spectiva trament Crop, 11, 2006 Renata Quirino de Sousa*

Transcrição

1 Crop, 11, 2006 Considerações sobre e o Ato o de Ler na Per erspectiv spectiva do Letr trament amento o Crítico Renata Quirino de Sousa* Maneiras de ler não são neutras; estão sempre relacionadas a questões de identidade e de poder cultural e político, acesso ao capital, além de configurações contemporâneas de gênero, etnia, e classe nas sociedades capitalistas modernas. Luke & Freebody (1997) Resumo: Este artigo discute o que se entende por leitura, como o leitor constrói os significados do texto e quais as conseqüências disso para o ensino de leitura sob a perspectiva do letramento crítico. Utiliza trechos do depoimento de um professor de inglês da escola pública para ilustrar a visão que esses profissionais costumam ter a respeito do tema. Conclui que a busca da intenção do autor não é tão relevante quanto a compreensão do processo de construção de sentido feita por cada leitor dentro do seu contexto histórico e cultural. Palavras-chave: leitura, letramento crítico. Abstract: This article is about the act or reading, how the reader builds the meanings of the text and which are the consequences of this practice for the teaching of reading under the perspective of a critical literacy. Extracts from an interview with a teacher of English in a public school * Mestranda da Área de Estudos Lingüísticos e Literários em Inglês FFLCH-USP Crop 11.pmd 309

2 SOUSA, Renata Quirino de. Considerações sobre o Ato de Ler na Perspectiva do Letramento Crítico. are used to demonstrate the view that this kind of professional usually has concerning this issue. The article concludes that the search for the author s intention is not as relevant as the understanding of the process of meaning making carried out by each reader inside his/her historical and cultural context. Keywords: reading, critical literacy. A leitura é definida por Luke & Freebody (1997) como uma prática social que, através do uso de um texto escrito ou de uma imagem, torna-se um intrumento para a construção e a reconstrução de significados. Essa prática, segundo os autores, é sempre política e envolve questões de cultura e de poder. A visão mais comum a respeito da interpretação de textos é aquela que busca resgatar o que o autor quis comunicar quando produziu o texto. No entanto, os autores que trabalham com letramento 1 crítico propõem que o significado não é transparente e não se encontra no próprio texto, mas é atribuido pelo leitor, que faz uso de seus conhecimentos prévios para dar sentido ao que lê (Bakhtin, 1979; Bruner, 1986). O ensino de leitura no seu início, ou seja, no período colonial, tinha o objetivo de introduzir o aluno ao cânone da literatura clássica inglesa, impondo, portanto, aos colonizados a cultura dos colonizadores (Bhabha, 1994). Naquela época, textos de outras culturas eram chamados de orientais, exóticos ou diaspóricos (Luke & Freebody, 1997). Começava a estabelecer-se, assim, o centro e a margem no ensino de leitura. Derrida (1974) afirma que essa dicotomia rege o nosso cotidiano em todas as áreas do conhecimento, já que temos a necessidade de classificar todas as coisas, atribuindo a elas valores (bom/ruim, bonito/feio), e dentro dessa atribuição de valores sempre há um centro, que engloba aquilo que é valorizado, e uma margem, destinada àquilo que é considerado menos relevante. No caso do ensino de leitura, os alunos deveriam conhecer e interpretar, portanto, textos europeus, os quais eram valorizados por retratar a cultura dominante. A valorização dos autores canônicos está ainda muito presente nas práticas de ensino de leitura atuais. Ainda hoje, as escolhas dos textos a serem trabalhados em sala de aula são grandemente influenciadas por essa valorização da chamada cultura dominante, no caso, a cultura européia. Os textos de outras 1 O termo letramento está sendo utilizado neste texto com o sentido de ensino de leitura e interpretação de textos Crop 11.pmd 310

