Ludoterapia como um Vygotskiano faz

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1 Ludoterapia como um Vygotskiano faz O presente trabalho tem como objetivo analisar e fundamentar o processo de ludoterapia com as crianças, de acordo com os pressupostos teóricos de Vygotsky, Luria, Leontiev e Rita Leal. O interesse pelo tema está vinculado ao fato de há mais de 6 anos no Brasil, os profissionais do IPAF Instituto de Psicologia Aplicada e Formação vem estruturando o trabalho em psicoterapia vygotskiana dirigido pelo Dr. Quintino Aires e como pesquisadora tenho o interesse em fundamentar, cada vez mais a ludoterapia vygotskiana no Brasil. A escolha pelo público infantil está enredada com a vivência de consultório, pois tenho me deparado, nesses anos, com muitas crianças que buscam o processo de ludoterapia devido às dificuldades encontradas no curso do seu desenvolvimento. As queixas de dificuldade de aprendizagem, déficit de atenção e concentração, dificuldade no relacionamento interpessoal, são freqüentes e, diversificadas e levam os responsáveis e a criança a procurarem ajuda profissional. Diante da diversidade das queixas, a ludoterapia vygotskiana é uma prática psicológica que propicia o desenvolvimento das funções nervosas superiores, pois no processo de ludoterapia a criança pode se apropriar dos significados e ou criar novos significados dos objetos do meio externo, dos eventos e das relações sociais humanas. Vygotsky enfatiza, ao longo do desenvolvimento teórico, que a criança em contato com o mundo das relações vai internalizando os instrumentos, as ações, as relações que vão sendo apresentadas pelos outros da relação a ela e, que através do processo de internalização a criança vai desenvolvendo as funções nervosas superiores e se desenvolvendo como ser social e ativo. Nesse sentido que os fundamentos teóricos de Vygotsky ( ) da mediação da palavra e do brincar, bem como o processo de internalização auxiliam na compreensão do desenvolvimento das funções nervosas superiores nos seres humanos, e torna possível analisar como a criança se apropria dos objetos, eventos e relações humanas, no processo de ludoterapia. Por esse legado teórico, acima descrito, o conceito de mediação da palavra e do brincar e o processo de internalização são considerados aspectos chaves do trabalho em ludoterapia, para propiciar o desenvolvimento psicológico da criança nas relações que estabelece com os brinquedos, com o psicoterapeuta e, a mediação da palavra de ambos na relação psicoterapêutica.

2 O processo de ludoterapia vygotskiana, nesse sentido, tem como objetivo proporcionar um espaço para a construção de novos significados das experiências e propiciar o desenvolvimento psicológico da criança, sendo, portanto, um processo de intervenção psicológica direcionada para a transformação do sujeito. A relação dialética que ocorre entre os protagonistas do processo de ludoterapia marca um processo de construção mútua e essa relação pode ser estabelecida pela ação e pela palavra dos integrantes e pela relação entre os mesmos. A ludoterapia vygotskiana tem como alicerce a compreensão dos processos nervosos superiores em sua rede de significados e sentidos e, essa rede é estabelecida pela criança e psicoterapeuta através da percepção, seleção, significação e sentidos das informações provenientes dos meios externo e interno. O sujeito pode construir significados e sentidos de suas experiências baseado na objetividade da relação e do mundo. Desse modo a ludoterapia, tem uma conotação de construção mútua, de significação e ressignificação, de construção de sentidos, e as pessoas envolvidas no processo estão em relação interpsicológica, construindo e constituindo o intrapsicológico. Pode ser considerado um espaço de construção da vida mental e corporal. Quintino Aires (2006) destaca que a relação psicoterapêutica facilita e/ou promove os processos de formação partilhada e o registro individual de significados apontados e nomeados por ambos da relação. (p.17) Como refere Luria (1981), é através da relação interpessoal e da palavra que a função interpsicológica partilhada por duas pessoas se transforma num processo intrapsicológico de organização da atividade humana e o comportamento externo passa a ser determinado por uma rede semântica interna, que se reflete na situação externa, reformula os motivos e interesses e dá um caráter consciente à atividade humana. (p. 221) Nesse sentido, a criança, em relação com outros humanos e com os instrumentos externos, passa a construir os seus sistemas simbólicos, os signos psicológicos que vão mediar a sua ação no meio externo. A aplicação de meios auxiliares e o passo da atividade mediadora reconstrói a raiz de toda operação psíquica, é semelhante a como a ferramenta modifica a atividade natural dos órgãos e amplia infinitamente o sistema de atividade das funções psíquicas superiores. Na estrutura superior, o signo e o modo de seu emprego é o

