RELATO DAS CRIANÇAS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O FAZ- DE-CONTA EM DIFERENTES CULTURAS

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1 RELATO DAS CRIANÇAS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O FAZ- DE-CONTA EM DIFERENTES CULTURAS Eliane Cristina Ribeiro Universidade Estadual de Maringá Rosana Lopes Romero Universidade Estadual de Maringá Resumo Tendo em vista a importância do brincar ao desenvolvimento infantil, o presente artigo aponta resumidamente elementos pesquisados no projeto de iniciação científica intitulado Compreendendo o faz-de-conta em diferentes culturas. Nosso objetivo foi entender como o faz-de-conta é concebido pelos professores e praticado pelas crianças em diferentes culturas. Para tanto, realizamos entrevistas semi-estruturadas com doze crianças de Maringá (contexto urbano) e doze crianças de Santa Fé do Pirapó (contexto rural). Em seguida, aplicamos questionários semi-estruturados à professores das séries iniciais desses dois contextos mencionados. Os resultados apontaram que as brincadeiras são fortemente baseadas em elementos da cultura, mídia e do trabalho de cada região e que a maioria dos professores relaciona as brincadeiras com a aprendizagem escolar. Palavras chave: Educação. Faz - de - conta. Cultura. Introdução As brincadeiras e o brinquedo, tal como o conceito de infância, sempre apareceram ao longo da história, o que mudou foi apenas a forma de concebê-los em cada época. Foi no período do Romantismo, segundo Kishimoto, que a criança passou a ser vista como um ser de natureza boa, e o jogo como conduta típica e espontânea desse ser (1997, p.30). Brincar de faz-de-conta, entretanto, exige das crianças a capacidade de simbolização permite ao ser humano evocar algo, falar sobre ele e substituí-lo por outro objeto, ainda que este esteja ausente. Deste modo, as palavras, os objetos, os gestos que utilizamos para falar de determinadas coisasausentes são, nada mais do que maneiras de representá-las. Segundo a lingüística estruturalista, há na representação uma relação entre significante (uma inscrição, marca material: som, letra, imagem, sinais manuais ), e significado (conceito, ideia) (SILVA, Tomaz Tadeu, 2006, p.35). Na brincadeira de faz-de-conta a criança troca os significados originais das coisas para representar outras coisas ausentes. Por 1358

2 exemplo, o significante vassoura possui o significado original de limpar e varrer. A partir do momento em que a criança monta nela para galopar, o significante vassoura passou a representar um cavalo e agora tem como significado animal para cavalgar. A representação constitui, para Jean Piaget (apud KISHIMOTO,Tizuko Morchida, 1997, p.52) a primeira possibilidade de pensamento, o primeiro instrumento do pensamento para enfrentar a realidade. Esse pensar se organiza em um primeiro momento por meio da imitação na presença dos objetos ou situações para aos poucos se constituir em imitação diferida, sem a presença do imitado. Kishimoto (1997, p.52) complementa ao dizer que representar é dar formato a experiências permitindo que a criança interiorize o mundo, organize ideias, sentimentos e expressões que a rodeiam, ou seja, permite que ela crie. Além disso, vários estudos evidenciam que as crianças criam a partir de suas vivências, e por meio das brincadeiras de faz-de-conta aprendem e expressam os elementos de sua cultura. Atualmente, porém, percebemos pouca presença do faz-de-conta no âmbito escolar onde, por muitas vezes, é considerada menos importante em relação aos outros jogos. Com base nessas considerações, objetivamos compreender como o faz-de-conta é concebido pelos professores e praticado por crianças em contextos sociais diversos (urbano e rural) e analisar as diferenças culturais que se expressam por meio dessas brincadeiras, em especial temas e instrumentos utilizados. Essa pesquisa é caracterizada como qualitativa e etnográfica e nela realizamos entrevistas individuais e semi-estruturadas com doze crianças, sendo seis meninos e seis meninas de cada local (Jardim Alvorada, localizado em Maringá e Santa Fé do Pirapó, Distrito de Marialva), selecionadas por amostra de conveniência. As entrevistas com as crianças tiveram a duração média de dez minutos nas quais explorávamos por meio de diálogo as brincadeiras de faz-deconta citadas pelas crianças, a fim de analisarmos posteriormente as diferenças culturais que se expressam por meio dessas brincadeiras, em especial os seus temas. Utilizamos como recurso para registro: gravador, diário de campo e câmera fotográfica. Apresentamos nesse artigo parte desse estudo e principais resultados obtidos no decorrer da pesquisa sobre a influência da cultura no faz-de-conta de crianças dessas crianças, bem como a concepção de seus professores (dois de cada local) acerca dessa brincadeira. 1359

