ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA.

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1 ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM: EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA. Ana Lidia Felippe Guimarães Maria Judith Sucupira da Costa Lins Resumo: O presente artigo diz respeito a um ensaio referente à inclusão de um aluno com transtorno global do desenvolvimento diagnosticado com autismo clássico. A inclusão deste aluno em classe comum nas aulas de Educação Física Escolar se deu em uma escola municipal da cidade do Rio de Janeiro. O currículo da cultura corporal pautou a prática pedagógica da Educação Física no processo de ensino/aprendizagem no desenvolvimento dos alunos nessa unidade escolar. Entende-se por cultura corporal a ginástica, dança, luta, jogos, esporte, jogos e brincadeiras numa perspectiva da linguagem corporal. Recorreu-se aos teóricos: Vigotsky (1996 e 1998), Bruner (2001) e Ausubel( 2001) para compreender o aprendizagem e criar estratégias de ensino neste contexto da inclusão escolar numa concepção histórico cultural. O conceito de inclusão fundamentou-se em Mantoan e Prieto (2006) por evidenciar a inclusão como direito humano e, ainda propõe, que alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes educacionais à parte, visto que estes segregam, discriminam e diferenciam pela deficiência ou transtorno. Definimos como objetivo central acolher e construir uma pratica na diversidade. A metodologia configurou-se na pedagogia de projetos com registros sistemáticos referentes ao processo vivenciado. Buscou-se uma prática reflexiva transformando o professor (a) em pesquisador (a) que tem como finalidade conhecimento em ação, reflexão em ação e conversa reflexiva (Shonn, 2000). Dessa maneira, reconhecemos que há um longo caminho para de fato termos uma educação para todos. Palavras chave: Educação Física Escolar.Inclusão.Teorias de aprendizagem Secretaria Municipal de Educação/IHA alfelippe@gmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro mariasucupiralins@terra.com.br Fundamentos teóricos-metodológicos do processo ensino-aprendizagem

2 I - INTRODUÇÃO Trata-se da prática pedagógica nas aulas de Educação Física em uma Escola Municipal da Rede de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro com uma turma de 25 alunos e um aluno considerado da educação especial incluído no segundo ano do ensino fundamental. Esse aluno incluído teve o diagnóstico médico de autismo clássico referente ao Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que se caracterizam por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento de interação social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comunicação, ou presença de comportamento, interesse e atividades estereotipadas. (BRASIL:MEC, 2010). O aluno citado é uma criança de 10 anos que apresentou prejuízos no desenvolvimento na tríade interação social, comportamento e linguagem. Destacamos que esta vivencia pedagógica foi realizada nas aulas de Educação Física Escolar, na qual o objeto de estudo foi a cultura corporal com intuito de desenvolver a linguagem corporal por meio dos jogos, decodificados em brincadeiras, danças, ginásticas, e atividades expressivas com sentidos e significados diversos. A concepção histórico-cultural (Vygotsky, 1996) norteou a proposta pedagógica nas aulas, valorizando a história do grupo para construção de valores inclusivos. Desse modo, enfatizamos o papel da linguagem na aprendizagem e houve um investimento no processo de interação dos alunos, por meio da técnica de mediação, possibilitando aos alunos a convivência e vivência, além de conhecimentos da cultura corporal. Nas atividades corporais incentivou as interações positivas, as quais se privilegiaram as relações interpessoais, de forma significativa para a inclusão deste aluno a turma. No primeiro momento investiu-se no acolhimento do aluno pela professora de Educação Física, de modo que se priorizou-se o diálogo e o esclarecimento 2