3 determinante funcional e o foco de todo o processo de desenvolvimento. (Vygotsky, 1995, p. 123) As representações mentais são produtos da internalização e estão intrinsecamente relacionadas à subjetividade do homem, por representarem mentalmente aquilo que faz sentido para eles, ou seja, o que está intrinsecamente ligado às suas emoções. A criança necessita construir as representações internas do mundo externo, social e, construindo as representações do mundo, desenvolve as funções nervosas superiores; sendo assim, a relação da criança com o meio externo é sempre mediada pela cultura. O mundo externo da criança está em constante relação dialética com o seu mundo interno, devido ao processo de internalização que ocorre à medida que a criança representa mentalmente os objetos, eventos e relações do meio em que está inserida. A criança é um ser ativo no processo de desenvolvimento à medida que se interessa se relaciona e constrói com as coisas, eventos e relações do meio externo. O papel do psicoterapeuta na ludoterapia é de ser um outro dinâmico, que guia, regula, seleciona, compara, analisa, registra as ações da criança a auxiliando a construir maneiras de pensar e de agir, como também disponibilizar os instrumentos mediadores para que no brincar possa construir novos significados e novas redes mentais. O brincar da criança na ludoterapia traduz e possibilita a construção de significados em relação a objetos, eventos e relações sociais, uma vez que a análise do brincar está focada no modo como a criança se relaciona com os objetos e com o psicoterapeuta, enfatizando o processo do brincar e não a brincadeira propriamente dita. Leal (2001) enfatiza que para uma atividade ser considerada brincar deve-se levar em conta que o controle, a motivação e a realidade sejam, de algum modo, estabelecidos pelo próprio sujeito que brinca (p. 14), para possibilitar que a criança seja um ser ativo no meio externo. Ressalta que o verdadeiro brincar ocorre quando a criança, na interação com um outro, tem a condição de escolher o que e como vai fazer no seguimento da própria imaginação. O brincar propicia também a construção da autonomia e da consciência de que se pode construir algo ou alguma ação de acordo com a sua necessidade e motivo 1. A criança, em contato com os objetos, internaliza os significados dos 1 Leontiev destaca as categorias necessidade e motivo como a mola propulsora o desenvolvimento psicológico do sujeito. A categoria necessidade pode ser descrita como uma mobilização interna que pode não direcionar inicialmente o sujeito para uma ação específica,

4 mesmos e, em contato com o outro da relação, tem a possibilidade de internalizar os significados da própria relação, pois é nela que um exerce sobre o outro uma influência que gera uma construção mútua e propicia um contínuo movimento de desafio, transformação e desenvolvimento. O brincar da criança possibilita a construção dos signos psicológicos, a apropriação do mundo externo e a construção da representação interna do meio externo. Num processo dialético, são as representações internas que fazem a criança brincar e, brincando, constitui mais e mais a construção de sentido do mundo. O brincar da criança propicia a construção subjetiva dos signos e dos significados das coisas, eventos e relações humanas à medida que internaliza e se apropria do significado dos objetos, coisas, eventos e relações e constrói sentido das mesmas. A ação do brincar constrói a atividade mediada da criança e é uma atividade no meio social que representa os objetos, eventos e relações construídos e transformados num mundo externo internalizado. Vygotsky (1995) refere que durante o brincar a criança substitui os signos dos objetos por outros signos e esses se convertem em outros objetos. Para o autor, o importante no brincar é utilizar funcionalmente os objetos com a possibilidade de realizar a atividade com a ajuda do gesto representativo. No brincar, a criança pode realizar tarefas para as quais na realidade não tem habilidade física e psíquica, como, por exemplo, dirigir um carro. Um objeto circular pode se converter na direção do carro e a criança pode dirigi-lo e representar mentalmente a ação de dirigir, a atitude do motorista e o próprio objeto, o carro. Um pedaço de pano ou de madeira pode se converter em um bebê e a criança faz, no brincar, os mesmos gestos que representam o cuidado e a nutrição dos outros com os bebês. É o próprio movimento da criança, seu próprio gesto, os que atribuem a função de signo ao objeto correspondente, o que lhe confere sentido. Toda a atividade simbólica representacional está cheia desses gestos indicadores.(vygotsky, 1995, p. 188) Vygotsky (1995) descreve que é só nele (brincar) que radica a chave da explicação de toda a função simbólica das brincadeiras infantis e pode ser entendido como um sistema de linguagem muito complexo que mediante gestos informa e assinala o significado dos diversos brinquedos. (p ) mas que auxilia na construção de significado dessa ação como algo que pode satisfazer a sua necessidade, se configurando num motivo. O autor destaca que para compreender o processo do desenvolvimento psíquico humano é necessário perceber qual a sua necessidade interna, o que o está mobilizando para uma atividade no meio social e como o sujeito está construindo significado capaz de satisfazê-lo. Portanto a ação do brincar da criança pode se configurar em atividade ligada à sua necessidade e ao seu motivo.