3 Crop, 11, 2006 culturas são analisados apenas a título de curiosidade ou em favor do chamado multiculturalismo, que trata o Outro com tolerância, sem, no entanto, respeitálo como tendo o mesmo valor que aqueles que detêm o capital cultural naquele momento (Bhabha, 1994). Podemos perceber essa valorização do canônico no seguinte trecho do depoimento de um professor de inglês da escola pública: Tornei-me professor de ingles através da universidade, que despertou o prazer da leitura; principalmente livros de Literatura Inglesa. Infere-se através desse depoimento que há uma valorização da cultura européia como produtora de boas obras literárias que merecem lugar de destaque no currículo do curso de letras. Mesmo sabendo da existência de outros países onde a língua inglesa é falada como primeira língua, os professores dificilmente colocam seus alunos em contato com obras literárias vindas desses lugares. Os Estados Unidos parecem ser a única excessão, talvez por se tratar de uma ex-colônia que, dentro da visão neoliberal de sociedade, conseguiu se desenvolver a ponto de alcançar e, em determinados contextos, superar o capital simbólico que seus colonizadores já detinham. Voltanto ao ensino de leitura no período colonial, as leituras, nesse contexto, eram comumente feitas em voz alta e os professores aproveitavam o texto para trabalhar questões gramaticais (Luke & Freebody, 1997). No caso do ensino de línguas estrangeiras, tal prática parece ser ainda bastante comum, já que os professores aproveitam para trabalhar não apenas questões gramaticais, mas, principalmente, questões de pronúncia, prática considerada importante pela maioria dos alunos dos cursos de letras, como podemos notar em outro trecho do depoimento do professor já mencionado, quando perguntado sobre o que poderia melhorar nos cursos de formação de professores de línguas: A leitura de textos com transcrição fonética facilitaria aumentar o vocabulário, pois, assim, ao me tornar um leitor, aprenderia a pronunciar as palavras trazendo-as para a linguagem oral. Parece que, para esse professor, assim como para muitos outros, tornarse um leitor pode resumir-se a conseguir decodificar as palavras, pronunciá-las corretamente e compreender o que o autor quis dizer. O professor menciona a leitura de textos com transcrição fonética como prática que auxiliaria no aprendizado da pronúncia das palavras. O seu foco aqui parece ser a preocupação com uma pronúncia considerada correta mais do que a busca de uma fluência oral, visto que ele não sugere nenhuma discussão, nem na língua materna e nem na Crop 11.pmd 311

4 SOUSA, Renata Quirino de. Considerações sobre o Ato de Ler na Perspectiva do Letramento Crítico. língua alvo, a respeito do texto. Outra preocupação desse professor parece ser o domínio do vocabulário na língua estrangeira, como forma de assegurar um maior conhecimento dessa língua. O modelo de ensino de leitura começou a mudar, segundo Luke & Freebody (1997), no início do século XX, quando passou-se a valorizar a leitura silenciosa em detrimento da leitura em voz alta. A experiência individual do leitor também passou a ser levada em conta e houve uma mudança no foco dos textos, que passaram a abordar menos os moralismos coloniais e mais o cotidiano suburbano do ocidente colonizado. A leitura passou a ser vista como um conjunto de técnicas transportáveis a qualquer contexto, dentro de um currículo aparentemente neutro. O leitor deixou de ser visto como um simples cidadão com responsabilidades normativas, e passou a ser encarado como um cidadão psicológico dotado de capacidades mentais (Luke & Freebody, 1997). Nesse novo modelo de ensino, a leitura passou a ser vista como construção de significado dentro do espaço cognitivo do leitor. Esse novo modelo de ensino de leitura, voltado para o desenvolvimento de uma resposta pessoal do leitor em relação ao texto causou, e ainda causa, na visão de Luke & Freebody (1997), debates acerca do que seja leitura, do que deve ou não ser lido e de como a leitura é melhor ensinada e aprendida. Passou-se a valorizar as pesquisas nas áreas de psicolingüística e psicologia cognitiva como forma de melhor compreender os processos de leitura bem como de desenvolver técnicas que facilitem esses processos. No entanto, tais desenvolvimentos no ensino de leitura tinham, e têm, como objetivo principal a formação do cidadão, cujos interesses morais, econômicos e políticos estejam focados no self, ou seja, no próprio indivíduo. Da mesma forma, as capacidades intelectuais do leitor são vistas como individuais. Fazendo uma crítica a essa visão, os autores defendem uma mudança de atitude que vá no caminho inverso do individualismo e passe a ver o leitor como um ser social, inserido em um contexto histórico e cultural; o qual irá influenciar sua leitura, já que que o significado é um processo nãofixo e não-estável, que depende do contexto (Bakhtin, 1979; Bruner, 1986). Nos textos que lemos ou escrevemos, há repertórios de selves representados explícita ou implicitamente, ou seja, há várias identidades que estão textualmente conectadas a interesses políticos e culturais e das quais podemos nos apropriar (Luke & Freebody, 1997: 193). A leitura e a escrita são, portanto, atividades sociais, através das quais nossas identidades também são construídas. Assumimos posições de autor e de leitor que dependem do nosso contexto histórico e cultural. Dessa forma, não há posição neutra de autor ou de leitor, uma vez que fazemos uso das nossas leituras anteriores e conhecimentos de mundo para construir o significado de um texto. É importante esclarecer também que, Crop 11.pmd 312

