COMUNICAÇÃO E COLABORAÇÃO ON LINE NO ENSINO SUPERIOR ATRAVÉS DA PLATAFORMA MOODLE

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1 COMUNICAÇÃO E COLABORAÇÃO ON LINE NO ENSINO SUPERIOR ATRAVÉS DA PLATAFORMA MOODLE José Alberto Lencastre Instituto Piaget Angélica Monteiro Instituto Piaget Resumo O presente texto apresenta resultados preliminares de um projecto de investigação formação desenvolvido no âmbito da implementação da educação on line numa instituição portuguesa de Ensino Superior. O objectivo era proporcionar aos docentes/formandos conhecimentos ao nível da literacia digital, assim como contribuir para melhorar as competências pedagógicas promovendo o intercâmbio e a reflexão interdisciplinar inter pares, através da adopção de paradigmas educacionais suportados nas Tecnologias de Informação e Comunicação e, desta forma, contribuir para a melhoria dos processos de ensino aprendizagem. Esta formação, na modalidade de blended learning, abordou a aprendizagem colaborativa por projecto e envolveu 41 docentes/formandos distribuídos por 12 escolas geograficamente distantes, constituídas numa turma nacional única. Partindo da reflexão dos docentes/formandos pudemos concluir que a aprendizagem colaborativa por projecto favoreceu a consciencialização de todos os momentos do processo de implementação da educação on line, valorizou a aprendizagem e incentivou o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar. Palavras chave: Educação on line, comunicação, aprendizagem, colaboração, interacção Abstract This paper presents preliminary results of an online research project that is being developed in a private Portuguese High Education School. The aim was to provide teachers training on Information and Communication Technologies (ICT), promoting interdisciplinarity and improve their pedagogical skills. Using Blended Learning methodology as a starting point, we involved 41 teachers of the 12 schools of that High Education School. The observation and inquiries to the teachers enable us to conclude that Collaborative learning by project helped them to understand all stages of the online project, enhanced the learning and encouraged the interdisciplinary and transdisciplinary work. 913

2 VI Conferência Internacional de TIC na Educação Introdução A expansão da Internet na última década e a generalização do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) trouxeram muitos desafios ao sistema educativo, nomeadamente nas dimensões sociais e colaborativas das comunidades de aprendizagem (Osório & Dias, 2008). Isso acontece pela possibilidade de alteração das modalidades de trabalho, questionando a forma de chegar ao conhecimento e a natureza das relações interpessoais. A nova aprendizagem já não se limita aos conteúdos programáticos mas tem de contar com a interacção e a variedade dos contextos que poderão ligar se ou decorrer destes novos ambientes educativos (Gaspar, 2007). A aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa são algumas das opções válidas neste contexto, pois substituem o foco centrado apenas no sujeito pelo foco centrado num grupo de actores. É com estas premissas que o Instituto Piaget (IP) está a promover a formação interna dos seus docentes recorrendo ao uso das TIC (Lencastre & Monteiro, 2008a; 2008b), criando equipas interdisciplinares com variados níveis de experiência, fomentando novas comunidades de aprendizagem. Disponibiliza para isso uma plataforma Moodle de gestão de aprendizagens e apoio, técnico e pedagógico, criando assim condições para uma educação on line. A educação on line representa uma nova metodologia de ensino aprendizagem (Lencastre & Araújo, 2008), permitindo, através do uso das TIC, grande flexibilidade na relação entre o seu corpo docente e discente. Esta solução converge com os objectivos da declaração de Bolonha (DGES, 2005) e os desafios propostos às Instituições do Ensino Superior para o séc. XXI (UNESCO, 1998). A equipa que está a implementar a educação on line no IP é constituída por um coordenador nacional e sete pivots locais, um por campus: Almada, Gaia, Macedo de Cavaleiros, Mirandela, Santo André, Silves e Viseu. É da responsabilidade da coordenação nacional, para além da definição das orientações do projecto, a formação interna aos docentes das 12 escolas que compõem os sete campi do IP, maioritariamente na modalidade de blended learning, constituídas em turmas nacionais. 1.1 A aprendizagem colaborativa versus aprendizagem cooperativa Embora alguns autores utilizem o termo "colaboração" e "cooperação" como sinónimos, qualquer uma delas apresentam diferenças no modo como se desenvolvem. Andrade, Hoffmann & Wazlawick (1998) definem estes termos como distintos, pois a "colaboração é uma actividade síncrona, resultante de um esforço contínuo para criar e manter uma concepção compartilhada do problema. Já a cooperação pode ser compreendida pela divisão do trabalho entre participantes, onde cada pessoa é responsável por uma parte do problema a 914

