectiva, chamada de Educação Inclusiva ou uma Educação para Todos 1, prevê que todos os alunos, independentemente de suas condições biológicas, sociais e /ou econômicas, possuem como direito uma escolarização gratuita e de qualidade. Dessa forma é possível notar que a escola necessita repensar suas concepções, suas práticas, paradigmas de forma que estes estejam mais coerentes com o contexto atual. 1 Esse slogan está presente na Declaração dos Direitos humanos (ONU, 1948), sendo resgatado na Conferência de Educação para Todos em Jomtien (UNESCO, 1990) na Tailândia, em 1990.

2 Na literatura (Mendes, 2006; Glat& Plestch, 2011, Brasil, 1998, entre outros) é possível notar uma imensa variedade de concepções que abarcam este conceito, mas no presente estudo segue a definição utilizada por Rodrigues (2003, p.95): Estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele. Partindo das palavras de Rodrigues (2003), nos deixa claro, a necessidade das escolas em refletir o tripé que sustenta a Educação Inclusiva: Acesso, Participação e Aprendizagem, pois somente após a compreensão desses conceitos é possível se falar em concretização das propostas inclusivas. Certamente, a implementação dessa nova cultura escolar, não vem sendo tarefa fácil, mas repleta de conflitos, políticos, ideológicos, econômicos, sociais e pedagógicos. Refletir sobre inclusão requer que pensemos de forma responsável e consciente. Logo, precisamos pensar sobre currículos, metodologias, dinâmica escolar; ou seja, repensar a função da escola e o papel do professor frente a esta diversidade. Partindo da análise de alguns documentos das legislação brasileiras que buscam a escolarização de alunos com deficiência, podemos citar a nossa Constituição Federal de 1988, que inciso III do artigo 208 estabelece que o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiências deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,1988), a Declaração de Salamanca, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN /Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica- Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como exemplos, para enfim dialogar sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência em turmas comuns. Partindo, então, desses aparatos legais, os alunos com deficiência ganham o direito a uma pedagogia diferenciada, ou seja, tendo o foco no aluno e não na sua

3 deficiência. Tornando a escola capaz de reconhecer e satisfazer as necessidades desse alunado, levando-o a condições próprias para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Pensando na diferenciação do ensino, entendemos que, tendo como base as ideias de Perrenoud, exploradas por André (1999, p.22): Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala não funciona com esses alunos, se os livros e materiais didáticos não são adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las, inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante e iniciativa de seus atores. Tendo em conta as ideias apresentadas acima, não se trata de favorecer uns em detrimento de outros, mas sim diferenciar estratégias, individualizar o ensino e usar recursos diversificados e linguagens diferentes, adaptar tanto o tempo como os espaços, revendo também os critérios de avaliação. Nessa direção, o presente estudo tem como objetivo conceituar esse instrumento denominado Plano Educacional Individualizado PEI, de forma a se constituir em uma estratégia para beneficiar a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual matriculados em turma comum. METODOLOGIA O trabalho tem como metodologia a Pesquisa-ação (PIMENTA, 2005; GLAT; PLETSCH, 2011). Essa metodologia consiste em ser uma: Pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011, p.14). Nesse tipo de metodologia a pesquisa tem como função diagnosticar, acompanhar e avaliar uma situação e principalmente buscar soluções para os problemas detectados. Essa metodologia tem como característica ser uma investigação aplicada, onde o pesquisador se envolve na causa do estudo (MARTINS, 2010). A pesquisa-ação