5 Crop, 11, 2006 dentro de um mesmo contexto histórico e cultural, os seres sociais podem realizar leituras completamente diferentes uns dos outros, já que nenhuma cultura é homogênea (Bruner, 1986). Dessa forma, mesmo que o leitor seja visto como um ser social pertencente a uma determinada cultura, ele não irá, obrigatoriamente, fazer a mesma leitura de um texto que outro membro de sua cultura faria, muito embora as diferentes leituras e atribuições de significado feitas por um e por outro tragam traços da cultura a que ambos pertencem. Leitura e interpretação devem, portanto, ocorrer simultaneamente, como uma construção de sentido, não havendo uma interpretação correta e sim, a construção de sentidos que cada leitor faz de acordo com o contexto no qual está inserido. Além disso, o sentido é sempre temporário, da mesma forma que a interpretação, ou seja, uma determinada atribuição de significado vale apenas para o contexto específico em que o leitor se encontra. Da mesma forma, o autor está inserido em um contexto histórico e cultural que não pode ser transportado na íntegra para outros contextos (Bakhtin, 1979). Portanto, deixa de ser importante descobrir a intenção do autor e ganha relevância analisar a construção de sentido feita pelo leitor. Não há, portanto, formas mais ou menos corretas de se ler um texto, já que o significado não se encontra no texto em si, mas é construído pelo próprio leitor (Bakhtin, 1979; Bruner, 1986). No entanto, o que se vê nas salas de aula de leitura ainda parece ser a busca pela interpretação correta dos textos, como se houvesse apenas uma interpretação possível, ou como se uma interpretação pudesse ser melhor do que outras ou mais próxima da intenção do autor. Tal prática pode levar o aluno a pensar que, sem o seu auxílio do professor, o qual está imbuído do poder de fazer a interpretação correta, não pode chegar ao significado real do texto, como podemos perceber em outro trecho do depoimento do professor estudado: Às vezes me sinto incapaz de oferecer algo melhor, pois só tive a oportunidade de ler e compreender bem na universidade. Esse professor parece não acreditar ser capaz de interpretar um texto em língua inglesa de forma satisfatória, como seus professores faziam na universidade e, talvez por esse motivo, sente-se incapaz de auxiliar seus alunos no seu processo de leitura. Talvez sua preocupação com a forma, ou seja, com o conhecimento da estrutura e do vocabulário da língua, faça-o acreditar que, sem o pleno domínio da língua estrangeira, não é possível interpretar um texto nessa língua. Tal crença pode estar baseada na ilusão da transparência da língua (Bakhtin, 1979), segundo a qual o significado está nas palavras e, uma vez conhecido todo o vocabulário e a estrutura da língua, pode-se compreender o texto Crop 11.pmd 313