3 ser resolvido". Segundo Panitz (1996), colaboração é uma filosofia de interacção que se apoia em processos (de trabalho em conjunto) enquanto a cooperação é uma estrutura de interacção desenhada para facilitar a consecução de um objectivo, fixando se em produtos. Assim, a colaboração é um processo que junta sinergias, que se vai desenvolvendo, enquanto a cooperação é uma estratégia de divisão trabalho 1 entre os sujeitos, onde cada um é responsável por uma parte. Tanto a aprendizagem colaborativa com a aprendizagem cooperativa têm a sua âncora no paradigma interpessoal, cujo objecto de estudo é o aspecto relacional do indivíduo atingindo capacidades de partilha e construção de comunidade, na exigência de aprender em conjunto e visando a distribuição individual dos resultados da aprendizagem. 1.2 A actividade colaborativa por projecto Considerando o que anteriormente foi dito, actividade colaborativa por projecto pressupõe a existência de um grupo, grupo esse que interage com a finalidade de aprender e que terá como produto o desenvolvimento de um projecto participado. Trata se de um processo em que os diversos actores interagem pelo diálogo, sendo, assim, uma aprendizagem dialógica (embora nem todos os autores assumam a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem dialógica como totalmente sinónimas). Para o paradigma dialógico, os diferentes actores discutem pontos de vista, tentando dar um sentido aos fenómenos em estudo. Acentua se o envolvimento e, nesse sentido, a aprendizagem entende se como um processo participado, que valoriza a comunicação e a construção comum do conhecimento. As teorias dialógicas encontram as suas raízes em autores como Mikhail Bakhtin (Zappen, 2000) que torna o diálogo como a substância da linguagem e do conhecimento. O autor refere que é o processo de interacção que conduz ao conhecimento, reivindicando uma interpretação participativa, integradora, social, diversa e múltipla na construção do conhecimento. Gaspar (2007) apresenta cinco aspectos essenciais para este tipo de aprendizagem: (i) partilha de resultados de investigação com convite à critica; (ii) introdução de questões, identificando problemas ou pedindo opinião; (iii) exposição das opiniões assumidas nas discussões; (iv) sustentação das posições tomadas com exemplos concretos e (v) reflexão e avaliação das posições pessoais. O diálogo é a base caracterizadora deste modo de aprendizagem que conduzirá a uma atitude interactiva, que integra quatro passos: (i) perante a crítica discutem 1 Wiersema (2000) chama lhe uma técnica. 915