5 O autor enfatiza que com a atividade do brincar o objeto se emancipa de sua qualidade do signo e do gesto (p. 188) e passa a ser significado pela ação, pela linguagem que lhe é atribuída e representa determinadas relações convencionais, deixando para segundo plano a necessidade do gesto. O importante é a semelhança que o objeto tem com a representação simbólica. Vygotsky (2002) afirma que o brincar da criança é uma atividade que envolve a imaginação e a criança brinca de ser alguém ou de fazer algo no momento em que está construindo o significado e o sentido do objeto, da ação e da relação e, ao brincar, constrói cada vez mais esses significados e sentidos. (p. 126) Na ludoterapia a ação do brincar é direcionada e intencional para produzir transformações psicológicas. Leal (2001) enfatiza que, no brincar da criança, os elementos dispersos da experiência encontrarão lugar e contexto para se poderem diferenciar, organizar e receber rótulos simbólicos que serão fonte de linguagem. (p.1) A criança em relação com um outro é capaz de significar, organizar e construir o mundo simbólico e, no brincar com o outro, a criança se apropria dessas relações. O brincar possibilita a construção das mais variadas formas e possibilidades do humano, na medida em que o reconhecimento do seu semelhante possibilita o próprio reconhecimento de si, pois o outro indica, delimita, atribui significado à realidade. Os movimentos da criança com o psicoterapueta emergem cadências regulares que geram um intercâmbio e torna explícito que há um interlocutor que pode completar os atos da criança, ou seja, a criança pode compreender os seus próprios atos no intercâmbio relacional com o outro. (p. 8) A relação é mediada pela palavra, pelas técnicas do psicoterapeuta, pelos brinquedos e pela atividade do brincar. Nesse sentido as palavras utilizadas pelo psicoterapeuta, na ludoterapia têm o objetivo de possibilitar no interpsicológico o desenvolvimento psicológico da criança para se perceber como um sujeito ativo nas relações sociais e transformador do próprio meio social, uma vez que as técnicas enfatizam a iniciativa e espelham as ações, pensamentos, planejamentos, da própria criança; de acordo com as suas necessidades e motivos. O processo de construção e transformação, na ludoterapia, ocorre na relação da criança com o psicoterapeuta, com os objetos disponibilizados na caixa de ludo e na palavra de todos os envolvidos nesse processo.

6 Desse modo que o processo de ludoterapia é um espaço de construção de significados e sentidos e de ressignificação, bem como de criação de condições para que ocorram as transformações psicológicas possíveis de acordo com as instrumentalidades históricas. É indicado a todas as crianças que estão em processo de desenvolvimento das funções nervosas superiores, como forma de prevenção e direcionamento do desenvolvimento, como também às crianças que sentem dificuldades no desenvolvimento das funções nervosas superiores ao longo de sua história. Essas crianças encontram na relação com o psicoterapeuta o espaço para esse desenvolvimento. Para ilustrar os conceitos referidos nesse trabalho convido a todos a analisar trechos de uma sessão de ludoterapia com uma criança de 8 anos de idade denominado nesse trabalho como Pedro.