3 A cultura e a brincadeira A existência de um vínculo entre a criança, o brinquedo e o brincar parte da idéia de que a criança sempre brincou na história da humanidade. Nossa vida é, desde a infância, permeada por atuações. Não nos comportamos da mesma maneira no trabalho como em nossa casa, por exemplo, pois assumimos papéis sociais diferentes ao mesmo tempo em nossas vidas. Ao nos tornarmos adultos somos resultado do que passamos também nos tempos de infância, portanto podemos afirmar que o brinquedo e a brincadeira relacionam-se diretamente com a criança (KISHIMOTO, 1997, p.21). Segundo Vygotsky, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade, uma forma de satisfazer os desejos da criança que ainda não podem ser realizados. É como se durante a brincadeira a criança se portasse para além de seu comportamento habitual, se por meio da imaginação se tornasse maior do que ela realmente é (VYGOTSKY, 1998, p.108). De acordo com Bomtempo (1997), a brincadeira muda de acordo com o contexto e com o ambiente, se ancora no presente, mas ajuda na resolução do passado além de projetar o futuro. Complementando esse posicionamento podemos compreender que nas brincadeiras a criança tenta compreender seu mundo e reproduzir situações da vida (KISHIMOTO, 1998, p.72). Por meio do jogo simbólico a criança se apropria do mundo enquanto sujeito histórico, a partir de uma forma única de entender a realidade, experimentando o processo cultural na medida em que interage com os objetos, com sigo mesma e com suas representações. Devemos considerar que a brincadeira tradicional infantil também faz parte de uma cultura (mais especificamente da cultura popular) sendo caracterizada pela oralidade, transmitida por gerações e por essa mesma razão é que as origens de muitas brincadeiras são desconhecidas. Segundo Kishimoto (1997), diversas brincadeiras se originaram com base em romances, poesias, mitos e rituais religiosos (ou resquícios destes), que sofreram modificações ao longo dos tempos. A dificuldade em encontrar as origens exatas das brincadeiras pode ser encontrada na variedade de interpretações oferecidas por cada sujeito que brincou (brinca) ou que ensinou (ensina) a brincar. Além disso, cada cultura designa suas próprias brincadeiras e lhes oferece significado. Desse modo, o sujeito que brinca insere-se num sistema de significações ou em uma cultura que lhe dá sentido (BROUGÈRE, 1998, p.22). 1360