4 VI Conferência Internacional de TIC na Educação se as ideias dos outros, (ii) negoceiam se interpretações e significados atribuídos a essas interpretações, (iii) faz se uma súmula das contribuições que vão sendo dadas e (iv) propõemse acções baseadas nas novas ideias que levem a novos impulsos que permitam estabelecer uma estratégia conjunta. Sendo o processo educativo um processo dinâmico, valoriza se a autonomia do sujeito e a sua capacidade de construir o conhecimento em interacção e diálogo com os outros, visível através de projectos comuns. 1.3 A actividade colaborativa por projecto através da plataforma Moodle A aprendizagem colaborativa pode desenvolver se apenas na modalidade de ensino presencial mas é especialmente pertinente na modalidade de educação on line, sobretudo em blended learning. Na educação on line os sujeitos são inseridos no mesmo espaço (mesmo contexto) e são convidados a partilhar o ambiente, o que facilita o diálogo. O espaço on line assente em plataformas LMS learning management system merece particular destaque pela interactividade que proporciona, principalmente por possuírem mais de uma forma de interacção. Por outro lado, o modo visual e intuitivo de utilização das LMS (de que a Moodle é um bom exemplo) é o indicado para utilizadores que não têm nem experiência nem competências informáticas avançadas, o que constitui um espaço privilegiado para a colaboração. O uso do espaço on line para criar situações de aprendizagem contribui como um importante factor de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, pois permite lhe estimular diversos tipos de conhecimento: lógico (experiência activa) e social (interacção com os pares e com o formador). A actividade colaborativa por projecto, sendo considerada uma estratégia de aprendizagem, envolve um conjunto de acções que colocam o sujeito no centro do processo, assumindo um papel significativo, em que é não só responsável mas também co responsável com os outros na produção do conhecimento. Tendo em vista o facto de o paradigma de aprendizagem do Processo de Bolonha atribuir ao estudante um papel activo e os pressupostos do conceito de blended learning, consideramos serem as teorias de cariz construtivistas e pós construtivistas as que mais se enquadram neste quadro conceptual, sendo necessário recontextualizá las face às novas possibilidades de aprendizagem em rede. De entre estas teorias, o Conectivismo é um modelo de aprendizagem que se revela pertinente, pois usa o princípio da complexidade e auto organização, em que a aprendizagem é entendida como um processo sempre em mudança: A teoria pressupõe uma rede social com muitas conexões e laços. Esta rede existe 916

5 através de diversas ferramentas e tecnologias. As ferramentas em si mesmas não são tão importantes quanto as conexões que elas tornam possíveis. (Drexler, 2008). O Conectivismo é guiado pela noção de que as decisões são baseadas em fundamentos que mudam rapidamente, pois novas informações são continuamente adquiridas. Assim, a capacidade para distinguir entre informações importantes e não importantes é vital, ou seja, a credibilidade das fontes de informação é crucial. Princípios do Conectivismo segundo Siemens (2004): Aprendizagem e conhecimento apoiam se na diversidade de opiniões. Aprendizagem é um processo que liga fontes de informação. Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos (por ex: bases de dados). A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido actualmente. É necessário cultivar e manter um vínculo para facilitar a aprendizagem contínua. A habilidade de distinguir ligações entre áreas, ideias e conceitos é fundamental. Actualização é o objectivo máximo. A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas condições que envolvem a informação e que afectam a decisão (Siemens, 2004). O trabalho em equipa e as constantes negociações de sentidos que este obriga, leva nos ainda a reflectir sobre o conceito de Interaccionismo (Blumer, 1937) que considera que a vida em grupo é um complexo acto de ajustes o que acaba por redefinir muitas vezes o acto de pensar e de agir perante o grupo. Neste sentido, o sócio interaccionismo de Vygotsky (1978) defende que o outro (par mais experiente, docente, tutor, etc.), interfere sobre a zona de desenvolvimento proximal do indivíduo. A zona de desenvolvimento proximal, segundo a teoria de Vygotsky, corresponde à zona intermédia entre o conhecimento potencial e o conhecimento real e que na prática corresponde às tarefas para cuja realização os estudantes precisam de auxílio. A este respeito, ao analisar a relação das TIC com os ambientes de aprendizagem, Newhouse (2002) refere que o conhecimento tem lugar na realização de tarefas para a qual é necessário haver um apoio inicial (scaffolding) que pode ser prestado por um docente, por um colega ou por recursos tecnológicos, tais como as aplicações computacionais. A acção de formação Actividade Colaborativa por Projecto No âmbito de um projecto de educação on line que está a ser implementado no Instituto Piaget (IP) (Lencastre & Monteiro, 2008a; 2008b), preparámos um acção de formação para os nossos docentes denominada: Actividade Colaborativa por Projecto (ACP). Esta foi dividida por 917