7 Cenário da pesquisa A pesquisa foi realizada no consultório e a escolha do sujeito da pesquisa foi realizada aleatoriamente através do processo de marcação de consultas em psicoterapia do Instituto, sendo esta a primeira criança que aceitou o horário disponibilizado para o atendimento e a marcação da consulta foi realizada. Personagens da pesquisa Os personagens são um menino de oito anos de idade denominado Pedro, e sua avó por parte de pai, D. Francisca, de sessenta e três anos de idade. Como de praxe o Psicodiagnóstico foi realizado, por meio dos seguintes instrumentos: - Consulta inicial com a avó (responsável legal pela criança) e a criança; - Relatório de observação do psicólogo que a encaminhou para o IPAF; - Atividade de ludo com a criança; - Aplicação da Prova de Rorschach; - Entrevista por telefone com o diretor da escola; - Entrevista devolutiva com a avó e a criança. A primeira consulta teve como foco a história de Pedro inserido no contexto familiar, tendo como objetivo central compreender como a avó se relaciona com a criança, compreender a queixa que está sendo trazida. Cabe ressaltar que o garoto estava presente em todas as fases do processo, pois, sendo o protagonista da história, deve participar e estar a par de todas as situações em que está sendo citado. Pedro nasceu no Paraná, onde morava com o pai, a mãe e um irmão mais novo. A mãe o abandonou há aproximadamente dois anos e Pedro e o irmão de quatro anos foram levados pelo pai para morar em São Paulo, com D. Francisca, uma tia paterna e um primo de três anos. A avó afirmou que não podia cuidar dos garotos porque é doente, mas se viu na obrigação de fazê-lo por ter sido designada pelo Juiz. A avó era faxineira e trabalhava o dia todo em casa de família, mas após quase ser denunciada para o SOS Criança pela vizinha, parou de trabalhar para ficar com as crianças. Pedro e o irmão mais novo ficavam trancados em casa, numa espécie de porão, enquanto ela ia trabalhar. Ela relata que o garoto era muito cuidadoso com as coisas e com o irmão e não mexia em nada, nem colocava ao irmão e a si próprio em risco. No ano de 2006, Pedro foi matriculado na 1º série do Ensino Fundamental de uma escola municipal, que o encaminhou para atendimento em psicoterapia com queixa de hiperatividade, dificuldades de aprendizagem e de

8 relacionamento interpessoal. Esse início tardio da escolaridade ocorreu porque a avó não tinha ainda a guarda definitiva das crianças e sem um responsável legal as escolas não podiam aceitar Pedro como aluno. A avó confirmou a queixa de agitação, salientando que seu outro neto havia se tornado muito irritado e briguento por influência de Pedro. Salientou que a sua casa não tem espaço para as crianças brincarem e acredita que isso pode influenciar na agitação do garoto. A sessão de ludo com o garoto, com trinta minutos de duração, teve como objetivo levantar hipóteses a respeito do modo como ele brinca, como constrói a brincadeira, como se relaciona com os objetos da caixa de ludo e como estabelece a relação comigo, uma pessoa estranha ao seu mundo. Após o término dessa consulta, entrei em contato por telefone com o diretor da escola para compreender melhor sua queixa em relação às dificuldades de aprendizagem, hiperatividade e dificuldades no relacionamento interpessoal de Pedro. Nesse contato foi explicado que ele era uma criança muito agitada e, por esse motivo, permanecia na escola por apenas duas horas. O diretor relatou que sua saída antecipada era realizada em seu próprio benefício, devido ao fato de perturbar o andamento das demais crianças e não conseguir ter atenção focada por mais tempo. Apesar de conversarmos sobre a importância de Pedro freqüentar regularmente a escola e da denúncia que seria realizada por mim à Secretaria de Educação do Município, o diretor foi firme em sua conduta de retirar Pedro mais cedo da sala de aula por mais um mês. No segundo encontro com Pedro foi realizado a aplicação da Prova de Rorschach, com o objetivo de compreender como e quais funções nervosas superiores - atenção, memória, emoção, linguagem, pensamento, imaginação, planejamento da ação - se configuram em sua construção psicológica até o momento da avaliação. A análise da Prova de Rorschach foi realizada de acordo com o Sistema Compreensivo de John Exner. A análise da Prova de Rorschach pôde evidenciar a dificuldade do garoto em manter a atenção, por conta dos aspectos afetivos que estão interferindo no seu comportamento explícito, pois demonstrou estar sendo bombardeado por sentimentos de insegurança e intensa irritação interna, não conseguindo utilizar os recursos intelectuais que possui para direcionar e levar a cabo as suas tarefas. Após esse processo de psicodiagnóstico, foi realizada a devolutiva na presença da avó e de Pedro com o objetivo de explicitar a análise realizada nesses