4 não é uma simples intervenção ou somente prestação de serviço. Thiollent (2011) acrescenta que a pesquisa-ação pode ser qualificada quando houver uma ação das pessoas envolvidas no problema observado e que essa ação tenha um caráter investigativo para ser elaborada e conduzida. O processo de elaboração do PEI se deu por cinco fases distintas, mas importantes para a o preenchimento do instrumento. Dentre elas: Estudo Teórico sobre o assunto, escolha do aluno para aplicação do instrumento, elaboração da ficha de Acompanhamento do aluno escolhido, Aplicação do Inventário de Habilidades Escolares e preparação do Plano propriamente dito. Partindo de um estudo teórico realizado (Mascaro, 2012, Plestch et al, 2010, Pletsch &Glat, 2011, entre outros), pudemos verificar que o instrumento o PEI é algo bem recente aqui no Brasil, tanto na sua aplicação, como em referencias teóricos nacionais, mas foram analisados documentos legais de algumas redes de ensino no Brasil: do Distrito Federal, de Minais Gerais e do Município de Duque de Caxias. Mas em outros países o PEI já é utilizado na escolarização de alunos com deficiência, como nos Estados Unidos, Portugal, Catalunha, Áustria, Bélgica e Reino Unido. Entende-se como PEI, um planejamento individualizado, onde é periodicamente revisado e avaliado, contendo todas as informações do discente. Tem como base interesses, possibilidades, conhecimentos do estudante, bem como suas necessidades e prioridades de aprendizagem (como ensinar, quem vai ensinar e como ensinar). O PEI prevê, também, recursos, estratégias, conteúdos, profissionais envolvidos, expectativas, prazos, habilidades. Sua elaboração se dá com todos os atores envolvidos nesse processo. Segundo Glat e Plestch (2013) o PEI é uma alternativa promissora, na medida em que oferece parâmetros mais claros a serem atingidos com cada aluno sem negar os objetivos gerais colocados pelas propostas educacionais, sua construção de um pode resultar em ajustes ou adaptações curriculares, sem que isso minimize ou empobreça os conteúdos e objetivos a serem atingidos, desde que vinculados ao trabalho geral da turma.

5 Plano de Educacional Individualizado 2 Aluno: Série: Nascimento/idade: Data do planejamento: Capacidades, interesses O QUE SABE? DO QUE GOSTA? Necessidades O QUE APRENDER/E NSINAR? Metas e prazos EM QUANTO TEMPO? Recursos/estrat égias O QUE USAR PARA ENSINAR? COMO? Profissionais envolvidos QUEM PLANEJA E APLICA? A escolha do sujeito se deu de forma coletiva, onde a docente e os pesquisadores decidiram juntos. Seguindo alguns dos critérios utilizados: ter diagnóstico de deficiência intelectual, ter entre seis e nove anos, estar cursando o primeiro segmento do Ensino Fundamental. O sujeito escolhido para esta pesquisa é uma aluna com deficiência intelectual, matriculada no ano de 2013 no primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro. A definição de Deficiência Intelectual, adotada no presente estudo e também utilizada por diversos aparatos legais, é a da American Association for Intellectual Disability and Development (AAID) 3, Segundo Redig (2013, p.25): A AAIDD (2012) caracteriza a deficiência intelectual por significativas limitações no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que contempla as habilidades conceituais, sociais e práticas. Essa condição é originada antes dos 18 anos de idade. Uma das maneiras de mensuração, ainda é o teste de QI, pois segundo a conceituação, a habilidade intelectual ou inteligência, significa a capacidade mental geral da pessoa no que diz respeito ao aprendizado, raciocínio, resolução de problemas, etc (AAIDD, online) 4. Porém, a AAIDD não classifica mais a deficiência intelectual em níveis: leve, moderado, profundo e severo, visto que o diagnóstico deve ser realizado de forma a considerar os aspectos sociais, familiares, entre outros. Na concepção de deficiência intelectual proposta pela AAIDD (online) contempla o sujeito com o seu desenvolvimento 2 Modelo utilizado pelo grupo de pesquisa: Inclusão e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais: práticas pedagógicas, cultura escolar e aspectos psicossociais, ligado ao Programa de Pós Graduação da UERJ, tendo como coordenadora a Professora Dra. Rosana Glat. 3 Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento. 4

