DE ESTUDANTE A PROFESSOR INICIANTE: A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS DOCENTES NO INÍCIO DA CARREIRA

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1 DE ESTUDANTE A PROFESSOR INICIANTE: A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS DOCENTES NO INÍCIO DA CARREIRA From Student to Beginner Teachers: The Construction of Knowledge Teachers in the Early Career Nadiane FELDKERCHER 1 RESUMO No Brasil vivenciamos a ampliação do quadro de docentes, devido à interiorização e massificação da educação superior. Por vezes, os novos professores não possuem formação para o ensino, fazem sequencialmente seus cursos de graduação, mestrado e doutorado e ingressam na docência sem experiências profissionais prévias. Nesses casos os docentes podem ser jovens e enfrentam a transição de estudantes a professores. A fase de inserção profissional docente é um período de transição, de aprendizagens intensas, de tensões e de dúvidas - portanto, uma fase potente para investigação. Nesse artigo discorremos acerca da transição de estudante para a docência, de jovens professores sem a formação para o ensino. Fundamentamo-nos, entre outros, em Marcelo García (2009), Flores (2009), Bozu (2009), Nóvoa (1995, 2009), Arroyo (2000) e Cunha (2010). Nosso pressuposto é de que os professores universitários constroem os conhecimentos docentes no espaço que ocupam na universidade levando em consideração suas experiências discentes. Através de estudos teóricos, destacamos que esses novos professores aprendem a docência ao longo de suas trajetórias tanto profissionais quanto pessoais e, que constroem e reelaboram seus saberes necessários ao ensino principalmente pelo exercício da profissão, em aula e nas relações com os alunos. Esse cenário de jovens profissionais sem a formação para o ensino e sem experiências profissionais prévias adentrarem na carreira docente pode ser considerado novo. Assim, apresentamos alguns apontamentos sobre a transição de estudante a professor universitário e sobre a construção dos conhecimentos para a docência no início da carreira. Palavras Chave: professor iniciante; transição; conhecimentos docentes. ABSTRACT In Brazil we are experiencing the expansion of the number of teachers, due to internalization and massification of higher education. Sometimes new teachers have no training for teaching, sequentially make its undergraduate, master's and doctoral and enter in the teaching professionals without previous experience. In such cases teachers may be young and confront the transition from students to teachers. The phase of teaching employability is a transitional period, of intensive learning, tensions and doubts - therefore a powerful stage for investigation. In this paper we discus about the transition from student to teaching, of young teachers without the training for teaching. We base ourselves, among others, in Marcelo García (2009), Flowers (2009), Bozu (2009), Nóvoa (1995, 2009), Arroyo (2000) and Cunha (2010). Our assumption is that university teachers build the teachers knowledge in the space that they occupy at the university, taking into account their students experiences. Through theoretical studies, we emphasize that these new teachers learn 1 Estudante do Curso de Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) - Brasil. Bolsista PDSE/CAPES na Universidade de Sevilla-Espanha. Pedagoga, Mestre em Educação. nadianef@gmail.com. Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

2 teaching along their professional careers as well as personal careers and, that they construct and reconstruct their knowledge necessary for teaching mainly by the profession, in class and in relationships with students. This scenario of young professionals without training for teaching and without professional experiences previous that step into the teaching profession can be considered new. Thus, we present some notes about the transition from student to professor and about the construction of knowledge for teaching in the early career. Keywords: beginning teacher; transition; teacher knowledge. APONTAMENTOS INICIAIS No Brasil vivenciamos um processo de expansão da educação superior ocorrida pela interiorização de Instituições de Ensino Superior (IES) já existentes, pela criação de novas IES, pela a ampliação do número de vagas nos cursos existentes e também pela a criação de novos cursos. Essa expansão acarreta na contratação de novos professores para atuar nesse nível de ensino. