2. Referencial Teórico 2.1 O ensino de Administração no Brasil

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1 Competências Adquiridas Durante o Curso de Graduação em Administração de Empresas na Ótica dos Alunos Formandos: Um Estudo Multicaso em 5 Instituições de Ensino Superior Autoria: Luciana Davi Traverso Nodari, Marta Fabiano Sambiase Lombardi, André Fernandes Lima, Francisval de Melo Carvalho, Ramon Silva Leite, Augusto Fischer Resumo Considerando a existência das diretrizes curriculares para os cursos de Administração, este estudo procura compreender se as instituições de ensino superior, na percepção dos alunos formandos, têm conseguido desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes sugeridas por tais diretrizes ao longo do curso de graduação. Para compreender essa realidade, foi aplicada uma pesquisa a 289 acadêmicos do último ano do curso de graduação em Administração de cinco diferentes IES, localizadas nos estados de Minas Gerais, Santa Catarina e São Paulo. Os dados foram obtidos por meio da aplicação de um questionário estruturado, organizado em dois blocos: o primeiro destinado à caracterização dos sujeitos e o segundo com as informações sobre as competências sugeridas pelo MEC. Os dados coletados foram analisados de forma quantitativa, utilizando-se técnicas descritivas, sendo que inicialmente foram identificados dados ausentes e outliers univariados e multivariados. A pesquisa contribuiu para esclarecer que, de maneira geral, a percepção dos discentes é que as IES têm conseguido desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes sugeridas pelas diretrizes curriculares brasileira. A maior deficiência na formação acadêmica, na percepção dos alunos, está no desenvolvimento das competências para atividades de consultoria. 1. Introdução A educação superior tem demonstrado ao longo dos séculos sua habilidade para transformar e induzir mudanças na sociedade que, por sua vez, reconhece a universidade como o local constituído para a formação não apenas da mão de obra de trabalho especializada, mas também dos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento econômico e social do país e do mundo. Rápidas e profundas transformações socioeconômicas e tecnológicas têm ocorrido nos últimos anos, acarretando novas exigências tanto aos profissionais que já exercem suas funções quanto aos que estão sendo capacitados pelas instituições de ensino superior. Estas mudanças são complexas e exigem que ambos, profissionais e estudantes, sejam capazes de dominar novas tecnologias, utilizar racionalmente os recursos, tomar decisões em situações de pressão e risco, inovar, entre tantos outros desafios apresentados no mercado de trabalho. São exigidas ainda dos profissionais, articulações eficientes de conhecimentos, habilidades e atitudes que o campo de atuação demanda. Nesse contexto de mudanças e novas exigências requeridas aos profissionais, foi aprovada em 1995, a nova LDB Lei das Diretrizes e Bases da Educação, que contempla a proposição de diretrizes - para os cursos de graduação. Atendendo a essa nova orientação da política para o ensino superior, o Conselho Nacional de Educação, na Resolução n 4, de 13 de julho de 2005 estabeleceu o conjunto mínimo de competências e habilidades que os futuros profissionais devem desenvolver ao longo dos cursos superiores. Considerando a existência dessas diretrizes curriculares para os cursos de Administração, bem como as exigências atuais do mercado de trabalho, este estudo procurou responder a seguinte pergunta: as instituições de ensino superior (IES), na percepção dos alunos formandos, têm conseguido desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes sugeridas pelas diretrizes curriculares, durante o curso de graduação de Administração? Para responder esta questão foi desenvolvida uma pesquisa com acadêmicos do último ano do curso de graduação de Administração de Empresas de 5 (cinco) diferentes IES, localizadas nos estados de Minas Gerais, Santa Catarina e São Paulo, cujo objetivo foi identificar e analisar as opiniões dos alunos sobre as competências adquiridas durante o curso de 1