9 primeiros contatos com o garoto e com a avó além de delinear, em conjunto, um contrato de trabalho e dar início ao processo de psicoterapia. Diante de todos os dados compilados, pude analisar que D. Francisca apresentou as dificuldades que sentia em relação aos garotos, somadas aos problemas de saúde que ela apresentava, ao fato de não conseguir trabalhar, e de ter que dividir um espaço pequeno com mais dois meninos. Na entrevista, demonstrou necessidade de falar de si própria e das dificuldades que estava enfrentando para cuidar do garoto. A avó tinha a guarda judicial de Pedro, mas, seja por falta de espaço em sua casa, seja por falta de condições físicas e emocionais, não se assumia como responsável plena por ele e relatava que esperava devolvê-lo para o pai. Os cuidados que a avó demonstrou ter com o garoto foram de levá-lo à escola, de acompanhar as suas tarefas, de alimentá-lo, de vesti-lo e de proporcionar, com dificuldade, o espaço físico para a moradia. Esses cuidados ocorrem por volta de dois anos e, após a morte do pai de Pedro a avó imediatamente o colocou em um abrigo para filhos de pais encarcerados. Pedro foi referenciado, nas palavras da avó, como uma criança agitada, briguenta, inconseqüente, que atiçava os outros, que não conseguia parar quieto para aprender, mesmo tendo entrado há pouco tempo na escola. D. Francisca referiu que, como os pais são desequilibrados, já era de se esperar que Pedro fosse revoltado. Seu intuito ao trazê-lo para a psicoterapia era tentar descobrir e sanar a revolta, a agitação e a dificuldade de aprendizagem para que pudesse viver melhor com a família. A análise da Prova de Rorschach pôde evidenciar a dificuldade do garoto em manter a atenção, por conta dos aspectos afetivos que estão interferindo no seu comportamento explícito, pois demonstrou estar sendo bombardeado por sentimentos de insegurança e intensa irritação interna, não conseguindo utilizar os recursos intelectuais que possui para direcionar e levar a cabo as suas tarefas. Nesse contexto, a proposta de ludoterapia para Pedro foi delineada para estabelecer uma relação de confiança e de responsabilidade com o seu desenvolvimento psicológico mediado pela palavra e pelo brincar. A proposta de orientação com a avó foi focada na conscientização da sua responsabilidade para com o desenvolvimento psicológico de Pedro, uma vez que assumiu a guarda judicial dos garotos. Os objetivos da ludoterapia com Pedro, entre outros, foram: - ressaltar a atividade de Pedro de acordo com a sua necessidade, para que ele possa se perceber e se constituir como um sujeito ativo no meio externo;

10 - demonstrar a minha presença estável na relação com ele, apoiando, repetindo, direcionando e organizando a sua atividade; - proporcionar condições, ao nível interpessoal, através da palavra e do brincar para que ele possa reorganizar as suas ações e pensamentos ao nível intrapsicológico; - utilizar o brincar e a palavra como mediadores do desenvolvimento. Tendo em vista as exigências do tempo, foi selecionado para análise, alguns trechos da sessão de ludoterapia com Pedro para melhor ilustrar a proposta desse trabalho. Em todas as sessões, os instrumentos da caixa de ludo foram disponibilizados para que ele pudesse brincar, desenhar, pintar ou construir brincadeiras, para que Pedro pudesse exercer a iniciativa ao escolher quais materiais seria utilizados e de que maneira. A minha ação, nos momentos de ludo, foi realizada através do brincar e da palavra não espontânea, nem aleatória, uma vez que tinha a intenção de favorecer o desenvolvimento psicológico. Sendo assim, minhas palavras como psicoterapeuta foram norteadas pelas técnicas psicológicas propostas por Leal (2004) e ocorreram durante todos os momentos de ludo. As técnicas utilizadas foram: - marcação: utilizada para marcar o diálogo num movimento de vai e vem, com o intuito de não deixar no vazio a palavra da criança. Os diálogos sociais são marcados pelas pessoas implicadas na conversa, num movimento de agora-tu, agora-eu, com o objetivo de não deixar a fala da criança sem resposta. Essa ação sustenta o diálogo e marca a presença do psicoterapeuta na relação com a criança; - repetição: utilizada para a criança perceber a sua fala através da palavra do outro; - pôr verbo: quando o psicoterapeuta descreve a ação da criança no momento em que a linguagem verbal não está presente. A ação de descrever a atitude do outro possibilita à criança perceber, através da fala do outro, como está agindo no meio externo. O objetivo dessa técnica é possibilitar à criança se perceber agindo no meio externo, como um ser ativo; - eco emocional: o psicoterapeuta descreve a emoção que está permeando a relação naquele momento. O intuito é verbalizar e deixar claros os conteúdos emocionais que permeiam as relações interpessoais. A possibilidade de experimentar, na atividade principal, as emoções que são sentidas, possibilita à criança reconhecer e nomear as suas próprias emoções; - re-expressão: o psicoterapeuta reconstrói e organiza a fala da criança. Essa técnica possibilita ao outro da relação organizar a fala e a ação da criança para que a mesma possa construir sentido de suas ações e organizá-las.