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu artigo 66, a preparação para o exercício do magistério superior se faz em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Um mestre ou doutor está apto a lecionar na educação superior, não sendo necessária uma formação própria para a docência. Os ingressantes na docência superior brasileira possuem o título de mestres e doutores, e são pesquisadores em uma área do conhecimento. São poucos os que possuem formação para o ensino. A maioria das IES não tem como requisito para a seleção de professores a formação pedagógica ou para o ensino. Recentemente, pela expansão e consequente aumento do número de professores contratados pelas IES, percebemos que muitos jovens profissionais iniciam a docência. Esses jovens são recém-formados e por vezes não possuem experiência profissional. São recém-mestres ou doutores, geralmente com pouca idade, que iniciam a profissão docente. Compartilhamos com o conceito de Bozu (2009, p. 58) 2 quando define o professor iniciante como [...] aquele recém-graduado da universidade que exerce a docência pela primeira vez em uma instituição educativa. Se caracteriza por ter pouca ou nenhuma experiência docente prévia. Concordamos também com Feixas (2002, p. 1) quando define o professor universitário iniciante como [...] um professor jovem, recém-graduado, com alguma experiência profissional e com menos de três anos de experiência docente em uma instituição universitária, o qual acende a um posto docente 3. Tecemos algumas considerações sobre essa iniciação à docência de jovens professores sem a formação própria para o ensino. Esses profissionais recentemente eram estudantes e agora atuam como professores; mudaram sua função em sala de aula: antes tinham como principal objetivo aprender, agora precisam se esforçar para cumprir a sua principal função que é a de ensinar. Nessa condição perguntamo-nos: como ocorre a transição da discência para a docência de jovens professores sem formação para o ensino? Como esse recém-estudante se faz professor? A falta de uma regulamentação nacional para a formação de docentes para atuar na educação superior também faz com que enfatizemos nossos questionamentos sobre como e onde se formam os professores universitários, seja ele iniciante ou não. Os jovens professores universitários iniciantes constroem e reelaboram seus conhecimentos 2 As traduções do espanhol para o português deste e dos demais textos citados no trabalho são de nossa responsabilidade. 3 Apesar de consideramos iniciante aquele com até 3 anos de experiência docente - como Feixas (2002) -, reconhecemos que outros autores consideram iniciante aquele com até 5 ou 7 anos de experiência. Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

3 docentes no espaço que ocupam na universidade levando em consideração sua trajetória pessoal, sua trajetória profissional e suas experiências discentes. A construção dos conhecimentos profissionais desses professores sem a formação para o ensino ocorre, principalmente, pelo exercício da profissão, em aula e nas relações com os alunos. ALGUNS APONTAMENTOS TEÓRICOS SOBRE A TRANSIÇÃO DE ESTUDANTE A PROFESSOR UNIVERSITÁRIO A iniciação ao ensino é o período de tempo que comporta os primeiros anos da experiência de ser professor. É um período caracterizado por muitas aprendizagens e tensões, onde o professor iniciante deverá conhecer seu contexto de trabalho, sua instituição com suas normas e regras, seus colegas, seus alunos, suas funções, seus conteúdos de ensino e construir um rol de conhecimentos próprios para a sua atuação em tal contexto. Visto que no início da carreira são enfrentadas algumas dificuldades, essa fase vem sendo referida por alguns atores - como evidenciado no estudo de Flores (2009) - como nade ou afunde, prova de fogo, rito de passagem, ensaio e erro. Essas denominações revelam que a iniciação à docência requer dedicação do docente iniciante, é um período de avaliação do professor quanto a sua capacidade de exercer ou não a profissão, período caracterizado por muitas dúvidas e, no qual, o profissional está se fazendo professor. Para Marcelo García (2009) o primeiro ano da docência pode ser chamado de ano de sobrevivência, de descobrimento, de adaptação, de aprendizagem. O primeiro ano da docência é o ano da sobrevivência ou não na profissão; de adaptar-se ou não a esse trabalho, de descobrir e aprender a profissão, entre outros. Marcelo García (2009) destaca ainda que a inserção profissional na docência muitas vezes é feita pelo modelo aterrissa como pode. Essa expressão, de certa forma, traz a ideia de que na iniciação à docência o professor iniciante terá que trabalhar de maneira individual e solitária, da maneira vire-se como e se puder, sem ter um apoio organizado por parte de colegas professores ou da instituição. A iniciação à docência pode também ser considerada como um período de choque. Para Bozu (2009, p. 63), [...] em termos gerais este período se caracteriza pela confrontação inicial com a complexa realidade do exercício profissional, com a transição da vida de estudante a vida mais exigente do trabalho. O choque se dá no reconhecimento da realidade escolar, a qual pode não condizer com as expectativas do professor e, também, no que se refere à transição de pensamento ou de atitudes da perspectiva de aluno para a perspectiva de