3 para a turma e demais turmas da escola sobre o processo de inclusão da pessoa com deficiência e o que é autismo. Observou-se que os alunos da escola em sua maioria se aproximaram de forma extraordinária demonstrando curiosidade e afeto, com sentido de proteção e de querer conhecer o colega. Os objetivos da Educação Física Escolar para o aluno com TGD são os mesmos da turma, entretanto houve adequações de algumas atividades corporais e da avaliação do processo de aprendizagem. Na linguagem utilizamos a prancha de comunicação alternativa, na qual a usou-se figuras representando sentimentos, ações e imagens referentes aos conteúdos da cultura corporal, facilitando a aprendizagem das atividades corporais e expressivas por meio da vivência concreta. A ação pedagógica se caracterizou em três momentos: o conhecimento na ação, reflexão na ação e a reflexão sobre a ação, o que foi significativo, pois influenciou na elaboração das etapas seguintes. Construindo e comparando novas estratégias e teorias para compreensão do processo e orientação inclusiva. II- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE INCLUSÃO. A escola é, por sua vez, uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser humano. É mais um espaço de socialização e aprendizagem, que vem se somar aos outros espaços, nos quais o ser humano vive e convive de uma forma ou de outra, já imprimiram certas marcas nas formas de atividades que realizam e no uso que fazem tanto dos sistemas expressivos e simbólicos. (LIMA,1997) Assim, para que uma escola seja um espaço de desenvolvimento e formação humana é preciso estar atento ao direito à diferença, não inferiorizar, não discriminar, nem marginalizar, não condenar aos preconceitos e à segregação dos alunos com e sem deficiência ou transtorno. ( MONTOAN, 2006) Nesse sentido, a educação especial busca superar as barreiras à aprendizagem e se define segundo o Marcos Políticos da Educação Especial 3

4 (BRASIL, 2010) como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. No âmbito escolar a interação que ocorre entre um professor e um aluno, ou entre os vários alunos caracterizam parte do processo de aprendizagem. Ressaltamos a interação como um fenômeno complexo e que é de suma importância no cotidiano escolar. Lins (2004) descreve que a ideia de processo é um conjunto de passos e procedimentos, que a partir de um determinado ponto se considera a ausência de algo até a demonstração que evidenciará a presença deste num ponto de chegada. Ainda segunda a autora, a aprendizagem é um processo contínuo e a idéia de aprendizagem ocorre por aquisição. A aquisição é um dos pilares da aprendizagem, envolvendo a retenção e a generalização ou transferência em todo o processo. O ato de aprender sob o olhar interdisciplinar envolve ao menos três dimensões que se sabe ainda muito pouco: a memória, a consciência e a emoção (LIMA, 1997). Dessa forma, a Educação Física Escolar como mais uma prática social contribui no âmbito escolar para o desenvolvimento de habilidades, que estão relacionadas a essas dimensões. A proposta interacionista possibilitou reflexões sobre a prática pedagógica nas aulas de Educação Física no cotidiano escolar, articulando aprendizagem/ensino da cultura corporal com a tríade linguagem, interação social e comportamento entendendo a necessidade de focar estas dimensões para o desenvolvimento da criança ou jovem com autismo. SOBRE DAVID AUSUBEL, LEV VYGOTSKY E JEROME BRUNER NA PRÁTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA. A aprendizagem significativa é um conceito central de David Ausubel (2000) a teoria é cognitivista e construtivista. Cognitivista por explicar o processo de cognição e construtivista ao assumir que o processo de apreensão do 4

5 conhecimento é evolutivo. O referido autor teve como preocupação explícita a situação de sala de aula, o que o aproxima de uma teoria de ensino. A teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David Ausubel (2000) esta em oposição a uma aprendizagem verbal por memorização. Caracteriza-se por aprendizagens em dois tipos de memórias: a semântica e a episódica, consecutivamente, uma é resultado ideal de um processo de aprendizagem significativa, de onde emergem outros significados e tem a tendência a ser de longo prazo se tornando parte de um conhecimento já existente (ancorado) e sempre em crescimento. E a outra mais informal, cotidiana e transitória. Destacamos a mediação, pois é uma dimensão também da teoria de Ausubel (2000) considerada como estratégia de instrução e de necessária freqüência para exposição do solicitado pelo professor, ainda se tem como uma condição necessária para a aprendizagem significativa com influencia nos resultados. Um elemento observado na teoria de Ausubel (2000) com relação a capacidade de transformar idéias potencialmente significativas por parte do aluno é o desenvolvimento do funcionamento ou capacidade intelectual do mesmo, que está ligado a prontidão ou capacidade funcional aumentada, com a idade e a experiência. Outro ponto crucial da aprendizagem significativa por recepção e pela descoberta é a linguagem, o autor menciona que essa é um facilitador da aprendizagem e desempenha um destaque integral e operativo no processo do raciocínio. O componente curricular Educação Física na abordagem da aprendizagem significativa se caracteriza por meio do corpo em movimento e, esse não deve ser o movimento institucionalizado, reproduzido, estereotipado e acabado (Neira e Nunes, 2007), mas o movimento humano com sentido, com significado, com intenção comunicativa de idéias e sentimentos que transmite significados culturais num contexto sócio-histórico-cultural. Ressaltamos que a aprendizagem significativa para Lev. Vygostky tem um elemento fundamental que é a cultura. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas 5

6 simbólicos de representação da realidade, ou seja, um local de negociação, no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações. Para Vygostky (1996) o processo de internalização é outro conceito importante para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornarse uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal. Ressaltamos o termo função mental, visto que se refere aos processos de pensamento, memória, percepção e atenção. Vygotsky (1996) explicita em sua teoria que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção. A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento humano. Deste modo, Vygotsky (1996), ressalta que área que a escola deve trabalhar no ensino/aprendizagem é a da zona de desenvolvimento proximal de modo impulsionar o desenvolvimento, visto que a zona de desenvolvimento real compreende aquelas funções psíquicas e habilidades já dominadas pelo aluno. A zona de desenvolvimento proximal, por outro lado, indica aquele conjunto de habilidades onde o aluno é assistido por um adulto, alguém mais experiente ou um colega mais velho para avançar e ter sucesso na aprendizagem. É nessa área que estão às habilidades, ainda em desenvolvimento pelo aluno. O que tange a linguagem, destacamos como um instrumento complexo que viabiliza a comunicação, a vida em sociedade sem ela o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural. Como ser histórico compreende-se a linguagem como produto de um conjunto de relações sociais, nas quais os seres humanos estabelecem entre si, uma relação e atividade significativa. Passamos a contribuição de Jerome Bruner (2001) que defende a visão cultural do desenvolvimento da linguagem e evidencia a interação social no centro da atenção sobre o processo de aquisição. Descreve que o papel do professor tem três principais perspectivas: o professor como comunicador, o professor como modelo e o professor como figura de identificação. 6

7 O autor se refere a sua teoria como a psicologia cultural por ser a ciência do subjetivo e dos processos relacionados à produção humana de significado. Enfatizamos uma premissa importante nessa teoria, que é o fato de que a educação não é uma ilha, mas parte do continente da cultura. (BRUNER, 2001, p. 16) O autor propõe uma psicologia com orientação cultural interessada no significado e na ação, cujo principal instrumento seria a psicologia popular, chamado por Bronckart (1998) de mundo real, por considerar as intenções, desejos, crenças, e os contextos em que as crianças nascem. A importância de compreender a interação da mente que se constitui e é constituída pela cultura, da construção de significado mediando esta interação. Ele cita Vygotsky por ter sido um dos poucos a ver a dimensão constitutiva da cultura. Na visão da teoria do culturalismo descrito por Bruner (2001), ressaltamos a intersubjetividade como a maneira que os seres humanos passam a conhecer as mentes uns dos outros, isto é, por meio da linguagem, dos gestos ou outros meios. A psicologia cultural argumenta (com base epistemológica) que a realidade externa ou objetiva só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. (Bruner, 2001,p. 23) O autor salienta o lugar da emoção e do sentimento na psicologia psicocultural, em que enfoca a importância das representações nos processos de produção de significado e nas construções da realidade, entretanto a emoção requer uma interferência cognitiva prévia para ser enfrentada, em especial na construção do self, ( EU) essa é a parte significativa à educação. Ressaltamos de forma sintética os quatros preceitos, segundo Bruner (2001) relevantes, que contribuíram para o ensino/ aprendizagem da cultura corporal na Educação Física Escolar no processo de inclusão do aluno com autismo. Das restrições A produção de significados é restringida de duas maneiras: a) inerente à natureza do próprio funcionamento mental humano. b) Filogênese nas especializações da espécie em determinadas maneiras como características de saber, pensar, sentir e perceber. Pensar sobre pensar deve ser um ingrediente principal em qualquer prática da educação. 7

8 Construtivista e interacional A realidade que atribuímos aos mundos que habitamos é uma realidade construída. Portanto a educação deve auxiliar o ser humano a aprender a utilizar as ferramentas de produção de significados. Adaptação e apóio ao processo de transformação quando necessário. Bruner (2001) ressalta que é por meio da interação que as crianças descobrem do que se trata a cultura e a compreensão do mundo. Nós humanos, ao contrário de qualquer outra espécie ensinam o conhecimento que será sendo utilizado. Neste sentido, os indivíduos que estão aprendendo cooperam um com o outro para aprender cada qual de acordo com suas habilidades. E uma das propostas que sugere a abordagem psicocultural é que a educação na sala de aula seja possibilitada por uma aprendizagem mútua, com o professor planejando/organizando os procedimentos. Da externalização Bruner (2001) menciona Meyerson com a visão principal de que toda função cultural coletiva é produzir obras. Estas obras para o autor incluem as artes e as ciências de uma cultura, estruturas institucionais, como suas leis e seus mercados, até mesmo sua história no sentido canônico do passado. Como também obras de menores agrupamentos, de identidade e de continuidade àqueles que participam mesmo indiretamente. Exemplo: ganhar um campeonato, culminâncias pedagógicas, mostras de trabalhos e etc. São obras muitas vezes modesta, locais, mas que conferem identidade. As obras coletivas produzem e mantêm a solidariedade do grupo. Elas ajudam a produzir a comunidade, e as comunidades de aprendizes mútuos, ela promove uma sensação de divisão de trabalho que é necessário na produção. A externalização produz registro de nossos esforços mentais, um registro que fica fora de nós e não na memória. Esse registro materializa-se em pensamentos e intenções em formas acessíveis a esforços de reflexão resgatando a atividade cognitiva implícita, deixando-a mais pública, negociável e solidária. Da narrativa Trata-se das questões das matérias escolares e do currículo a fim de tratar de uma questão mais geral: o modo de pensar e sentir que ajuda as 8

9 crianças (de fato, as pessoas em geral) a criar uma versão do mundo na qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si. Um mundo pessoal. Enfatizamos a importância de ser dar ao aluno uma sensação da estrutura gerada por uma disciplina escolar, o valor de um currículo espiral e o papel crucial da descoberta autogerada na aprendizagem de uma disciplina. Bruner (2001) considera que é apenas na forma de narrativa que um aluno/indivíduo pode construir uma identidade e encontrar um lugar em sua cultura. III- ESTRATÉGIAS PARA A PRÁTICA/ESPAÇO DE TODOS. Os espaços descritos foram para operacionalizar os objetivos traçados com ênfase na tríade interação social, comunicação e linguagem. Espaço da rotina Regras de convívio e brinquedo cantado (com variações) Espaço lúdico e criativo - cultura corporal na perspectiva da linguagem corporal Espaço da representação - organização por meio do desenho, histórias e atividades expressivas. Espaço do relaxamento. IV- CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo se propôs a pensar a prática educacional da Educação Física na perspectiva da educação inclusiva enfatizando as abordagens da aprendizagem. Recorreu-se aos autores da teoria da aprendizagem Ausubel (2000), Vygotsky (1996) e Bruner (2001) para articular a prática/teoria da Educação Física Escolar numa concepção histórico-cultural com intuito de orientação da inclusão escolar. Dessa forma, a aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto sócio-cultural, onde os seres humanos inseridos em comunidades criam e transformam os significados Assim, muitas ações foram postas em práticas, entretanto há um repensar constante, que levanta questionamentos acerca da dialética exclusão/inclusão e de novas práticas pedagógicas, de novas estratégias e objetivos que atenda de maneira satisfatória as diferenças presente na aula de Educação Física no processo de inclusão no âmbito escolar. 9

10 V- REFERÊNCIA AUSUBEL, D.P. Aquisição e Retenção de conhecimentos: Uma Perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, BRASIL Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político- Legais da EDUCAÇÃO ESPECIAL na Perspectiva da Educação Inclusiva.. Brasilia, DF; MEC/CECAD, BRUNER,J. A Cultura da Educação. Porto Alegre: Artmed editora, LIMA, E. S. Neurociência e Aprendizagem. Coleção fundamentos para a Educação. São Paulo.:Ed.Inter alia, Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: Aspectos culturais, neurológicos e psicológicos.série Separatas. São Paulo: GEDH,1997. MANTOAN, M.T.E., PRIETO,R.G & ARANTES, V.A. (org) Inclusão Escolar: pontos e contrapontos.são Paulo: Summus,2006. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, RIO DE JANEIRO. (Município). SME/IHA. Orientações para promover a aprendizagem do aluno com transtornos globais do desenvolvimento (TGD) na sala de aula e na escola Versão Preliminar Disponível em Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares: Área específica: Educação Física, Rio de Janeiro,