2 graduação. Espera-se que tais informações ofereçam subsídios para a discussão de aspectos relativos à formação dos administradores em cursos de graduação. O trabalho está estruturado em cinco partes fundamentais, iniciando-se por essa introdução. Na segunda, é feita uma revisão bibliográfica de assuntos relativos a competências e aos cursos de graduação em administração de empresas. Na terceira é apresentada a metodologia utilizada na pesquisa, na quarta são apresentados os resultados obtidos, bem como a análise destas informações e na última parte, são apresentadas as considerações finais e sugestões para continuidade de pesquisa neste tema. 2. Referencial Teórico Visando melhor encaminhar este estudo e apresentar o que serviu como orientador para a realização das pesquisas nas cinco IES, faz-se necessária uma apresentação das diretrizes que têm direcionado o desenho dos cursos de graduação em Administração de Empresas no Brasil, bem como uma reflexão de conceitos acerca do tema competências. 2.1 O ensino de Administração no Brasil Nicolini (2002) faz uma consistente revisão de literatura sobre o processo de consolidação do ensino de Administração em nosso país, relatando desde o período em que a educação era privilégio reservado para poucos e não era prioridade do governo, até o momento em que os cursos em Administração foram consolidados no ensino de nosso país. No entanto, o autor explica que essa expansão e consolidação dos cursos coincidem com o milagre econômico que abriu grande campo para os bacharéis em administração; muito dessa demanda foi atendida por faculdades isoladas e privadas que, na maioria das vezes, estavam desvinculadas do processo de construção científica. O governo, preocupado com a qualidade do ensino, cria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, que, por sua vez, estabelece o Conselho Federal de Educação, cuja atribuição é fixar os conteúdos mínimos e a duração dos cursos superiores destinados à formação de pessoal cujas profissões estejam regulamentadas em lei como, no caso, a administração. Inicialmente a estruturação do currículo mínimo pela legislação foi bastante rígida, deixando em segundo plano até mesmo os processos pedagógicos e as características regionais onde os cursos de graduação estavam inseridos. Em 1995 o Brasil vê a instituição das novas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, objetivando regulamentar a educação nacional nas suas diversas modalidades. Essa lei representou um avanço para a educação brasileira e, quatorze anos depois de implementada, ainda prevê algumas possibilidades que foram pouco utilizadas pela educação brasileira, como por exemplo, a efetiva flexibilização e o aproveitamento de estudos extracurriculares. De acordo com essa lei, para a união fica a responsabilidade de baixar normas gerais sobre os cursos de pós-graduação e de graduação, enquanto a determinação dos currículos dos cursos e programas, observando as diretrizes gerais pertinentes, compete às universidades. Surgem então as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, que é um documento com as referências para que as Instituições de Ensino Superior (IES) baseiem-se na elaboração dos currículos dos cursos que oferecem. Tais diretrizes permitem que as IES possam criar propostas de formação diferenciada, definindo o perfil profissional que desejam formar. Advindo das experiências com a docência nas IES, com as pesquisas realizadas e observando as tendências educacionais, o Conselho Nacional de Educação aprova novo documento, em 13 de julho de 2005, especificando, em seu artigo 4º que os cursos de graduação em Administração devem possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: 2

3 I reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; II desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais e intergrupais; III refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; IV desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas, presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; VI desenvolver a capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável; VII desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e VIII desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais. (CNE, 2005, p. 2) É institucionalizada, no ensino superior de Administração, a formação profissional que busca desenvolver as competências e habilidades necessárias aos administradores. Considerando-se a perspectiva dos acadêmicos, no entanto, embora seja esperado que o aluno que conclua o curso de graduação apresente tais competências e habilidades, alguns estudos vêm apontando obstáculos ao alcance destas metas. Acompanhando as discussões que se estabeleceram a partir de 1995, especialmente no âmbito da ANGRAD, é possível perceber que as escolas apresentam dificuldades na adoção e utilização do modelo de competências na organização e implementação de seus projetos pedagógicos. Dessa forma, questões referentes à reformulação dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em Administração têm sido enfatizadas em diferentes oportunidades (GODOY et al, 2005), o que torna a discussão sobre a aquisição efetiva das competências sugerida nas diretrizes, pertinente para a compreensão do fato e para a conseqüente implementação de ações, ou manutenção, das atividades desenvolvidas pelas IES. 2.2 Reflexão de Conceitos de Competências Diante deste panorama, é preciso compreender que o estudo das competências, tanto individuais quanto organizacionais, se insere na área da gestão do conhecimento e tem sido alvo de muitos estudos recentemente. Em meados dos anos 80 surgiu a temática das competências, enquanto modelo de gestão de Recursos Humanos, como resposta a mudanças no mundo do trabalho (ZARIFIAN, 2001). Para Doz (1994) e Santos (2002), a competência individual é composta de três dimensões, resumidas em CHA : Conhecimentos, Habilidades e Atitudes, acrescidos de interação e experiência. Tanto Doz (1994) e Santos (2002), quanto os estudiosos Fleury e Fleury (2001), relacionam competência de uma pessoa com sua porção cognitiva, onde alguns ingredientes presentes são: percepção, experiência e emoção. Já a dimensão habilidade está relacionada à capacidade de transformar conhecimento em ação. Por fim, o conceito de competência individual para Fleury e Fleury(2001, p.35), é um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo. A competência individual também é definida por Perrenoud (1999, p. 7) como a "capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas 3