11 TRECHOS DAS SESSÕES A análise foi realizada da seguinte maneira: 1. Explanação das ações e falas (de modo literal) 2. Explicação das observações, sensações e inferências que realizei em função da atividade de Pedro e que suscitaram as minhas palavras e o meu brincar como psicoterapeuta; (indicados em verde) 3. Utilização da técnicas psicológicas; (indicados em vermelho) 4. Analise dos trechos e articulação teórica EPISÓDIO 1 P. Pensei que era borracha. (Refere-se ao bloco de madeira para montar) (Estava mexendo no bloco de madeira que estava perto da caixa) Percebi que a atenção de Pedro estava em outro objeto. Psi. Não. É bloco de madeira. Acompanhei a sua iniciativa P. Que pode brincar? Senti que Pedro solicitava o aval para brincar com os blocos, uma vez que eu estava há poucos minutos insistindo no diálogo do animal. Psi. Pode brincar de montar. Dá para montar várias coisas. Acrescentei um modo de iniciar a ação de montar e dei a possibilidade da diversidade de ações para Pedro escolher o que fazer com os blocos. P. (Pega os outros blocos de madeira na caixa de ludo) Percebi que ele estava iniciando uma ação com os blocos. Psi. (Pego dois blocos e coloco um em cima do outro) Imitei a sua ação. P. (Pega outros blocos e coloca ao lado dos meus e em cima também) Percebi que ele estava aceitando a ação conjunta. Psi. O que nós estamos montando? A minha pergunta foi colocada com a intenção de Pedro organizar e planejar antecipadamente, através da linguagem, a ação e o brincar e também mostrar nossa participação no brincar em conjunto. P. Um castelo. Percebi que ele tinha um plano e que, pela minha solicitação, estava se explicitando em palavras. Psi. Então essa pode ser a torre do castelo. (Referi-me aos blocos que nós já tínhamos empilhado) Ajudei o planejamento e direcionei através da re-expressão a ação já executada como parte integrante do castelo. P. (Continua montando outros blocos e juntando-os ao castelo. Vai à caixa de ludo e pega os soldadinhos) Senti que o brincar de construir com blocos estava prestes a se transformar, pois Pedro já estava buscando outros objetos da caixa de ludo. Psi. Vai brincar com os soldadinhos. Pus verbo na sua ação, mostrando que ele já estava com os soldadinhos.