6 SOUSA, Renata Quirino de. Considerações sobre o Ato de Ler na Perspectiva do Letramento Crítico. O letramento crítico, como veremos mais adiante, propõe uma conscientização, tanto por parte dos professores como dos alunos, de que não há apenas uma interpretação correta e de que é o leitor, com seu conhecimento de mundo, que constrói significados para o texto. Nesse sentido, o ensino de leitura involve decisões quanto à direção a ser tomada em relação às práticas sociais adotadas bem como à formação identitária dos alunos através do seu posicionamento como autores e leitores. No processo de escrita e de leitura, adotar posições oficialmente reconhecidas e valorizadas de autor e de leitor pode significar o abandono por parte do ser social de suas próprias formas de pensar o mundo, e, ao mesmo tempo, a legitimação das práticas e ideologias dominantes (Luke & Freebody, 1997). De acordo com Bruner (1986), o ser humano é dotado de uma capacidade narrativa assim como de uma capacidade lingüística. No entanto, essas capacidades somente podem se desenvolver em contextos culturais de uso. Dessa forma, a leitura está condicionada à cultura no sentido em que esta determina quais as leituras possíveis e quais as posições de autor e de leitor disponíveis para seus membros, sob pena de não serem aceitas interpretações que não fazem parte de canonicidade 2 daquela determinada cultura. Em outras palavras, o fato de o significado não estar transparente dentro do próprio texto, e depender da atribuição de sentido por parte do leitor, não quer dizer que existam infinitas interpretações possíveis. Existem algumas interpretações possíveis, as quais dependem do contexto socio-histórico imediato do leitor (Bakhtin, 1979). O tipo de letramento que é utilizado no contexto escolar depende de como a identidade social e cultural é construída e de como o poder político e cultural é estabelecido e distribuído nas instituições. De acordo com pesquisa realizada por Luke & Freebody (1997), as pessoas que têm menor acesso ao letramento são também aquelas que possuem menor poder político e menor participação na vida pública, econômica e social. Os autores propõem, então, a seguinte questão: Essas pessoas detém menor poder porque são menos letradas ou elas são menos letradas porque detém menor poder? (idibem, p. 200). E concluem afirmando que o acesso ao letramento não é simplesmente uma questão pedagógica, mas muito mais uma questão de poder, assim como a escolha dos textos utilizados nas aulas de leitura. O que é preocupante, segundo Luke & Freebody (1997), é que a prática de ensino de leitura comumente adotada nas salas de aula pode tornar invisíveis as ideologias que estão implícitas na escolha do texto e na maneira de dar signifi- 2 Narrativas canônicas são aquelas aceitas pelo grupo, ou seja, que fazem parte de um concenso cultural (Bruner, 1986) Crop 11.pmd 314