6 global. Portanto, o comportamento adaptativo abrange: Habilidades conceituais: linguagem e alfabetização, dinheiro, tempo, conceitos matemáticos e auto-defensoria 5 ; Habilidades sociais: habilidades interpessoais, responsabilidade social, autoestima, resolução de problemas sociais, compreensão de regras, leis e não se fazer de vítima. Habilidades práticas: atividades da vida diária (cuidados pessoais), habilidades ocupacionais, de saúde, transporte, rotina, segurança, uso do dinheiro, telefone. Após a escolha do sujeito, foram iniciadas as observações de campo, no qual se tinha como objetivo avaliar as necessidades específicas deste aluno. O Instrumento utilizado foi chamado de Fichas de Acompanhamento. Este instrumento foi elaborado a partir dos pressupostos do INDE do Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE) desenvolvido por Booth & Ainscow (2002) para avaliar o processo de implementação da inclusão escolar em diferentes sistemas escolares. Feito isto, aplicamos o Inventário de Habilidades Escolares. Onde sua elaboração tem como base em Correia (1999) e Pletsch (2009), onde se listam algumas habilidades básicas, sendo dividas em quatro categorias: comunicação oral, leitura e escrita, raciocínio lógico-matemático e informática. Nessa ficha, registramos as observações assinalando a melhor opção que corresponde ao desempenho do aluno. Partindo do preenchimento do inventário de habilidades, foi possível ter uma melhor avaliação do aluno, apontando assim, as habilidades que ele já possuía e quais as que ele ainda apresentava dificuldades. IDADE: SÉRIE: Há quanto tempo na escola: Razões para a indicação: Inventário de habilidades escolares 6 NOME DO ALUNO: Aprendizagens Consolidadas (Currículo Escolar): Objetivos para esse aluno: 6 Plestch, 2009

7 Habilidades Comunicação Oral 1. Relata acontecimentos simples de modo compreensível 2. Lembra-se de dar recados após, aproximadamente, 10 minutos 3. comunica-se com outras pessoas usando outro tipo de linguagem (gestos, comunicação alternativa) que não a oral 4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar Leitura e escrita Realiza sem necessidade de suporte Realiza com ajuda Não realiza Não foi observado 5. Conhece as letras do alfabeto 6. Reconhece a diferença entre letras e números 7. Domina sílabas simples 8. Ouve histórias com atenção 9. Consegue compreender e reproduzir histórias 10. Participa de jogos, atendendo às regras? 11. Utiliza vocabulário adequado para a faixa etária 12. Sabe soletrar 13. Consegue escrever palavras simples 14. É capaz de assinar seu nome 15. Escreve endereços (com o objetivo de saber aonde chegar) 16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes 17. Escreve sob ditado 18. Lê com compreensão pequenos textos 19. Lê e segue instruções impressas, por ex. em transportes públicos

8 20. Utiliza habilidade de leitura para informações, por ex., em jornais ou revistas Raciocínio lógicomatemático 21. Relaciona quantidade ao número 22. Soluciona problemas simples 23. Reconhece os valores dos preços dos produtos 24. Identifica o valor do dinheiro 25. Diferencia notas e moedas 26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores 27. Dá troco, quando necessário nas atividades realizadas em sala de aula. 28. Possui conceitos como: cor, tamanho, formas geométricas, posição direita e esquerda, antecessor e sucessor 29. Reconhece a relação entre número e dias do mês (localização temporal) 30. Identifica dias da semana? 31. Reconhece horas 32. Reconhece horas em relógio digital 33. Reconhece horas exatas (em relógio com ponteiros) 34. Reconhece horas não exatas (meia hora ou 7 minutos, por exemplo), em relógio digital 35. Reconhece horas não exatas (em relógio com ponteiros) 36. Associa horários aos acontecimentos 37. Reconhece as medidas de tempo (ano, hora, minuto, dia, semana etc.) 38. Compreende conceitos matemáticos, como dobro e metade 39. Resolve operações matemáticas

9 (adição ou subtração) com apoio de material concreto 40. Resolve operações matemáticas (adição ou subtração) sem apoio de material concreto 41. Demonstra curiosidade. Pergunta sobre o funcionamento das coisas 42. Gosta de jogos envolvendo lógica como, por exemplo, quebracabeça, charadas, entre outros 43. Organiza figuras em ordem lógica Informática na escola 44. Usa o computador com relativa autonomia (liga, desliga, acessa arquivos e programas) 45. Sabe usar a computador e Internet quando disponibilizado na escola Observações sobre: Desenvolvimento cognitivo: Relacionamento social: Dificuldades encontradas: Possibilidades observadas: Há quanto tempo está na escola: Razões da indicação: Após o preenchimento do Inventário de Habilidades Escolares, foi posível notar que o sujeito apresentava maiores dificuldades nas áreas raciocínio lógico-matemático e também em leitura e escrita. Sendo assim, foi possível pensar na elaboração e implementação do PEI para a aluna, foco da pesquisa, privilegiando os aspectos em que a estudante realiza com suporte e não realiza no inventário de habilidades escolares. A partir disso, foi possível a elaboração do PEI (NASCIMENTO, 2011). RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a coleta dos dados usando diversos instrumentos, começamos a analisar quais as áreas que mais precisariam de intervenção por parte dos pesquisadores e da professora de turma. De forma a pensar sobre o PEI, propomos uma reunião juntamente