12 P. Tira o castelo agora, senão nós vamos atirar. (Faz barulho de tiro com a boca) A idéia de Pedro estava sendo transmitida para mim, mas como uma ordem de que a brincadeira estava se configurando de outra forma. Não estávamos apenas na construção do castelo, mas agora ele ia ser destruído pelos soldados. Psi. Nossa Os soldados estão destruindo o castelo. O eco-emocional foi realizado com uma expressão de espanto e coloquei verbo na sua ação com os soldados. P. (Pega a caixa de madeira, coloca os soldadinhos em cima da caixa em direção ao castelo e empurra a caixa no castelo, desmontando-o) Os movimentos de construir e destruir estavam presentes nessa atividade de Pedro. A construção foi efetuada em conjunto, mas logo em seguida ele executou a destruição do castelo com os soldados. Inferi que essa atitude dele de destruir o castelo pode repercutir em agressividade ou briga quando ele brinca com os colegas. Nós dois estávamos construindo algo e ele, na continuidade da brincadeira, sem verbalizar a sua intenção na brincadeira, destruiu o castelo. A palavra não foi utilizada antecipadamente para organizar e compartilhar comigo a atividade do brincar. Psi. Agora destruíram todo o castelo. Re-expressei a ação da destruição do castelo. P. Nunca. Ah, é? (Pega uns soldados e coloca junto aos blocos castelo - e atira em direção aos outros soldados. Faz barulho com a boca) Senti que Pedro demonstrou indignação com a destruição do castelo e isso foi expresso na sua palavra e nas suas ações de combate aos soldados. Psi. (Pego alguns soldados e também brinco de proteger o castelo. Faço barulho de tiro com a boca) Aceitei a sua iniciativa e demonstrei essa aceitação acompanhando e repetindo o seu movimento na defesa do castelo. P. (Continua atirando e lutando, com os dois lados dos soldados.) Sobrou um. (Referindo-se ao soldado dele) Compreendi que Pedro gostava de se destacar na brincadeira, devido ao fato de o seu boneco ser o único a sobreviver. Percebi que, com essa ação, ele me retirou da brincadeira novamente. Psi. Sobrou só o seu soldado. (Tombo os soldados que estavam em minhas mãos como se tivessem morrido) Re-expressei as suas palavras, enfatizei o destaque de o seu boneco ser o único sobrevivente e a minha retirada da brincadeira. P. Até esse morreu. (Refere-se ao seu soldado) Pedro pareceu perceber as ações implícitas no brincar e re-expressadas por mim e retirou também o seu soldado. Psi. Todos os soldados que estavam protegendo o castelo morreram. A re-expressão serviu para organizar a ação que estava acontecendo. As ações foram transformadas em palavras e colocadas para ambos da relação.

13 Neste episódio da sessão, alguns pontos no movimento do brincar de Pedro comigo foram interessantes. Primeiro chama a atenção que iniciamos uma brincadeira em conjunto em que ora eu colocava uma parte do material, ora ele acrescentava outra parte na montagem de um único castelo. No entanto, as regras da brincadeira ainda não estavam explícitas nessa relação, uma vez que Pedro decidiu continuar o brincar com a destruição do castelo, sem o aviso ao outro da relação. Inferi que esse movimento de Pedro pode gerar conflito e briga quando brinca em conjunto com outras crianças devido às regras serem estabelecidas por ele e não explicitadas antecipadamente para que o outro possa entrar em um acordo da brincadeira. A dificuldade de Pedro em organizar e explicitar a regra pode gerar, no outro, incômodo e/ou raiva ao brincar com ele. Os movimentos de construção e desconstrução apareceram no brincar com o castelo que foi construído por ele em conjunto com o outro, destruído pelos soldados que ele mesmo acrescentou à brincadeira e, posteriormente, ficou indignado com a destruição do castelo e automaticamente o protegeu, matando os soldados. Inferi que Pedro pareceu estar criando sentido de que tudo pode ser construído e destruído da mesma maneira e na mesma proporção, tanto em relação aos objetos, como nas relações. Apesar de utilizar a linguagem, a sua função não antecipa e substitui a sua ação; no entanto, apresenta certa organização neste episódio, com um brincar com início, meio e fim, até o guardar dos brinquedos. EPISÓDIO 2 P. Nós vamos fazer um passeio na piscina! (Fala com grande entusiasmo) Pedro demonstrou mais uma vez através da linguagem a brincadeira do passeio à piscina e, nesse momento, me incluiu na brincadeira. A emoção de entusiasmo permeou essa fala de Pedro. Psi. Nós vamos fazer um passeio na piscina, eba! Confirmei o seu entusiasmo através da repetição seguida de um eco-emocional e acompanhei a sua iniciativa. P. Lá na chácara. (Enquanto conversa mexe na massinha) Pedro designou antecipadamente, através da linguagem, como seria a brincadeira. Psi. Que delícia! (Eu mexo na massinha também enquanto conversamos) Fiz um eco-emocional para incentivar a brincadeira e demonstrar a minha emoção em participar com ele dessa brincadeira. P. Na chácara tem piscina, né? Pedro pareceu designar o objeto e buscou se certificar de que estava certo em seu pensamento a respeito da chácara e pediu o meu aval para ter certeza. Pareceu estar querendo ampliar o conhecimento a respeito das coisas. Psi. Algumas chácaras têm piscina, outras não têm...

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