professor. No período da iniciação o professor se dará conta de que algumas ideias que tinha enquanto aluno já não lhe servem mais agora como professor e passa por uma fase de redefinições e adaptações tanto no tocante aos conteúdos quanto no tocante a valores e atitudes. Além de Bozu (2009) outros autores, como Marcelo García (2009) e Flores (2009), abordam em seus estudos o período de transição de estudante a professor e argumentam que essa transição é tensa, caracterizada pelas preocupações e dúvidas desse profissional. Portanto, não é um período fácil e cheio de certezas. Os professores que de estudante ingressam na carreira docente estavam durante um período de tempo significativo e recente na condição de alunos. A mudança da condição de ser estudante para a de ser professor pode ocorrer repentinamente. A aprovação no concurso e o subsequente ato de assumir o cargo, já torna o então estudante em um professor. Porém, o sentimento de ser professor ou a identificação com o novo papel pode ser um processo lento, que acarreta contratempos na atuação deste professor iniciante. Bozu (2009, p. 60) acrescenta que os professores iniciantes [...] vivem em uma etapa de Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

4 transição de alunos para profissionais do ensino, cheia de inquietudes e necessidades e que essa é uma [...] etapa ou momento de transição com dúvidas, inquietudes, angústias que experimentam e vivem os novos docentes no início de sua carreira profissional. Semelhante a essa definição, Marcelo García (2009, p. 5) caracteriza a transição desde estudante para professor como sendo "[...] um período de tensão e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguir manter um certo equilíbrio pessoal. Compreendemos que o enfrentamento dessas inquietudes, necessidades, dúvidas, angústias e tensões promoverá aprendizagens ao professor iniciante, ou seja, na prática, no exercício profissional ele construirá alguns conhecimentos necessários ao exercício da docência. Interessante perceber que Marcelo García (2009) destaca que nessa transição o professor deverá manter o equilíbrio entre o seu ser profissional e o seu ser pessoal, indicando que essas dimensões não são separáveis e que os desafios enfrentados enquanto profissional podem inquietar a dimensão pessoal do professor e vice-versa. Portanto, a fase de transição de estudante a professor requer um equilíbrio da vida profissional-pessoal por parte do professor iniciante. Ainda sobre a transição de aluno a professor, trazemos as contribuições de Flores (2009, p. 88) quando pondera que essa [...] se caracteriza por um conjunto de tensões e de dilemas. Sentir-se professor(a) encerra um processo em que se juntam convicções e valores, por vezes contraditórios: as de aluno e as de professor. As tensões e dilemas enfrentados no início da docência não são somente de ordem didático-pedagógica, esses enfrentamentos ocorrem também no tocante a identidade desse professor iniciante o qual, por vezes, pode sentir-se ainda muito mais um aluno do que um professor ou, muito mais um profissional da área do que um professor da área. O estudo de Flores (2009, p. 87) anuncia que [...] grande parte dos estudos sobre professores principiantes tem destacado a transição brusca e, por vezes, dramática, de aluno a professor. Os investigadores centram sua atenção no choque com a realidade e na forma repentina com que os professores em início de carreira assumem todas as responsabilidades inerentes da docência (Huberman, 1991; Lacey, 1977; Veenman, 1984; Vonk, 1993). Para alguns, os sentimentos de solidão, a não correspondência entre expectativas (ideais) e a realidade de sua aula e a inexistência de apoio e orientação em seu lugar de trabalho marcam suas primeiras experiências profissionais (Flores, 2000; Huberman, 1991, Veenman, 1984). Para outros, os primeiros momentos de profissão tem sido descritos de forma menos negativa e menos traumática. Na fase da iniciação à docência, algumas vezes caracterizada pela transição de aluno a professor, são muitas e distintas as exigências feitas ao professor iniciante, que está aprendendo a exercer a profissão. É uma fase de descobertas, de grande responsabilidade ao novo profissional. Visto essas exigências da iniciação à docência seria interessante que ao ingressar na carreira o professor pudesse contar com o apoio da instituição de ensino e de seus colegas de trabalho, através de iniciativas de formação e do trabalho em equipe. É na iniciação que ocorrerão muitas das aprendizagens do ser professor universitário - visto que não existe um curso próprio que forme para tal profissão. É no espaço educativo em que atua, no exercício da profissão, em aula e nas relações com os alunos que o professor universitário, tendo por base sua trajetória pessoal, sua trajetória profissional e suas experiências discentes, construirá e reelaborará seus conhecimentos profissionais próprios. Os conhecimentos necessários à atuação docente não se limitam ao domínio do conteúdo. Para a atuação docente também são necessários conhecimentos próprios da profissão de professor que perpassam noções de ensino, de aprendizagem, do currículo, do contexto educacional, dos alunos, do profissional professor, entre outros. Quanto ao domínio do conteúdo específico, pode-se dizer que nos primeiros anos de docência os professores terão de compreender melhor o conhecimento específico que dominam, Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