4 sem limitar-se a eles. Nesse sentido, a competência utiliza, integra e mobiliza conhecimentos relevantes para a solução de problemas organizacionais. A competência individual está associada à perícia e supõe também atitudes e posturas mentais, curiosidade, paixão, busca de significado, desejo de tecer laços, relação com o tempo, (...) cautela e audácia, que nascem tanto da formação como da experiência (PERRENOUD, 1999, p. 9). Uma competência se constitui, portanto, num savoir-faire ou saber fazer, que, segundo o mesmo autor, designa uma representação procedimental, ou seja, uma direção para ação sendo precedida de um treinamento intensivo capaz de produzir gestos que se confundem com uma segunda natureza. Nesse sentido, mede-se a competência do sujeito através da ação como um exercício efetivo da capacidade. Outro aspecto relevante das competências individuais é o seu caráter transversal que lhes permite enfrentar conjuntos de situações simples ou complexas. No entanto é relevante comentar que Zarifian (2001) denomina as competências adquiridas no processo educativo de competências de fundo ou competências recursos. O autor considera que o termo competências utilizado nos sistemas formativos não tem exatamente o mesmo sentido quando do seu emprego pela área empresarial, pois as ações de formação não são marcadas pela relação salarial nem podem se comprometer em garantir uma preparação que esteja pautada nas responsabilidades, controles e sanções que caracterizam os sistemas produtivos. Tal visão mostra outra perspectiva sobre as competências aplicadas ao ensino de graduação, já que evidencia que existem características peculiares que devem ser observadas a fim de efetivamente serem estimuladas e desenvolvidas nos indivíduos. Nesse sentido, há uma relevante consideração pautada por Godoy et al (2005, p. 7) quando explicam que: É importante destacar que a leitura da literatura sobre competências aponta para um ponto comum entre os autores que é a derivação das competências com base no conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes esperadas das pessoas. Como se pode detectar este tripé está presente nos artigos teóricos, nos artigos de pesquisa empírica, nos artigos que examinam a questão no âmbito das empresas, assim como nos que buscam refletir e analisar como a noção de competência tem sido usada pelos processos educativos formais e não-formais responsáveis pelo desenvolvimento dos indivíduos em diferentes níveis. As IES que oferecem cursos de graduação em Administração devem, portanto, se preocupar com as estratégias utilizadas em sala de aula que visem o desenvolvimento das habilidades, atitudes e conhecimentos especificados nas diretrizes curriculares e de acordo com o projeto pedagógico de seus cursos, a fim de promoverem as competências requeridas pela sociedade aos Administradores. 3. Procedimentos Metodológicos Para responder aos objetivos do trabalho, foi desenvolvida uma pesquisa descritiva, utilizando-se de estratégias quantitativas. Segundo Malhotra (2001), esse tipo de pesquisa tem como objetivo principal a descrição de algo, ao mesmo tempo em que procura relatar como ocorrem certos fenômenos. Nesse sentido, o estudo procurou analisar a percepção dos alunos de cinco IES a respeito das competências a serem desenvolvidas, conforme propostas pelas Diretrizes Curriculares. Como desenho mais apropriado para a presente pesquisa, optou-se por um survey interseccional, em que os dados são tratados em um único momento, de uma amostra selecionada para descrever a relação entre variáveis em uma população na mesma ocasião (BABBIE, 1999). A coleta dos dados foi realizada em 2006 por meio de questionários autorespondidos, aplicados na própria sala, no período de aulas. O universo da pesquisa foi constituído pelos alunos do sétimo e oitavo períodos regularmente matriculados no curso de Administração das IES analisadas. 4

5 A princípio pretendeu-se realizar um censo, porém, dos alunos matriculados, 289 estavam presentes em sala no período da pesquisa e responderam o questionário. Os dados foram obtidos por meio da aplicação de um questionário estruturado, organizado em dois blocos: no primeiro, composto por sete questões, solicitava-se um conjunto de informações destinadas à caracterização dos sujeitos. O segundo bloco continha 22 itens, baseados nas competências sugeridas pelo MEC e que foram respondidos por meio de uma escala Likert com cinco possibilidades de respostas (discordo totalmente, discordo parcialmente, não concordo nem discordo, concordo parcialmente, concordo totalmente). Os dados coletados foram analisados de forma quantitativa, utilizando-se técnicas descritivas, sendo que inicialmente foram identificados dados ausentes e outliers univariados e multivariados. A estatística descritiva deu-se através de tabelas de freqüência, indicando cada valor distinto de uma variável (categoria), quantas vezes o valor ocorre (contagem), o percentual relativo à contagem e a correlação linear dos grupos de competências analisados. 3.1 Apresentação das Cinco IES objetos da pesquisa multicaso Para realização do estudo multicaso, foram pesquisadas 5 Instituições de Ensino Superior, sendo 2 delas localizadas no Estado de São Paulo, uma na capital e denominada neste trabalho de IES 5; e outra no interior centro-oeste, denominada aqui IES 4. Outras duas IES estão localizadas no Estado de Minas Gerais, ambas no interior em distintas cidades, e denominadas neste estudo de IES 3 e IES 2; por fim, a IES 1, está localizada no interior do Estado de Santa Catarina. Visando apresentar mais características das IES pesquisadas, foi disponibilizado no Quadro 1, abaixo, informações referentes às constituições jurídicas, número total de alunos, tempo e período de oferta do curso de Administração, número de alunos no curso de Administração e nos dois últimos semestres, bem como a quantidade de respondentes da pesquisa, que segue: Quadro 1 - Apresentação das 5 IES objeto do estudo multicaso. IES 5 (SP) IES 4 (SP) IES 3 (MG) IES 2 (MG) IES 1 (SC) Constituição jurídica Privada Confessional Privada Familiar Federal Privada Confessional Fundação Universitária Quantidade de alunos totais da IES Tempo de oferta do curso de 32 anos 9 anos 14 anos 9 anos 37 anos Administração Período em que o curso de Administração é ofertado Matutino, vespertino, Noturno Diurno Noturno Noturno Qtde. de alunos no curso Administração (no momento da coleta de dados) Qtde. de alunos respondentes da pesquisa Fonte: Os autores. noturno Examinando o quadro 1, percebe-se que cada IES possui uma constituição jurídica distinta, o que retrata a expansão e diversidade dos cursos de graduação, especialmente o de Administração, no Brasil da última década. Algumas IES são bastante novas e a localização da maioria, nos interiores dos Estados de SP, MG e SC, também demonstram uma configuração de expansão geográfica e interiorização cultural e econômica. 5