4 A brincadeira se desenvolve no espaço em que existe um sistema de significações e interpretações das atividades humanas. Brougère (1998) afirma nesse sentido, que cada brincadeira é composta por esquemas cuja aquisição é indispensável para os sujeitos que brincam: o vocabulário próprio e as regras (ainda que sejam ocultas no caso do faz-de-conta). Por outro lado, podemos considerar a partir das considerações do mesmo autor (1998), que cada brincadeira também é única devido a singularidade que cada indivíduo possui no momento de brincar. Desse modo a criança, constrói paulatinamente sua cultura lúdica na medida em que observa os maiores na manipulação dos jogos e os acompanha nas brincadeiras. Isso possibilita que a experiência lúdica se acumule ao longo dos anos. Se a origem das brincadeiras é algo ainda difuso para autores que estudam sobre o assunto, assim também ocorre com a definição do jogo. Para Kishimoto (1997, p.13), definir jogo não é fácil, pois embora todos os tipos de jogos recebam a mesma denominação, cada um tem suas peculiaridades. Além disso, jogo, brincadeira e brinquedo são facilmente confundidos entre a maioria da população, entretanto esse não é um fato errôneo, visto que o mesmo é resultado da construção do conceito variável que segue seu contexto social. Segundo a autora, esse contexto social pode ser compreendido como valores e modo de vida, que se expressam por meio da linguagem (p. 17) no qual o termo lúdico pode ser designado para compreender tanto o brincar como o jogo. A diversas nomenclaturas da brincadeira específica de faz-de-conta denunciam essa confusão existente entre a definição de jogo e de brincadeira. Segundo Bomtempo (1997) a brincadeira de faz-de-conta, também pode ser denominada de jogo imaginativo, jogo de papéis ou jogo sócio-dramático (p.57). Encontramos também outras denominações como brincadeira dramática, brincadeira imaginativa e brincadeira de fantasia (MELLO e SPERB, 1997 apud NASCIMENTO, 2004, p.35). Vygotsky (1998, p. 19) assinala uma aproximação entre a brincadeira e o jogo quando afirma que toda brincadeira possui regras, ainda que, em situações imaginárias, elas sejam ocultas. Ao mesmo tempo em que o faz-deconta também possui regras, o autor afirma que todo o jogo de regras (como o futebol e cartas) possui uma situação imaginária. Seja ao brincar de faz-de-conta ou de jogo de regras, a criança deve ser livre para escolher entre um leque de possibilidades ao longo das atividades e, nesse sentido, é papel do adulto impor 1361

5 novidades, de maneira que, assim se encontre um equilíbrio entre a imposição e a liberdade. Peter Slade considera o jogo dramático como algo natural e inerente ao homem. Para o autor, ao dramatizar, a criança descobre a vida em si mesma através das tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático (1978, p.17). Slade afirma também que a arte de dramatizar, apesar de ser natural em todos os homens, precisa de estímulos, aprimoramento e encorajamento por parte do adulto. Eis então a importância do papel do professor ao orientar esse tipo de brincadeira em sala de aula. Segundo Kishimoto, utilizar a brincadeira na educação infantil significa maximizar a construção do conhecimento, pois ao brincar em sala de aula, tem-se a função educativa e lúdica ao mesmo tempo. Trata-se de uma forma de explorar a criatividade e contribuir para o desenvolvimento do intelecto por meio da solução de problemas (1997, p.37). Conforme Ide (1997, p.95), o jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral, além de motivar o uso da inteligência e estimular a superação de obstáculos. A autora complementa seu raciocínio ao dizer que, os jogos fazem parte de uma atividade cognitiva complexa, pois implicam não só na percepção e a diferenciação dos aspectos relevantes dos objetos, mas também na abstração das relações que determinam sua organização (p.102). Entretanto, de acordo com estudos atuais sobre brincadeira e jogo, neste tipo de atividade a maioria dos professores tem desempenhado seu papel mecanicamente, priorizando o conteúdo escolar transmitido. Para Penteado (1997) faltam espontaneidade e capacidade do professor em colocar-se no lugar do outro, assim como lhes falta recorrer às propriedades formativas do jogo a fim de promover a aprendizagem do próprio jogo (p.166). Dias (1997) também relata em seus estudos que muitos professores têm a percepção consciente cada dia mais reprimida, enrijecida e massificada agindo quase sempre de forma racional e reducionista, alienando até mesmo o próprio processo de criação das crianças. Muitos colocam a brincadeira com regras marcadas, predeterminadas, em que a única ação permitida à criança é a obediência, ou a submissão. 1362