5 terão de estudar novamente o conteúdo, reconstruí-lo para torná-lo ensinável, torná-lo compreensível ao aluno. Quanto aos conhecimentos específicos para a atuação como docente, podese dizer que nos primeiros anos da docência os professores vivenciarão aprendizagens significativas sobre o ser professor, o ensinar e a aprendizagem. Porém, vale ressaltar que compreendemos os conhecimentos necessários para a atuação docente não são adquiridos em um momento, eles são construídos e reconstruídos em um processo contínuo e ao longo da carreira. Referente às experiências discentes como condicionantes da formação do professor, Arroyo (2000) destaca que os primeiros aprendizados da docência provêm dos contatos e vivências com os mestres tidos durante anos, desde o maternal, na vida escolar. O autor destaca que essas imagens de professores acompanham-no, fazendo com que os mesmos repitam traços de seus ex-professores, que por vez também já repetiam traços dos seus professores. Arroyo (2000, p. 125) enfatiza também que os professores aprendem [...] essa específica forma de ser, de dever, vendo os outros sendo. Essas ideias sugerem que alguns se fazem professores imitando, reproduzindo ou negando modelos de professores que conhecem. O professor tem o privilégio de ter passado longos anos de sua vida convivendo com profissionais professores. Quanto a esse aspecto Flores (2009, p. 61) argumenta: Contrariamente a outros futuros profissionais, quando entram em um curso de formação inicial, os futuros professores já conhecem o contexto no qual exercem sua atividade, as escolas ou as aulas. O contato prolongado com a futura profissão, através da observação de seus professores, afetará, em maior ou menor medida, seu entendimento e sua prática de ensino, como alunos candidatos a professores, ou como professores principiantes. A autora se refere à formação do professor atuante em escola básica mas entendemos que ela é pertinente também ao professor universitário. O convívio, as experiências e vivências serão elementos da constituição do docente universitário. A pesquisa de Flores (2009) revelou que os docentes quando se recordavam de seus professores mencionavam principalmente aspectos positivos referentes à flexibilidade, a capacidade de motivar os alunos, a justiça das decisões e, sobretudo, suas qualidades pessoais. Interessante perceber que as principais lembranças que tiveram de seus professores referem-se a aspectos afetivos e a dimensão pessoal desse profissional esses aspectos possivelmente são levados em consideração por esses professores quando os mesmos se constroem professores e definem a sua forma de atuar ante os alunos. É nesse contexto que Cunha (2010, p. 51) menciona que os [...] docentes se inspiram, principalmente, nas práticas e valores de seus ex-professores e, com essa condição, vão se tornando professores. As experiências e vivências escolares enquanto discente trazem elementos para a constituição dos professores universitários. Ainda sobre as experiências de aluno influenciando na constituição do professor, concordamos com outras autoras - que estudam e pesquisam a docência superior - quando se referem que: [...] essas representações orientam, muitas vezes, o processo de docência que instituem (CUNHA; ZANCHET, 2010, p. 193) ou, ainda, [...] de uma forma ou outra, aprendem a ensinar com sua experiência e mirando-se em seus próprios professores. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 63). Essas autoras reconhecem que a construção profissional do professor é condicionada pelas influências e pela atuação profissional dos professores que eles tiveram. Os professores universitários, por suas experiências enquanto alunos, sabem olhar para suas trajetórias e identificar um bom professor ou aquele não era tão bom por não possuir didática, por não saber ensinar. Conforme Zabalza (2004, p. 116), os professores sabem separar as experiências ricas das negativas, sabem [...] separar o bom do mau, ou seja, aquilo em que seus formadores resultam imitáveis e aquilo em que o exemplo deles deve ser tomado como expressão de algo inaceitável. Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