6 4. Apresentação e Análise dos Dados da Pesquisa A apresentação dos resultados obtidos inicia-se com a identificação dos respondentes, os quais são classificados a partir de diferentes critérios. Em seguida, são analisados os resultados obtidos, a partir de análise descritiva dos dados. 4.1 Descrição da Amostra A caracterização da amostra estabelece-se a partir de dados classificatórios dos respondentes relativos a: sexo, faixa etária, motivo de escolha do curso, tipo de instituição de ensino em que cursou o ensino médio, semestre em que está matriculado, realização de cursinho preparatório e, finalmente, instituição de ensino. Tabela 1 - Distribuição dos respondentes por sexo e faixa etária Sexo Idade Masculino Feminino Menos de a a 30 Mais de 30 nº % nº % nº % nº % nº % Nº % , ,6 1 0, ,6 Dos respondentes, 82% concentram-se na faixa etária entre 20 e 25 anos de idade. Em seguida, encontram-se os respondentes com idade entre 26 e 30 anos, 10%, enquanto os alunos com mais de 30 anos representam 7,6% e os com menos de 20 anos, 0,3%. Em relação ao sexo dos respondentes, 56,4% são do sexo masculino e 43,6% são do sexo feminino. Tabela 2 - Exercício de atividade remunerada Atividade Remunerada Número % Não exerce 43 15,1 Parcial (até 30 horas) 93 32,7 Integral (31hs ou mais) ,9 Trabalho eventual 18 6,3 Total Na tabela 2 verifica-se que 45,9%, dos respondentes exercem atividade remunerada em período integral; 32,7% exercem atividade parcial; 15,1% dos respondentes não exercem atividade remunerada e 6,3% exercem trabalhos eventuais. Na amostra estudada, o principal motivo para a escolha do curso de Administração de Empresas foi a possibilidade de aumentar as oportunidades no mercado de trabalho, para 38,9% dos respondentes, enquanto, em segundo lugar, 28,6% optou pelo curso em função de semelhanças entre o conteúdo do curso e aptidão pessoal. Daqueles que já exerciam atividade remunerada quando do início do curso, 23,3% optou pelo curso em função de relação com o trabalho, conforme demonstrado na tabela 3. Tabela 3 - Distribuição dos respondentes segundo o motivo da escolha do curso Motivo da Escolha do Curso Número % Relação com o trabalho atual 66 23,3 Aptidão pessoal 81 28,6 Prestígio social econômico 7 2,5 Oportunidade no mercado de trabalho ,9 Baixa concorrência por vagas 2 0,7 Outro motivo 17 6,0 Total

7 Dos respondentes, verifica-se uma semelhança quase simétrica entre aqueles que cursaram o ensino médio em escola pública (51,2%) e aqueles que cursaram o ensino médio em escola particular (48,8%). Praticamente dois terços dos respondentes (75,4%) estavam matriculados no sétimo semestre do curso e o outro um terço (24,6%) estava matriculado no oitavo e último semestre do curso. Na classificação relativa à realização de cursinho preparatório para ingresso no curso, verificou-se que 46,3% dos respondentes realizaram esse tipo de curso, enquanto os demais 53,7% não. Na tabela 4 pode ser verificada a distribuição dos respondentes da pesquisa por instituição de ensino. Tabela 4 - Instituição de ensino do respondente Instituição de ensino Número % Instituição 1 SC 36 12,5 Instituição 2 - MG 65 22,5 Instituição 3 - MG 26 9,0 Instituição 4 - SP 65 22,5 Instituição 5 - SP 97 33,6 Total Resultados da análise descritiva dos dados As questões constantes do questionário de pesquisa estão relacionadas às competências constantes da LDB, propostas pelas Diretrizes Curriculares do curso de Administração, agrupadas conforme a seguir: Grupo I O grupo I compreende a competência de Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão. Tabela 5 - Reconhecer, definir problemas e propor soluções Discordo totalmente 2 0,7% Discordo parcialmente 16 5,6% Indiferente 23 8,0% Concordo parcialmente ,2% Concordo totalmente ,5% Total % Verifica-se que 85,7% (42,5% concordam totalmente e 43,3% concordam parcialmente) dos respondentes concordam haver desenvolvido a competência de reconhecer, definir problemas e propor soluções durante seu curso de graduação. Enquanto apenas 6,3% afirmam não ter adquirido tal competência. 7