6 VI Conferência Internacional de TIC na Educação 25 horas: 20 horas não presenciais (síncronas e assíncronas) apoiadas numa plataforma LMS Moodle (Figura 1), visitável em e 5 horas presenciais em cada campus. Figura 12: Página da acção de formação ACP Actividade Colaborativa por Projecto Num cenário de desenvolvimento tecnológico e de mudança, em grande parte determinada pelos objectivos e exigências da sociedade de informação e do conhecimento, pretendia se que esta formação constituísse um espaço privilegiado para a reflexão sobre as potencialidades pedagógicas da aprendizagem colaborativa por projecto em contexto pedagógico, através dos seguintes objectivos específicos: reflectir sobre novas concepções (interaccionismo e conectivismo) atitudes e experiências de ensino aprendizagem e supervisão no Ensino Superior; conceptualizar, implementar e dinamizar comunidades de aprendizagem; explorar as potencialidades dos ambientes de aprendizagem a distância na mediação. Relativamente às competências esperadas após a frequência da acção de formação pretendíamos que os formandos: utilizassem eficazmente estratégias de comunicação em ambientes de ensino e aprendizagem (presenciais e virtuais) compreendendo os benefícios de usar comunidades de aprendizagem; definissem estratégias de desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem utilizando ferramentas disponíveis na Web; 918

7 desenhassem cenários de ensino e de aprendizagem utilizando estratégias de aprendizagem colaborativa. Para que se propiciasse o desenvolvimento de tais competências optámos por mediar, semanalmente, a discussão acerca dos seguintes conteúdos: Novas concepções, atitudes e abordagens do processo de aprendizagem. Uma teoria para a idade digital: conectivismo. Aprendizagem por projecto. Aprendizagem colaborativa e a co construção do conhecimento Caracterização dos formandos A unidade de análise definida consistiu se num grupo de docentes pertencentes a todos os campi do IP e que já possuíam uma unidade curricular (UC) on line (a estes docentes que têm, pelo menos, uma UC on line denominámos pioneiros). Para este efeito foram considerados como um único grupo, independentemente do campus onde desenvolvem o seu trabalho. Desta forma, foi possível reunir um conjunto alargado de dados eliminando variáveis que não eram úteis para esta avaliação. A recolha de dados foi realizada através da funcionalidade da Moodle: Questionário. Este questionário foi disponibilizado de forma on line aos pivots e pioneiros com respostas abertas e fechadas e pretendia, simultaneamente: i) caracterizar o perfil profissional da turma nacional ; ii) indagar as concepções acerca das metodologias do Ensino Superior (ES), o papel do trabalho em equipa e a possível influência do processo de Bolonha e (iii) principais motivações e expectativas acerca da formação. i) caracterizar o perfil profissional da turma nacional A turma nacional era composta por 41 docentes (71% sexo feminino), mais de metade (54%) possui o grau de mestre, seguido por 22% de doutores, 12% de pós graduados e 12% de licenciados, pertencentes a diferentes áreas, com unidades curriculares que abrangem, principalmente, as questões da teoria e métodos de ensino: métodos e estratégias de ensinoaprendizagem (32%) e métodos, instrumentos e procedimentos de avaliação (29%), políticas educacionais (27%). Relativamente ao tempo de docência no Ensino Superior (ES), 34% possui entre 0 a 5 anos, 34% de 6 a 10 anos e 32% possui acima dos 11 anos, o que significa que a amostra é equilibradamente diversificada no que diz respeito à experiência lectiva no Ensino Superior. 919