6 Pimenta e Anastasiou (2002, p. 79) fazem um alerta quanto ao que os professores sabem sobre a docência: muitas vezes sabem por meio de suas experiências enquanto aluno ou pelo senso comum do que é ser professor. As autoras enfatizam que os professores sabem sobre o ser professor [...] mas na maioria das vezes não se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, então, que se impõe é o de colocar no processo de passagem de professores que se percebem como exalunos da universidade para ver-se como professores nessa instituição. Isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor universitário, para o que os saberes da experiência não bastam. Entre outros, as autoras destacam um aspecto importantes da docência superior que merecem atenção: é o desafio do professor assumir a sua identidade docente, de formar-se e ver-se como professor. Seria bom que no período da iniciação à docência os professores tivessem um apoio para assumirem-se como professor e construírem sua identidade docente, visto que esse período é o da transição de aluno a professor, o qual pode caracterizar-se por conflitos indentitários. Compreendemos também que os conhecimentos docentes são constituídos em meio à trajetória pessoal e profissional de cada professor. A própria experiência como discente é um elemento da trajetória pessoal que se torna constitutiva da trajetória profissional do professor. Entre suas propostas de ação para a formação de professores Nóvoa (2009, p. 6) argumenta em favor da dimensão pessoal da profissão acreditando que [...] o professor é a pessoa, e [...] a pessoa é o professor. [...] é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. [...] ensinamos aquilo que somos e [...] naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Nóvoa (1995) argumenta que na formação dos professores as dimensões pessoal e profissional desse sujeito são inseparáveis. A dimensão pessoal da docência reconhece o professor como alguém com sentimentos, necessidades, expectativas que trabalha com seres humanos os quais também possuem anseios e emoções. Grillo (2002) ao estudar a docência no ensino superior também destaca sua dimensão pessoal. A autora menciona que a docência, além da dimensão pessoal, envolve a dimensão prática, a dimensão do conhecimento profissional e a dimensão contextual. Quanto à dimensão pessoal Grillo (2002, p. 217) argumenta que a identidade do professor [...] define-se num equilíbrio entre as características pessoais e profissionais, o que reafirmar a ideia da inseparabilidade da pessoa e do profissional. A constituição do docente e de seus conhecimentos é atravessada pela dimensão pessoal e profissional. Um profissional é primeiramente um ser humano, uma pessoa com sentimentos, afetos, valores, dificuldades. O professor também ensina a partir do que ele é e de sua história de vida. O professor também se forma e se constitui por meio da própria prática e experiência profissional. No exercício profissional são enfrentados muitos desafios e são construídas muitas aprendizagens. No espaço educativo no qual o professor atua são produzidos diferentes tipos de conhecimentos. Nesse espaço educativo também são reelaborados outros tantos conhecimentos necessários à atuação docente. A experiência profissional, os inúmeros desafios enfrentados nessa atuação geram a aprendizagem sobre a docência universitária e fazem com que estes professores construam a sua formação, os seus conhecimentos docentes. Os professores (tanto os que tiveram quanto os que não tiveram a formação para a docência) também aprendem a serem professores desenvolvendo aulas, em contato com os alunos e nas relações estabelecidas com os outros colegas professores. Na aula e em contato com os alunos o professor desenvolverá conhecimentos da docência relativos à utilização do tempo, à quantidade de atividades necessárias para uma aula, às metodologias e técnicas de ensino mais adequadas a determinados grupos de alunos, à necessidade Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

7 de aprofundar os seus conhecimentos sobre determinado conteúdo, à localização da disciplina ou conteúdo no currículo e no contexto sócio-histórico, à realidade ou condições dos alunos, ao processo de ensino, ao processo de aprendizagem, às formas de relacionar-se com os alunos, entre outros. Nas relações estabelecidas com outros professores o docente tem condições de aprimorar o seu fazer na medida em que podem dialogar sobre as ações pedagógicas que desenvolvem. Nóvoa (2009) propõe que os próprios professores tenham um papel predominante na formação de seus colegas professores; propõe que os professores se formem a partir de dentro, formem-se tendo como base a aquisição de uma cultura profissional, ancorados nos próprios professores, sobretudo nos mais experientes e reconhecidos. O autor faz essas propostas tendo em vista a formação de professores para a atuação em escolas básicas, entretanto vemos a possibilidade das mesmas serem efetivadas também na formação do professor da educação superior. O exercício da docência pode ser o ponto de partida e de chegada para a construção