8 Tabela 6 - Pensar estrategicamente a tomada de decisões Discordo totalmente 3 1,0% Discordo parcialmente 19 6,6% Indiferente 26 9,1% Concordo parcialmente ,0% Concordo totalmente ,2% Total % Quanto a pensar estrategicamente para a tomada de decisões, verificou-se a concordância de 83,2% dos respondentes. Já, 9,1% dos respondentes declararam-se indiferentes a essa consideração e 7,6% discordam haverem desenvolvido essa competência. Tabela 7 - Introduzir modificações nos processos de gestão Discordo totalmente 4 1,4% Discordo parcialmente 17 6,0% Indiferente 44 15,4% Concordo parcialmente ,1% Concordo totalmente 80 28,1% Total % Uma vez que se identificam problemas e pensa-se estrategicamente, pode-se introduzir modificações nos processos de gestão. Nesse caso, 77,2% dos respondentes concordam haver desenvolvido tal competência, enquanto 7,4% afirmam não a haverem desenvolvido. Quanto a essa competência, verifica-se uma maior parcela daqueles que se mostram indiferentes, 15,4%. Tabela 8 - Atuar preventivamente de maneira a antecipar a ocorrência de problemas Discordo totalmente 1 0,3% Discordo parcialmente 28 9,7% Indiferente 41 14,2% Concordo parcialmente ,1% Concordo totalmente 77 26,6% Total % Já 26,6% dos respondentes concordam totalmente possuir a competência de antecipar-se a ocorrência de problemas, enquanto 49,1% concordam parcialmente, perfazendo um total de 75,7% de concordância. Ao mesmo tempo, 14,2% disseram-se indiferentes e 10% afirmam não possuir essa competência. Tabela 9 - Transferir conhecimentos adquiridos nas aulas a colegas e a outras pessoas Discordo totalmente 3 1,0% Discordo parcialmente 26 9,1% Indiferente 27 9,4% Concordo parcialmente ,6% Concordo totalmente ,8% Total % 8

9 Quanto à competência de transferir conhecimentos, verifica-se que 80,4% dos respondentes afirmam terem desenvolvido ao longo do curso de graduação essa habilidade, enquanto 10,1% afirmam não a terem desenvolvido. Aqui, o grau de indiferença estabeleceu-se em 9,4% dos respondentes. Verifica-se na tabela 10, que 78,9% dos respondentes desenvolveram a competência de tomar decisões em situações de diferentes graus de complexidade, enquanto 9,4% não a desenvolveram. Tabela 10 - Tomar decisões em situações de diferentes graus de complexidade Discordo totalmente 6 2,1% Discordo parcialmente 21 7,3% Indiferente 34 11,8% Concordo parcialmente ,2% Concordo totalmente 83 28,7% Total % Quadro 2 Correlação linear do Grupo de Competências I q14 q12 q5 q7 q9 q11 q14 0,485 0,383 0,302 0,253 0,504 q12 0,485 0,384 0,344 0,270 0,628 q5 0,383 0,384 0,317 0,228 0,335 q7 0,302 0,344 0,318 0,227 0,371 q9 0,253 0,270 0,228 0,227 0,214 q11 0,504 0,628 0,335 0,371 0,214 Analisando as correlações lineares das competências do grupo I, as correlações mais fortes foram encontradas entre a Questão 12 (Pensar estrategicamente e tomar decisões) e a Questão 11 (Tomar decisões em situações de diferentes graus de complexidade), com 0,628, entre a Questão 14 (Reconhecer, definir problemas e propor soluções) e a Questão 11, com 0,504, e entre a Questão 14 e a Questão 12. Isto indica que os entrevistados acreditam que desenvolveram os conhecimentos necessários para tomar decisões Grupo II O grupo II compreende a competência de desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais e intergrupais. Nas tabelas 11, 12 e 13, a seguir, identificam-se as respostas às questões consideradas neste grupo. Tabela 11 - Expressar-me de maneira a poder apresentar proposta sobre diversos assuntos empresariais Discordo totalmente 6 2,1% Discordo parcialmente 27 9,4% Indiferente 41 14,3% Concordo parcialmente ,5% Concordo totalmente 94 32,8% Total % 9