8 VI Conferência Internacional de TIC na Educação ii) Concepções acerca das metodologias do Ensino Superior (ES), o papel do trabalho em equipa e a influência do processo de Bolonha No que diz respeito às metodologias comummente utilizadas no ES, foi lhes dada uma listagem de possíveis papéis numa escala do tipo Likert de 4 pontos (1=nada importante; 2=pouco importante; 3=importante; 4=muito importante). As metodologias com maior pontuação média foram a investigação e a pesquisa (3,9 e 3,8, respectivamente), e as menos pontuadas foram a conversa informal e o manuseamento de material (3,0) e a aula expositiva (2,8). As questões relativas ao processo de Bolonha e ao trabalho em equipa foram lhes propostas através de pergunta aberta que lhes permitiu um maior desenvolvimento na resposta. Quanto à influência do processo de Bolonha na prática docente, 19 docentes consideram que há influência, explicada maioritariamente com a necessidade de reflexão imposta devido à centralidade no estudante e ao desenvolvimento de competências ( o processo de Bolonha obrigou me a reflectir de forma global nas minhas práticas pedagógicas. Estou empenhada em dar aulas menos expositivas e mais participadas pelos alunos docente 16). Alguns relacionaram este processo com o uso de plataformas de LMS, como, por exemplo: penso que o Processo de Bolonha, ao pressupor a utilização de plataformas de aprendizagem que sustentem o trabalho autónomo do aluno, tem necessariamente implicações no trabalho docente. A plataforma é um recurso importante que pode, no caso das minhas unidades curriculares, substituir alguns momentos presenciais, mas o pleno uso das suas potencialidades requer mudanças na organização das instituições de Ensino Superior e também nas competências básicas dos alunos que ingressam neste nível de ensino (docente 15). Mais do que serviu, servirá... De certo modo. O fundamental é sabermos, mais do que conduzir, orientar processos de conhecimento. Esta orientação conduznos a práticas cujas necessidades são diferentes relativamente às anteriores. O b learning é uma das possibilidades, entre outras, devido ao facto de poder constituir se como uma ferramenta tutorial interessante e com potencialidades (docente 9). Uma boa parte dos docentes (18) considera que o processo de Bolonha não influenciou a prática. A principal justificação para tal consideração prende se ao facto de que anteriormente os seus métodos de ensino já respeitavam os pressupostos actuais, como, por exemplo: Desde há muito que procuro promover a aprendizagem dos estudantes, aulas interactivas, em que os estudantes sejam os reais protagonistas (docente 3); Há muito que venho a defender e a praticar as metodologias de ensino recomendadas pelo Processo de Bolonha. Obviamente que tenho sempre necessidade de aprender coisas novas e a Aprendizagem Colaborativa por Projecto é de extrema importância para qualquer processo de ensino aprendizagem (docente 29). 920

9 Relativamente à importância do trabalho em equipa apenas dois docentes afirmaram não o incentivar, um dos docentes não justificou a afirmação e o outro docente referiu que por uma questão estratégica preferiu ter apenas trabalhos individuais. Os restantes docentes declararam estimular o trabalho em equipa através de: debates e trabalhos em grupo; fóruns de discussão e chats entre todos os participantes; aulas dinamizadas pelos próprios estudantes com a co orientação do docente, pesquisa temática, estudos de caso com a aplicação dos instrumentos trabalhados nas aulas; compilação dos diferentes trabalhos, sendo que cada estudante tem acesso a todos os trabalhos realizados na turma; pesquisa concertada e articulada, debate em grande grupo seguido de reflexão individual, trabalho colaborativo, potenciando a interacção, trabalho cooperativo evidenciado as potencialidades individuais; partilha de ideias e objectivos; utilização da plataforma de LMS Moodle e aprofundando a formação na área das TIC, especificamente do blended learning, onde o espaço temporal se torna inexistente. iii) Principais motivações e expectativas acerca da formação Quanto às principais motivações e expectativas acerca da formação, a maioria dos docentes afirmou esperar adquirir mais competências de utilização da Moodle e das tecnologias no geral. Outro destaque foi o interesse em interagir com os demais colegas inscritos na formação e houve, também, referências ao interesse em aprender novas metodologias e ferramentas de trabalho cooperativo (tais como fórum, chat, wiki ou glossário) Estratégia da acção (ferramentas de colaboração utilizadas) Quanto às estratégias de implementação da formação, os conteúdos foram divididos por períodos de 7 a 14 dias e a planificação global foi apresentada no início da acção. A cada novo período os formandos tinham acesso a um Guia Pedagógico da Semana (GPS) com orientações acerca das actividades educacionais, os recursos disponíveis e localização dos mesmos (ver Tabela 1). 921