7 Crop, 11, 2006 cado a ele, ou seja, essa prática pode ajudar a produzir leitores não críticos e não conscientes das ideologias que permeiam sua prática. Os autores sugerem, então, uma mudança de foco, que deixa de trabalhar a leitura sob uma perspectiva psicológica e individualizadora e passa a analisá-la sob uma perspectiva social e cultural, levando em conta os discursos sociais que os alunos trazem para a sala de aula. É o que os autores chamam de abordagem sociológica, cujo foco são os tipos de discursos e práticas a que os alunos costumam ter acesso, além das conseqüências dos diferentes tipos de letramento. O currículo escolar, na visão de Giroux (1997), constrói valores e significados culturais por ser um local onde se produzem e se criam significados sociais, os quais estão sempre ligados a relações sociais de poder. Segundo o autor, a pedagogia conservadora enfatiza a técnica e a passividade, buscando ajudar os alunos a dominarem as ferramentas de leitura, ao invés de ajudálos a ler o mundo. De acordo com seu conceito de capital cultural, a escola institucionaliza certas maneiras de agir e socializar, uma vez que é vista como um local meramente instrucional, destinado a transmitir uma cultura. A escola, portanto, concentra-se em questões referentes à maneira mais completa ou eficiente de se aprender tipos específicos de conhecimento, criar um consenso moral, e oferecer modos de escolarização que reproduzam a sociedade existente (Giroux, 1997: 37). Dessa forma, a questão de como professores e alunos produzem significado tende a ser obscurescida pela questão de como se pode dominar o significado de outros indivíduos, levando à despolitização das noções de cultura e de pedagogia em sala de aula. A fim de propor rupturas nesse sistema de ensino, as práticas de letramento crítico propostas por vários autores (Giroux, 1997; Saviani, 1983; entre outros) baseiam-se em questionamentos do tipo: Como, porque e a interesse de quem um determinado texto pode funcionar? Quais são as possíveis leituras que se pode fazer de um determinado texto e quais as conseqüências sociais e culturais que podem trazer? Ensinar a ler criticamente significa encorajar o desenvolvimento de diferentes posições de leitor e de diferentes práticas de leitura, promovendo questionamentos e críticas culturais e sociais. Com relação ao currículo, Luke & Freebody (1997) sugerem uma maior atenção às influências sociais, econômicas e culturais nas escolhas dos textos a serem lidos, deixando claro que o currículo nunca é neutro, estando sempre a serviço das ideologiais das instituições escolares e sociais. Da mesma forma, os materiais utilizados e as práticas de leitura em sala de aula são apenas ferramentas através das quais os discursos culturais, as ideologias políticas e os interesses econômicos são transmitidos, transformados e, o que é mais importante, podem ser contestados. Os autores sugerem, então, algumas questões que ajudam a iden Crop 11.pmd 315

8 SOUSA, Renata Quirino de. Considerações sobre o Ato de Ler na Perspectiva do Letramento Crítico. tificar as ideologias presentes na prática de leitura em sala de aula: 1) Que pontos de vista do texto são trabalhados pelo professor? 2) Que práticas de leitura são encorajadas e valorizadas? 3) Que tipos de afirmações dos alunos, vindas do seu conhecimento prévio de mundo, são valorizadas? (p. 212). Essas questões são relevantes porque, segundo os autores, os alunos aprendem como fazer suas leituras de acordo com o que foram encorajados a fazer na sala de aula. Dessa forma, o conhecido questionamento sobre qual é a melhor forma de se ensinar leitura dá lugar a uma questão de maior relevância: Que tipos de práticas de leitura e quais posições de leitor devem ser valorizadas, encorajadas e propagadas pelas escolas? (Luke & Freebody, 1997: 213). Conclusão O significado, portanto, não está presente no próprio texto e nem nas palavras que o compõe, mas é atribuído pelo leitor, que faz uso de suas leituras anteriores para dar sentido ao que lê. Dessa forma, torna-se irrelevante procurar descobrir a intenção do autor, e ganha importância analisar como se dá a construção de significado feita por cada leitor, dentro do seu contexto histórico e cultural. O letramento crítico busca, então, promover reflexões acerca da construção de sentido que se pode fazer a respeito de um texto bem como das ideologias que permeiam as escolhas de determinados textos para a aula de leitura. Referências bibliográficas BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 10. ed. São Paulo: Hucitec (1979). BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG (1994). BRUNER, Jerome. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge. Harvard Univers. Press DERRIDA, J. Of Grammatology. Baltimore. John Hopkins University Press FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Trad.: R. MACHADO. 19. ed. RJ: Graal (1979). GIROUX, H. Os Professores Como Intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas LUKE, A. & FREEBODY, P. Shaping the Social Practices of Reading. In: Constructing Critical Literacies: Teaching and Learning Textual Practice. Sidney RICOEUR, P. Interpretação e Ideologias. 3. ed. Trad.: H. JAPIASSU. RJ: F. Alves SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31. ed. Campinas: Ed. Autores Associados (1983) Crop 11.pmd 316