6 Resultados e discussão Ao iniciarmos a análise das entrevistas percebemos que quase todas as professoras afirmaram a importância do brincar ligada a questão da aprendizagem. A unanimidade não pode ser firmada apenas por conta do relato da professora S do bairro de Santa Fé que afirma: _ Eu acho muito importante as brincadeiras, mas às vezes a gente abre mão delas pra conseguir dar todo o conteúdo. Este posicionamento vai de encontro à reflexão de Kishimoto sobre a necessidade de um compromisso com a brincadeira nas propostas e práticas pedagógicas. Segundo a autora o jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral (1997, p. 37). Um exemplo dessa visão de jogo como divertimento e fruição está claramente presente na fala da professora V (Jardim Alvorada) após afirmar que não brinca com seus alunos em sala de aula: _A não ser no momento do recreio, como nós temos um recreio dirigido aqui na escola, nós contemplamos algumas brincadeiras para acalmá-los durante o recreio no pátio, mas são brincadeiras mais relacionadas à prática esportiva: basquete, futebol, pular corda e relacionada ao faz-de-conta. Outro fator que nos chamou a atenção no decorrer da pesquisa foi a falta de formação dos professores em relação à brincadeira do faz-de-conta. Das quatro professoras que participaram da pesquisa, todas afirmam que durante o período de graduação não receberam formação sobre este tipo de atividade. Somente a professora J do Jardim Alvorada cita essa qualificação em curso de capacitação. Este é um ponto que nos faz refletir sobre a importância atribuída a mediação, se fazendo necessária a formação de educadores para que possam oferecer o trabalho com o jogo e a brincadeira de forma adequada. Cerisara (1998, p.134) também constata em seus estudos que as educadoras raramente brincam com as crianças, e acrescenta que as brincadeiras de faz-de-conta ainda são consideradas menos importantes do que as demais. Isso acontece, segundo a autora, devido a dificuldade dos adultos em lidar com o lúdico, que o confundem, muitas vezes com uma atividade não-intelectual. Tais posicionamentos são divergentes das conclusões de vários estudos. Como afirmamos anteriormente, cada cultura cultiva suas brincadeiras e jogos, assim como, segundo Dias a cultura vai influenciar a visão de vida de cada 1363

7 um, de maneira que esta torna-se parte da natureza humana (1997, p.53). No entanto, com desenvolvimento sócio - econômico outro fator que tem influenciado fortemente nossa maneira de vestir, de falar, de comer e até mesmo de jogar é a mídia. De acordo Brougère (1998), a cultura oferecida pela mídia (televisão e brinquedo) vem substituindo os modos antigos de transmissão e propondo modelos prontos de atividades e objetos lúdicos. Observamos a influência da mídia, mais especificamente da televisão, ao analisar os dados referentes às brincadeiras das crianças, que se mostrou bastante presente, tanto nas brincadeiras citadas pelas meninas, quanto pelos meninos, de ambos os lugares pesquisados, apresentando bastante influência de temas veiculados pela mesma. Além da mídia, encontramos o uso de elementos da realidade na brincadeira de faz-de-conta como mostram os exemplos presentes nas falas das crianças entrevistadas. Uma menina, por exemplo, imagina que está viajando para um lugar onde já esteve (Mato Grosso) e outra finge que visita sua mãe que não mora junto com ela (uma situação que acontece na realidade). Com base nos estudos de Cerisara (1998) podemos considerar que os elementos da realidade presentes nas brincadeiras de faz-de-conta (como nas falas citadas acima) têm origem nas experiências do próprio sujeito ou nas experiências alheias, adquiridas a partir de relatos. Com base nas falas das crianças, também podemos observar que esses elementos reais, não aparecem de forma pura, mas se entrecruzam com a imaginação. O fato de ir sozinha, dirigindo seu carro não faz parte do real, é uma situação ilusória, imaginária, que existe somente na brincadeira. Encontramos também em Vygotsky, citado por Cerisara (1998, 125) outra explicação para a combinação entre real e imaginário. Para ele essa combinação constitui-se a base da criação, da invenção de algo novo. Dentre os temas citados pelas meninas, podemos perceber, à primeira vista, que um grande número de menções foi feito às brincadeiras mais tradicionais como a de casinha e escolinha. O princípio destas brincadeiras aparentou ser o mesmo (a mãe que cuida da filha e faz comidinha e a professora que leciona para a aluna), mas cada menina mostrou uma maneira peculiar de brincar e de imaginar cada situação. No desenvolver da história, especificidades em relação as regras apareceram, de maneira que cada brincadeira de faz-de-conta se tornou única. 1364