10 VI Conferência Internacional de TIC na Educação Tabela 13: Exemplo de GPS As ferramentas de colaboração utilizadas durante a acção foram dois fóruns e uma wiki. O primeiro fórum global serviu para a troca e discussão acerca de mapas conceptuais elaborados sobre um dos assuntos que podem fundamentar a ACP (ver Figura 2 e Figura 3). Os conteúdos do mapa giravam em torno do Conectivismo, da aprendizagem por projecto, do trabalho cooperativo versus colaborativo, da aprendizagem colaborativa e da co construção do conhecimento. Os mapas podiam ser realizados com a ferramenta bubbl.us 2 ou outra ferramenta com a qual os docentes se sentissem mais confortáveis e poderiam basear se na documentação disponibilizada sobre cada um destes assuntos ou em outros materiais procedentes de pesquisas (neste fase, individual). Figura 13: Exemplo de mapa conceptual elaborado por um docente/formando acerca da ACP

11 Figura 14: Exemplo de mapa conceptual elaborado por um docente/formando acerca do Conectivismo Após a elaboração dos mapas, estes eram divulgados no fórum para a discussão colectiva. O resultado destes trabalhos com alguns dos mapas submetidos foi difundido através de uma compilação designada Guia docente ACP. Esta compilação foi discutida através de uma sessão presencial em cada campus, dinamizada pelo pivot local. O segundo fórum versava essencialmente sobre as questões práticas e pretendia servir de suporte ao intercâmbio a nível nacional de experiências de actividade cooperativa e colaborativa nas diferentes áreas, bem como de experiências na Moodle. Num segundo momento, os docentes/formandos eram desafiados a discutir estratégias e metodologias específicas de cada uma das áreas leccionadas, através do mesmo fórum. Todo o processo foi colmatado através de um escrita colaborativa por campus numa ferramenta wiki. Relativamente às questões respeitantes as necessárias adaptações pessoais, profissionais e identitárias às novas exigências do ES, houve o seguinte comentário: Esta ACP tem sido simultaneamente, para mim, um desafio e fonte de angústia e desconforto já que, por um lado, sinto que tenho que fazer "cair o muro" que me impede de aderir em plenitude a estas novas tecnologias estou como que translocalizada e desterritorializada e, por outro lado, o sentir que há necessidade de levar a cabo um processo de renovação das práticas de ensinoaprendizagem constitui se como um desafio à imaginação, criatividade e ao próprio pensamento. Não posso, contudo, deixar de sentir que a sociedade hodierna e as suas instituições tecem se numa trama plural, em torno de uma tal diversidade de eixos, que não pode deixar de comportar, quanto a mim, uma paradoxalidade profunda: a busca constante de uma resignificação de ideias, práticas, etc., para reconstruir novas ordens e, a consciência de que tudo está em mudanças turbulentas, em que nada é constante ou actual...tornando se apenas possível dizer (com Torga): "Eu queria era cumprirme". (texto retirado da wiki) 923