10 Tabela 12 - Comunicar-me com segurança em processos de negociação Discordo totalmente 11 3,8% Discordo parcialmente 33 11,5% Indiferente 44 15,3% Concordo parcialmente ,0% Concordo totalmente 79 27,4% Total % Tabela 13 - Estabelecer comunicações interpessoais e intergrupais eficazes Discordo totalmente 6 2,1% Discordo parcialmente 9 3,1% Indiferente 42 14,5% Concordo parcialmente ,2% Concordo totalmente ,1% Total % No que se refere às competências e habilidades relacionadas à comunicação, verifica-se que os respondentes, em sua maioria, afirmam haverem desenvolvido todas as habilidades de expressar-se bem e com segurança para estabelecer comunicação de forma eficaz com os outros, uma vez que a média de concordância está em 74,67% para as tabelas 11,12 e 13. Quadro 3 Correlação linear do Grupo de Competências II q21 q19 q17 q21 0,545 0,337 q19 0,545 0,334 q17 0,337 0,334 No Grupo 02 foi encontrada forte correlação entre as questões 21 (Expressar-me de maneira a poder apresentar proposta sobre diversos assuntos empresariais) e 19 (Comunicar-me com segurança em processos de negociação). A correlação indica que os entrevistados se percebem aptos para negociarem suas propostas, embora não tenham plenas habilidades para comunicações interpessoais Grupo III A competência compreendida no grupo III refere-se a refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento. Essas tabelas procuram identificar se os alunos desenvolveram pensamento crítico durante seu curso de graduação. Tabela 14 - Refletir criticamente sobre a esfera da produção de bens e serviços Discordo totalmente 4 1,4% Discordo parcialmente 19 6,6% Indiferente 56 19,5% Concordo parcialmente ,6% Concordo totalmente 80 27,9% Total % 10

11 Tabela 15 - Compreender a posição e a função da produção na estrutura organizacional Discordo totalmente 5 1,7% Discordo parcialmente 18 6,3% Indiferente 46 16,0% Concordo parcialmente ,9% Concordo totalmente 92 32,1% Total % Os resultados indicam que 72,5% acreditam que desenvolveram a habilidade de refletir criticamente. Na percepção de 76% dos graduandos, foram também desenvolvidas a compreensão da posição e da função da produção na estrutura organizacional. Nesse grupo, embora os respondentes afirmem compreender a função da produção na estrutura organizacional, refletindo criticamente sobre a esfera da produção de bens e serviços, apresentam certa fragilidade, pois a correlação é, de certo modo, fraca. Quadro 4 Correlação linear do Grupo de Competências III q18 q4 q18 0,363 q4 0, Grupo IV No grupo IV, a competência compreendida consiste em desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas, presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais. Na tabela 16 verifica-se que 73% dos respondentes afirmam haverem adquirido a competência de desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para lidar com valores e formulações matemáticas no exercício de sua atividade de Administrador de Empresas, enquanto 13,5% afirmam não haverem adquirido tais habilidades. Tabela 16 - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas decisões organizacionais Discordo totalmente 4 1,4% Discordo parcialmente 35 12,1% Indiferente 39 13,5% Concordo parcialmente ,7% Concordo totalmente 76 26,3% Total % Quanto ao desenvolvimento do raciocínio crítico no que se refere à expressão, observa-se um maior grau de concordância, 78,7%, bem como um menor grau de discordância, apenas 7,6% dos respondentes. O grau de indiferença mostrou-se semelhante, 13,5% e 13,6%, para ambas competências. 11

12 Tabela 17 - Expressar-me de modo crítico e criativo diante dos diferentes ambientes organizacionais e sociais Discordo totalmente 5 1,7% Discordo parcialmente 17 5,9% Indiferente 39 13,6% Concordo parcialmente ,2% Concordo totalmente ,5% Total % Quadro 5 Correlação linear do Grupo de Competências IV q8 q16 q8 0,297 q16 0,297 Esse grupo analisa a capacidade de raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas decisões organizacionais e expressar-se de modo crítico e criativo diante de diferentes ambientes organizacionais e sociais. A correlação indica que estas habilidades, embora presentes, são insatisfatórias Grupo V Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional são as competências abordadas no grupo V de questões, demonstradas nas tabelas 18 a 20. Tabela 18 - Ter iniciativa perante situações novas ou desafiadoras Discordo totalmente 5 1,8% Discordo parcialmente 17 6,0% Indiferente 29 10,2% Concordo parcialmente ,0% Concordo totalmente ,1% Total % Tabela 19 - Ter vontade de continuar a aprender Discordo totalmente 7 2,4% Discordo parcialmente 8 2,8% Indiferente 12 4,2% Concordo parcialmente 77 26,7% Concordo totalmente ,9% Total % Tabela 20 - Ter consciência do que seja um trabalho de qualidade Discordo totalmente 5 1,8% Discordo parcialmente 12 4,2% Indiferente 12 4,2% Concordo parcialmente ,4% Concordo totalmente ,3% Total % 12