de conhecimentos sobre a profissão docente, sobre os processos de ensino e aprendizagem. Na instituição educativa pode ser criado um espaço para a docência no coletivo, para as decisões em equipe, para o diálogo e partilha com os colegas e a consequente formação do docente. Com a experiência docente o professor terá condições de construir novos conhecimentos e reconstruir conhecimentos já adquiridos. O exercício da prática pedagógica, se refletida, trará elementos para a aprendizagem compreensiva e articulada da função docente, aprendizagem essa tanto da dimensão didático-pedagógica do processo de ensino quanto da dimensão do conhecimento específico de ensino. O exercício da profissão, o desenvolvimento de aulas, as relações com os alunos e com os colegas professores são propulsores para a construção de conhecimentos profissionais docentes. ALGUNS APONTAMENTOS Reconhecemos que a construção de conhecimentos da docência pode ocorrer por meio das vivências escolares enquanto discente, pela trajetória pessoal e profissional do professor e pela sua experiência docente elementos abordados nesse trabalho. Porém, não limitamos a formação ou a constituição do professor universitário a esses fatores. Também não negamos a necessidade de uma formação própria para a atuação docente. Valorizamos os conhecimentos próprios da docência que não implicam somente no domínio de certo conteúdo científico. Para além do conhecimento do conteúdo, a docência exige conhecimentos próprios da profissão professor. O reconhecimento dos conhecimentos próprios da docência exige um comportamento profissional do professor. O comportamento profissional do professor implica no seu conhecimento teórico sobre o seu fazer docente, na sua busca pela competência profissional, na negação de que ser professor é um dom ou uma vocação, no reconhecimento da instituição em que trabalha como uma instituição de ensino e de aprendizagem e na reflexão sobre o seu exercício profissional. A experiência é importante e constitutiva porém não basta para a formação do professor - seja ele jovem ou não - e para que ele assuma sua identidade de professor. É, principalmente, na inserção na profissão docente que o professor sentirá suas necessidades formativas, referentes também a sua formação pedagógica. Destacamos assim, a importância de um atendimento especial para a fase de iniciação à docência, marcada por tensões e aprendizagens intensivas e, algumas vezes, caracterizada pela transição de estudante a professor. Nosso esforço foi de socializar algumas ideias sobre a transição de estudante a professor e sobre a construção de conhecimentos docentes no início da carreira além de registrar a importância Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/

8 de se desenvolverem mais estudos e discussões sobre essas temáticas. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, BOZU, Zoia. El profesorado universitario novel y su proceso de inducción profesional. Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación. n. 2. p Bogotá, Colombia, Enero- Junio de BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n , de 20 de dezembro de Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < Acesso em: 11 set CUNHA, Maria Isabel da. Os conceitos de espaço, lugar e território nos processos analíticos da formação dos docentes universitários. In:.(Org.). Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, Brasília, DF: CAPES: CNPq, p CUNHA, Maria Isabel da; ZANCHET, Beatriz Maria Boéssio Atrib. A problemática dos professores iniciantes: tendência e prática investigativa no espaço universitário. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p , set./dez FEIXAS, Mónica. El profesorado novel: Estudio de su problemática en la Universitat Autónoma de Barcelona. Revista de Docencia Universitaria. Murcia, Espanha, v. 2, n. 2, 1 p., Disponível em: < Acesso em: 26 set FLORES, Maria Assunção. La investigación sobre los primeros años de enseñanza: lecturas e implicaciones. In: MARCELO GARCÍA, Carlos (Coord.) El profesorado principiante: inserción a la docencia. Barcelona, Octaedro: p GRILLO, Marlene. O professor e a docência: o encontro com o aluno. In: GARRIDO, Susane Lopes; CUNHA, Maria Isabel da; MARTINI, Jussara Gue (Orgs.). Os rumos da educação superior. São Leopoldo: UNISINOS, p MARCELO GARCÍA, Carlos. Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios. Revista Profesorado, Granada, España, v. 13, n. 1, p , Disponível em: < Acesso em: 11 set NÓVOA, António. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, Ivani. (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, p NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista de Educación. Madrid, n. 350, p. 1-10, sep./dic., 2009, Disponível em: < Acesso em: 11 set PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, ZABALZA, Miguel Ángel. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, Vivências. Vol. 10, N.18: p , Maio/