10 com a equipe docente da escola (Coordenadora Pedagógica e a Professora Regente de turma e a Professora Especialista em Educação Especial), como o próprio plano nos propõe, a construção deste plano necessita ser de forma colaborativa, o que de fato não ocorreu neste estudo. Tivemos que nos reunir em dias e horários distintos para construir o mesmo. Após a diversa reunião, rascunhamos um primeiro PEI e levamos para que as professoras analisassem. Nossa ênfase maior seria nas áreas de Linguagens (escrita e leitura) e no raciocínio lógico-matemático. Posteriormente com a aceitação das docentes, iniciamos uma sistematização dos conteúdos pretendidos e também das aprendizagens consolidadas. Como principais resultados alcançados foi possível notar que o PEI foi de extrema importância para delimitar os conteúdos e habilidades, que deveriam ser trabalhados com o sujeito para que sua inclusão fosse bem sucedida e também estruturar como se daria o processo de inclusão do sujeito. Foi observado também a sua relevância em avaliar os avanços e retrocessos do sujeito, analisar em que áreas necessitam de um maior investimento, de forma que se constitui como Metodologia diferenciada, garantindo sua participação nas atividades escolares, garantindo assim a sua inclusão de forma plena. Em relação aos avanços nos conteúdos escolares, foi possível notar um breve avanço na área de raciocínio lógico-matemático e um avanço maior em leitura e escrita. Apesar de todo seu aspecto promissor, foi observado a dificuldade em planejá-lo de forma colaborativa. CONCLUSÃO Dessa forma, foi possível perceber que o ideal do PEI não é algo próprio tanto da cultura como do cotidiano de uma escola regular. O que nos leva a um questionamento: Será que quando individualizo o processo de ensino-aprendizagem, prejudicamos o aluno? Para a concretização de tal proposta educacional só será efetivada se o currículo e as práticas pedagógicas levarem em consideração as especificidades do processo

11 educacional de cada aluno e não partirem do padrão de homogeneidade predominante, ainda hoje na maioria das escolas (GLAT e PLESTCH,2012). Portanto, verificamos a importância do PEI na inclusão escolar de uma aluna com deficiência intelectual, uma vez que o instrumento foi primordial para a organização não só dos conteúdos escolares, mas também mapear as aprendizagens já consolidadas. Pois de acordo com Valadão (2010), a inexistência de um Plano Individualizado, pode inviabilizar a inclusão escolar, tendo como consequência um fraco desempenho dos alunos e pouco avanço em seu percurso de escolarização, justamente pela dificuldade de professores e equipe escolar de elaborar objetivos e metas a serem alcançadas para seu desenvolvimento educacional e social. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, M. (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, BOOTH, T. & AINSCOW, M. Index for inclusion: developing learning and participation in Schools. Bristol. Centre for Studies in Inclusive Education BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988. Brasília: Senado Federal, Conselho Nacional de Educação/Câmara de Ensino Básico. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, Lei Federal nº 9394/96 de 20 de dezembro de1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, v.134, nº248, 22 de dez. de Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da Educação Especial, v. 4, n 1, janeiro/junho Brasília: MEC/SEESP, CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal: Porto Editora, GLAR, R.;PLETSCH, M.D. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, & GLAT, R. Pesquisa-ação: estratégia de formação continuada de professores para favorecer a inclusão escolar. Informativo técnico-científico Espaço INES, Rio de Janeiro, n. 33. p.50-60, jan-jun MARTINS, L. de A. R. Pesquisa-ação numa perspectiva inclusiva: reflexões e ações. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (Orgs).Educação Especial: diálogo e pluralidade. pp Porto Alegre: Ed. Mediação, MASCARO, C. A. A. C. Capacitação de pessoas com deficiência intelectual para o trabalho: estudo de caso de um curso de Educação Profissional. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), McILNERNEY, M. Palestra realizada no Seminário Internacional Inclusão em Educação: Faetec no mundo do trabalho. Rio de Janeiro: Fundação de Apoio às Escolas Técnicas (FAETEC), março de NASCIMENTO, H. A. O plano educacional individualizado e o currículo funcional natural como estratégias para favorecer o aprendizado de alunos com deficiência

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