13 Das 285 respostas válidas obtidas, 234 afirmam que os respondentes desenvolveram a competência de ter iniciativa perante situações novas ou desafiadoras ao longo do curso de graduação, o que representa 82,1%. Um percentual de concordância maior diz respeito à afirmação constante da tabela 19, que representa: ter vontade de continuar a aprender, com 261 respostas concordantes (total ou parcialmente) das 288 respostas válidas, representando 90,6% e, também em relação a essa afirmação, apresentou-se o menor nível de discordância neste grupo V, 5,2%. Um elevado grau de concordância foi obtido também em relação a ter consciência do que seja um trabalho de qualidade, 89,7% (254 das 283 respostas válidas), como demonstra a tabela 20, com um grau de discordância de 6%. Observando-se as correlações desse grupo de competências, pode-se dizer que existe uma boa correlação entre a vontade de continuar e aprender e a consciência de um trabalho de qualidade. No entanto quanto a iniciativa perante situações novas e desafiadoras, verificam-se correlações um pouco fracas, embora isso possa ser normal. Quadro 6 Correlação linear do Grupo de Competências V q22 q3 q1 q22 0,386 0,350 q3 0,386 0,504 q1 0,350 0, Grupo VI O grupo VI compreende desenvolver a capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável. Esse grupo de competências e habilidades é analisado a partir das questões identificadas nas tabelas 21 a 24. Verifica-se que o grau de concordância em todas elas situa-se em torno de 84%, enquanto o grau de discordância situa-se em torno de 6%, com indiferença em torno de 10%. A afirmativa estar aberto às mudanças constantes da vida organizacional foi a que apresentou maior grau de concordância (86%) e, também, o menor grau de discordância (3,8%). O maior grau de discordância foi encontrado na afirmativa revelar-me profissional adaptável a diferentes demandas da empresa (7,3%), na qual também foi encontrado o maior grau de indiferença (12,5%) e o menor grau de concordância (80,2%). Tabela 21 - Estar aberto às mudanças constantes da vida organizacional Discordo totalmente 1 0,3% Discordo parcialmente 10 3,5% Indiferente 29 10,1% Concordo parcialmente 96 33,6% Concordo totalmente ,4% Total % Tabela 22 - Ter consciência da qualidade e das implicações éticas do meu exercício profissional Discordo totalmente 1 0,3% Discordo parcialmente 20 6,9% Indiferente 23 8,0% Concordo parcialmente 82 28,5% Concordo totalmente ,3% Total % 13

14 Tabela 23 - Desenvolver a capacidade de transferir conhecimentos da escola para o ambiente de trabalho Discordo totalmente 6 2,1% Discordo parcialmente 14 4,8% Indiferente 27 9,3% Concordo parcialmente ,9% Concordo totalmente 92 31,8% Total % Tabela 24 - Revelar-me profissional adaptável a diferentes demandas da empresa Discordo totalmente 6 2,1% Discordo parcialmente 15 5,2% Indiferente 36 12,5% Concordo parcialmente ,6% Concordo totalmente ,6% Total % No grupo de competências VI, as correlações mais fortes foram encontradas entre a Questão 15 (Estar aberto as mudanças constantes da vida organizacional) e a Questão 20 (Revelar-se profissional adaptável a diferentes demandas da empresa), com 0,444; entre a Questão 15 e a Questão 02 (Desenvolver a capacidade de transferir conhecimentos da escola para o ambiente de trabalho), com 0,344 e entre a questão 15 e a Questão 13 (Ter consciência da qualidade e das implicações éticas do meu exercício profissional), com 0,336. Quadro 7 Correlação linear do Grupo de Competências VI q15 q13 q2 q20 q15 0,336 0,344 0,440 q13 0,336 0,254 0,293 q2 0,344 0,254 0,273 q20 0,440 0,293 0,273 A análise das correlações indica que os entrevistados acreditam que estão abertos às mudanças, sendo capazes de promover estas mudanças com consciência das responsabilidades advindas com a profissão escolhida Grupo VII O grupo VII diz respeito a desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações. Tabela 25 - Ter capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações Discordo totalmente 5 1,7% Discordo parcialmente 28 9,8% Indiferente 41 14,3% Concordo parcialmente ,2% Concordo totalmente 69 24,0% Total % É demandado do administrador que seja capaz, em função de sua posição na organização, de elaborar, implementar e consolidar projetos. Para tanto, faz-se necessário que essa competência 14