8 Esses fatos lembram as afirmações de Vygotsky (apud NASCIMENTO, 2004, p. 19), de que todo o jogo, inclusive o de papéis, possui regras, ainda que elas sejam ocultas. As regras implícitas, neste caso, se aparecem na postura da professora de mentirinha, que muitas vezes, (segundo algumas das meninas entrevistadas) fica brava e exige silêncio, ou na postura das alunas que obedecem a essa professora. Percebemos também que o conteúdo dessas brincadeiras é, em algumas vezes retirado das novelas, dos desenhos animados, dos contos de fada e das histórias infantis. Na brincadeira de princesas mencionada por K (3anos/ Jardim Alvorada), a menina descreve que o objetivo é lutar com os bichos para salvar os príncipes que estão congelados. K logo nos conta: Eu sou a mosqueteira!. E ainda acrescenta que pega uma faca para matar os bichos do mal. A descrição de sua brincadeira mostra que a menina apresenta capacidade de simbolização. Segundo Bomtempo (1997, p. 62), esta é uma précondição para o aparecimento do jogo de papéis que só ocorre quando a criança evoca o brinquedo mesmo em sua ausência (no caso, fazer de conta que existe os bichos do mal e uma faca para enfrentá-los). Para Vygotsky (apud KISHIMOTO, 1997, p.62) essa condição não aparece antes dos três anos, pois ainda não separa os objetos de suas respectivas ações, ou seja, provavelmente não seria capaz de brincar de faz-de-conta. No caso dos meninos, a maioria das menções foi feita a brincadeiras tradicionais de carrinho (26,6 % das menções do Jardim Alvorada/ 42,8 % das menções de Santa Fé) e de bola (26,6 das menções do Jardim Alvorada e 21,4 das menções de Santa Fé). Contudo, algo de novo nos foi apresentado no decorrer das entrevistas: o jogo de bola mostrou-se ser também uma brincadeira de faz-deconta. A maioria dos meninos entrevistados no Jardim Alvorada mencionou que finge ser jogador famoso como Neymar, Ronaldo Fenômeno, Pelé, Kaká, Robinho e Rogério Ceni. Além de assumirem o papel desses jogadores, os meninos também nos contaram que imaginam grandes torcidas organizadas quando se apresentam nas finais de campeonatos importantes. Observamos nesse caso, a relação existente entre as brincadeiras de faz-de-conta e a realização de coisas almejadas pelas crianças em sua vida real. Percebemos que o jogo de papéis também serve como oportunidade para que os sonhos da vida real sejam realizados, ainda que de mentirinha. Segundo Dias (1997, p.46) devemos perceber os indivíduos como 1365

9 seres simbólicos cujas capacidades de pensar também estão ligadas a capacidade de jogar com a realidade, imaginar e sonhar. Podemos observar que tanto a mídia, como a cultura local apareceram em nossas entrevistas como fornecedoras de elementos para a brincadeira de faz-de-conta. Assim como Brougère, podemos refletir que o sujeito que joga e brinca faz parte de uma cultura específica que fornece sentido aos elementos da brincadeira. O jogo, não é por assim dizer, a fonte da cultura lúdica, mas sim resultado de uma cultura preexistente que o faz ser como é (1998, p.22). Consideremos também que a cultura lúdica é um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e grupos, em função de hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais (Ibid., p.25). Sob esta afirmação podemos constatar uma diferença muito grande nas condições espaciais dos dois locais pesquisados, o que nos possibilitou analisar a influência cultural existente nas brincadeiras apresentadas pelas crianças. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao analisar os dados constatamos elementos da cultura, da mídia e também do trabalho nas brincadeiras de faz de conta das duas regiões pesquisadas. Talvez, se retirássemos os locais em que as pesquisas foram realizadas, ainda assim eles ficariam evidentes, ou, pelo menos perceptíveis. Algumas das falas apresentam nitidamente elementos da cultura rural e da economia da região como: pegar a lenha para cozinhar, tratar de animais típicos da região como vacas e porcos, gradear terra e passar veneno, que são falas cotidianas dos adultos da região rural. Trabalhos como preparar a terra, e usar maquinários para plantar milho, feijão e soja são muito comuns na economia de Marialva. Brougère (1998) nos auxilia a compreender esse fato ao afirmar que o jogo prepara a criança para ocupar um lugar na sociedade adulta (apud KISHIMOTO, 1998, p.147). As crianças reproduzem em suas brincadeiras elementos do mundo adulto que elas conhecem e os adultos, por sua vez, também estão inseridos em uma cultura, nesse sentido, podemos considerar que as brincadeiras são influenciadas pela cultura. O mesmo ocorre com a cultura urbana do Jardim Alvorada, na qual a economia do bairro (com base no comércio) também aparece nas brincadeiras das crianças. O que podemos notar de diferente é que, embora elementos da televisão 1366

10 tenham aparecido em falas de ambos os lugares, nas falas urbanas ela aparece com maior freqüência, enquanto que nas falas rurais, a cultura e a economia do local predominam nas brincadeiras. Embora temas da televisão tenham aparecido nas brincadeiras de ambas as regiões, sua presença evidenciou- se entre as crianças da região urbana. Já na zona rural observamos o predomínio das atividades de trabalho. Entre os meninos a influência da televisão mostrou-se presente em brincadeiras que reproduzem personagens e histórias de desenhos animados. Entre as meninas as brincadeiras de casinha e escolinha foram as mais freqüentes, contudo, ser professora não foi a única profissão mencionada pelas meninas. Embora em menor número e restrita à zona urbana, as meninas brincam de atriz, modelo, detetive, fotógrafa, donas de restaurante e de mercado. Aspectos presentes em contos de fadas como princesas, fadas e bruxas manifestaram-se apenas nas brincadeiras de meninas da zona urbana. Constatamos que os elementos de realidade não aparecem nas brincadeiras de faz-de-conta de forma pura, mas se entrecruzam com a imaginação criadora formando um pano de fundo simbólico essencial para a formação da identidade dos sujeitos. Aproximandonos de estudos anteriores, podemos afirmar que o sujeito que brinca se insere em uma rede de significantes cujos significados são emprestados da cultura que lhe dá sentido e forma sua identidade. REFERÊNCIAS BOMTEMPO, Edda. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginário. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, BROUGÉRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e as teorias. São Paulo: Pioneira, CERISARA, Ana Beatriz. De como o Papai do Céu, o Coelhinho da Páscoa, os Anjos e o Papai Noel foram viver jutos no céu!. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, DANTAS, Heloysa. Brincar e trabalhar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, DIAS, Marina Célia Moraes. Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a educação 1367

11 pré-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Bruner e a brincadeira. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Froebel e a concepção de jogo infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, NASCIMENTO, Cynthia de Souza Paiva. Criatividade e brincadeira de Faz-de- Conta nas Concepções de Professores da Educação Infantil, (dissertação de mestrado) Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Niterói, PENTEADO, Heloísa Dupas. Jogo e formação de professores: videopsicorama pedagógico. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, SILVA, Tomaz Tadeu. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, SLADE, Peter. O jogo dramático infantil, São Paulo: Summus, VYGOTSKY, L.S. O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil. In: A formação social da mente. 6 ed; São Paulo: Martins Fontes,

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