12 VI Conferência Internacional de TIC na Educação Houve, também, menção às mudanças e desafios futuros: (...) o desafio que se coloca é grande, o contributo individual e a respectiva responsabilização são inevitáveis. Aquilo que eu entendo que se propõe é no fundo o desenho de novas metodologias de ensino aprendizagem que parte de uma grande flexibilidade na relação docente/discente. O papel do professor no interior do sistema é duplo, por um lado ajudar o aluno a aprender, por outro dizer à sociedade quanto é que ele aprendeu. Parece me que estas metodologias nos permitem dar primazia ao nosso primeiro papel, ajudar a aprender. A bricolagem realizada no manual da sessão presencial mostra que é possível melhorar a docência e, principalmente, que a boa docência se pode aprender. Só através do contacto permanente com os alunos posso saber onde tenho de trabalhar mais com eles, e afinal o que é que os motiva (pena que o tempo que temos seja tão pouco). (...)Nada disto é fácil, são tudo novos desafios, mas a mudança impõe se. Os meus problemas podem ser os nossos problemas e colaborativamente encontrar a solução. O caminho é difícil mas eu sei que tem de ser por aí. (texto retirado da wiki). Houve, ainda, docentes que expressaram algumas concepções acerca da formação: A principal mais valia desta minha participação na plataforma consistiu na possibilidade de enquadramento teórico conceptual de uma parte da minha experiência pedagógica. Acabei por verificar que, de uma forma empírica, já tinha recorrido a dinâmicas do tipo colaborativo para planeamento e do tipo cooperativo para concretização de trabalhos com os meus alunos. O facto de poder enquadrar, do ponto de vista conceptual, esta experiência vai permitirme consolidar essas estratégias para o próximo ano lectivo, expandindo a capacidade de resolução de alguns problemas já identificados e sinalizados superiormente. (...) Considero que esta formação foi uma mais valia em termos de aprendizagem e espero, num futuro próximo, começar a aplicar estruturadamente e de forma mais activa os conhecimentos adquiridos nesta formação. (texto retirado da wiki) 2.3. Avaliação da Acção No final da acção os docentes/formandos realizaram um trabalho que constou do planeamento de uma actividade colaborativa que envolvesse preferencialmente as ferramentas da Moodle (que foram também discutidas na sessão presencial). Estes trabalhos foram partilhados posteriormente através da plataforma. No que diz respeito à auto avaliação, os docentes/formandos foram solicitados a preencher um questionário on line. Foi lhes dado uma listagem de actividades existentes na Moodle e, numa escala do tipo Likert de 5 pontos (1=fraca; 2=suficente; 3=boa; 4=muito boa; 5=excelente), foi lhes pedida a opinião. A actividade menos classificada foi a participação nos fóruns (média de 2,2). As actividades mais bem classificadas foram: download do material de apoio (3,3) e entrega dos trabalhos propostos (3,2). 924

13 O tempo total disponibilizado por cada docente/formando para a formação variou entre as 3,5 horas e as 35 horas (o tempo previsto era de 25 horas de trabalho estimado para cada docente/formando). Quanto à avaliação da acção, o critério menos bem cotado foi a actividade colaborativa intracampus (3,4), seguida do tempo destinado para a elaboração das propostas (3,7) e a melhor classificada foi o Feedback dos formadores relativamente as dúvidas/questões propostas (4,6), conforme se apresenta na Figura 4. Figura 15: Avaliação da formação Quanto às críticas e sugestões para trabalho futuro, foram apontadas pelos formandos: acções que continuem a promover as trocas de experiências entre docentes relativamente às suas práticas e que aprofundem a utilização das tecnologias como forma promotora da aprendizagem; acréscimo do número das sessões síncronas; limitação do número de participantes; que se encontre forma de se poder conversar com pessoas cuja a experiência com estas metodologias seja efectiva, no sentido de perspectivarmos como "se faz" realmente, que resultados (sucessos), que vantagens/desvantagens, estratégias correctivas, etc.; continuar nesta modalidade de acção mas dando mais tempo para a realização das actividades; que se desenvolva uma acção de formação para a construção de contextos de aprendizagem significativa; que se promova aprendizagem de como conceber materiais didácticos nestes recursos; mais informações acerca das funcionalidades da Moodle. 925

14 VI Conferência Internacional de TIC na Educação 3 Conclusão A linguagem é a base da comunicação e da interacção. A colaboração com os pares conduz à compreensão individual e a formas partilhadas do conhecimento. As actividades de pesquisa e de interpretação, perante a comunicação e partilha, ajudam os docentes/formandos a tornarem se mais activos na construção do seu conhecimento e a desenvolverem o pensamento crítico. A partilha do acesso ao conhecimento valoriza as diferenças individuais, eleva a auto estima e permite o desenvolvimento de novas capacidades e novas competências. A tecnologia, nomeadamente as ferramentas disponíveis numa plataforma LMS como a Moodle, permite potenciar este tipo de aprendizagens, nomeadamente, permite que os docentes menos conhecedores aprendam com os seus pares mais sabedores e vice versa. No contexto desta formação, esta experiência mostra que a aprendizagem colaborativa por projecto possibilitou um processo contínuo de investigação formação, favoreceu a consciencialização dos vários passos/momentos de aprendizagem e incentivou o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar. As actividades finais submetidas demonstram que, para além da importância dos conteúdos debatidos, a presente acção de formação contribuiu para servir como exemplo de uma metodologia que privilegia a troca, a partilha e a colaboração entre os elementos de um grupo, tendo a plataforma LMS Moodle um importante papel neste contexto. Promover a colaboração entre os docentes utilizando a plataforma Moodle pareceu nos ser uma boa forma de incentivá los a fazer o mesmo no contexto de sala de aula. Ressalta a importância da contribuição pedagógica do docente, visando criar atitudes de colaboração, estimular o raciocínio dos formandos, mediar o processo de aprendizagem, regulando a interacção e investigando os conflitos cognitivos que levam o formando a questionar seu próprio pensamento. 4 Referências Andrade, A.; Hoffmann, A. & Wazlawick, R. (1998). Aprendizagem colaborativa em mundos virtuais. Disponível em Aires, L.; Azevedo, J.; Gaspar, I. & Teixeira, A. (Org). (2007). Comunidades virtuais de aprendizagem e identidades no Ensino Superior. Lisboa: Universidade Aberta. Blumer, H. (1937). Social Psychology. In A. Schmidt (Ed), Man and Society A Substantive Introduction to the Social Science(pp ). New York: Prentice Hall. Dias, P. & Osório, A. (2008). Ambientes educativos emergentes. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho. 926

15 Drexler, W. (2008). Teach Web 2.0: DotSUB and Networked Learning. Disponível em Gaspar, M. (2007). Aprendizagem colaborativa online. In L. Aires (Org). (2007). Comunidades virtuais de aprendizagem e identidades no Ensino Superior. (pp ). Lisboa: Universidade Aberta. Lencastre, J. & Araújo, M. (2008). Educação online: Uma introdução. Proceedings of the IASK International Conferences E Activity and Learning Technologies & InterTIC. Madrid: International Association for the Scientific Knowledge, pp Lencastre, J. & Monteiro, A. (2008a). An on line project in a higher education institution. EADTU Conference 2008 online proceedings. Disponível em Lencastre, J. & Monteiro, A. (2008b). Projecto de educação on line do Instituto Piaget Portugal. Livro de Actas do VII Seminário da Rede de Estudos sobre Trabalho Docente. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires UBA, Argentina. Newhouse, P. (2002). Impact of ICT on Learning & Teaching. Disponível em Vygotsky, L. (1978). Mind in society The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge MA: Harvard University Press. Wiersema, N. (2000). How does Collaborative Learning actually work in a classroom and how do students react to it? A Brief Reflection. Disponível em learning/wiersema.cfm Panitz, T. (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. Disponível em learning/panitz paper.cfm Siemens, G. (2004). Uma Teoria de Aprendizagem para a Idade Digital. Disponível em: Zappen, J. (2000). Mikhail Bakhtin ( ): Bakhtin and Dialogical Rhetoric. Disponível em 927

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