15 seja desenvolvida durante o curso de graduação em Administração de Empresas. Duzentas e treze respostas das 287 obtidas afirmam que o aluno desenvolveu essa competência no seu curso, representando 74,2%, enquanto trinta e três respondentes discordam de haver desenvolvido (11,5%), sendo apenas cinco (1,7%) discordâncias totais Grupo VIII No grupo VIII busca-se identificar questão relativa a desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais. Tabela 26 - Desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração Discordo totalmente 15 5,2% Discordo parcialmente 38 13,1% Indiferente 68 23,5% Concordo parcialmente ,3% Concordo totalmente 66 22,8% Total % Outra importante área de atuação do Administrador de Empresas é a consultoria, para a qual faz-se necessário que as competências sejam desenvolvidas. Essas competências foram, das analisadas, as menos desenvolvidas pelos respondentes, 58,1% apenas afirmam as haverem desenvolvido, enquanto 18,3% afirmam não a haverem desenvolvido totalmente. 5. Considerações Finais Este estudo multicaso surgiu do questionamento se as instituições de ensino superior (IES), na percepção dos alunos, têm conseguido desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes sugeridas pelas diretrizes curriculares, durante o curso de graduação. Em busca de informações que pudessem dar possíveis indicações sobre esta resposta, 5 IES localizadas em diferentes estados brasileiros foram analisadas. Foram obtidos 289 questionários respondidos, sendo 162 de duas IES do Estado de SP, 91 representam as respostas de outras duas IES do estado de MG e 36 é a quantidade de respostas do Estado de SC. A consolidação da pesquisa demonstrou que o público de formandos do curso de Administração de Empresas de 2006 destas 5 IES são jovens, com idade entre 20 e 25 anos principalmente; há uma divisão equilibrada entre os sexos masculino e feminino, bem como entre aqueles que fizeram cursinho preparatório para ingressar na graduação. Dos respondentes, 78,6% exercem atividades remuneradas parciais ou integrais, o que não é espantoso em se tratando de cursos noturnos na maioria. O motivo pela escolha do curso de Administração divide-se entre a obtenção de oportunidade no mercado de trabalho, aptidão pessoal e relação com o trabalho atual. Quanto às questões relacionadas ao objetivo deste trabalho, que foi identificar e analisar as opiniões dos alunos sobre as competências individuais propostas pelas Diretrizes Curriculares Brasileiras (DCB) as repostas foram agrupadas em 8 tópicos principais, conforme divisão de competências sugeridas pela DCB aos cursos de Administração de Empresas. Chega-se à conclusão de que a opinião dos alunos é favorável quanto à obtenção de competências e habilidades sugeridas pela LDB, pois aproximadamente 77,03% das respostas foram concordantes, 13,46% demonstraram-se indiferentes e o menor percentual global, 9,51% foram de opiniões discordantes com a formação de competências, apesar da generalização acarretar em perda de detalhes que poderão ser objeto de estudos futuros. As competências do Grupo I, que dizem respeito à atuação cotidiana de um administrador, alcançaram opiniões concordantes em 80% dos alunos pesquisados; os Grupos II, III e IV 15

16 visam o desenvolvimento de habilidades de comunicação, pensamento lógico e crítico, o que envolve também uma porção cognitiva dos indivíduos; talvez por este motivo o percentual de concordantes tenha sido um pouco menor, de 75%, 74% e 76%, respectivamente. Interessante perceber que a concordância dos Grupos V e VI, relacionadas à valorização do aprendizado e uma visão mais flexível e aberta de visão de mundo foram muito valorizadas pelos alunos dos cursos de graduação em Administração, acarretando em 87% e 84% de respostas concordantes. O Grupo VII demonstra 82,1% de concordância com relação à elaboração de projetos afins na área de Administração, identificando certa segurança com os assuntos técnicos e modelos organizacionais. O percentual que merece maior destaque por ter sido o menor de todos em respostas concordantes, com 58,1%, é o do Grupo VIII, cujas competências estão relacionadas à prestação de consultoria na área, o que pode demonstrar consciência, por parte dos futuros Administradores, da complexidade que esta atividade envolve. A pesquisa contribuiu para esclarecer que, sob a percepção dos discentes, as IES têm conseguido desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes sugeridos pelas DCB para os cursos superiores de graduação em Administração. Sugere-se aprofundamento, com a utilização do método qualitativo, procurando identificar o grau de intensidade de aquisição das competências percebidas como desenvolvidas pelos acadêmicos dos cursos de graduação em Administração. Referências Bibliográfica BABBIE, E. Métodos de pesquisa de survey. Belo Horizonte: Ed. UFMG, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior. Resolução n. 1 de 13 de julho de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, Bacharelado, e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em 03 abr DOZ, Y. L. Managing core competency for corporate renewal: towards a managerial theory of core competencies. INSEAD: Corporate Renewal Initiative, FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratégias Empresariais e Formação de Competências. Editora Atlas: São Paulo, GIL, A. C. Técnicas de pesquisa em economia e elaboração de monografias. 3 a Edição. São Paulo: Atlas, MALHOTRA, N.K. Pesquisa de marketing: uma orientação aplicada. Porto Alegre: Bookman, MARTINS, G. A. Manual para elaboração de monografias e dissertações. 2 ed. São Paulo: Atlas, NICOLINI, A. O futor administrador pela lente das novas Diretrizes Curriculares: cabeças bem-feitas ou bem-cheias?. In: XXVI EnANPAD. Encontro Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração, PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SANTOS, N. O conhecimento Organizacional. Florianópolis: EPS/CTC/UFSC. 2002, apostila. ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas,