FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO. Mestrado em Multimédia

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1 FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO Mestrado em Multimédia WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem Ana Catarina Parada Gonçalves Dissertação de Mestrado em Multimédia Porto Julho de 2011

2 FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem Ana Catarina Parada Gonçalves DISSERTAÇÃO SUBMETIDA PARA SATISFAÇÃO PARCIAL DOS REQUISITOS DO GRAU DE MESTRE EM MULTIMÉDIA, especialização em Educação Dissertação realizada sob a supervisão do Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva, Professor Auxiliar com agregação no Departamento de Química (Secção de Educação), da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. Porto, julho de 2011

3 Agradecimentos Aos meus pais e irmão pelo apoio em todos os dias da minha vida. À Professora Carla Morais pelas palavras motivadoras, pelo interesse demonstrado, pela disponibilidade e toda a ajuda prestada durante a realização desta dissertação. Ao meu orientador Professor João Paiva pelo sentido crítico e ideias pés-na-terra transmitidas durante a sua orientação. À Dr.ª Gina Fernandes, ao Dr. Rui Ramos e à Dr.ª Isabel Seca, por tornarem possível a realização do estudo de impacto para o Weedu junto da turma do 12ºA da Escola Secundária de Oliveira do Douro. [iii]

4 Resumo A presente dissertação versa sobre a temática dos Ambientes Pessoais de Aprendizagem. Tendo em conta a influência crescente das Tecnologias de Informação e Comunicação e o aparecimento das redes sociais, procura-se nesta investigação salientar a importância dessas novas ferramentas tecnológicas no acesso ao conhecimento. Neste sentido, esta dissertação realça os benefícios do software social aplicado à criação e manutenção de Ambientes Pessoais de Aprendizagem, flexibilizando os processos de estudo e destacando a autorregulação da aprendizagem pelo aluno. Por outro lado, pretende-se quer na dissertação, quer no projeto implementado, realçar a importância da interação entre diferentes métodos e contextos de aprendizagem. Desta forma, salienta-se a vantagem da combinação entre os contextos em rede e presencial e das modalidades de aprendizagem informal e formal. Na investigação realizada procurou-se também afirmar um novo perfil para o professor, não lhe sendo retirada a importância, mas antes pelo contrário, realçando que o seu papel deverá tornar-se o de monitor da aprendizagem, ao contrário do que tendencialmente acontece na aprendizagem formal. Assim, a investigação centra-se essencialmente nas mudanças veiculadas pela tecnologia, no aparecimento dos Nativos Digitais e na necessidade de adaptarmos os métodos de ensino e acesso à aprendizagem tendo em conta estas características. O projeto resultante desta reflexão teve então como principal objetivo a criação de uma plataforma que permitisse ao aluno gerir a sua aprendizagem, autonomizando-se em relação ao professor nas tarefas de recolha e seleção de materiais de estudo. No que respeita às tecnologias utilizadas na implementação da plataforma Web 2.0 Weedu, destaca-se a utilização da linguagem de programação PHP aliada ao MySQL, como base do seu desenvolvimento. Após a sua conceção, efetuou-se, então, um estudo de impacto onde se pretendeu avaliar a aceitabilidade da plataforma 2.0 Weedu pelos alunos, destacando a sua possível integração com as aulas presenciais. De referir que, a grande maioria dos alunos revelou que o Weedu contribuiria para uma maior motivação e mobilização para as tarefas de estudo. Do mesmo modo registou-se um grande número de respostas positivas no que se refere à utilização do Weedu como ponto de partida para a participação nas aulas presenciais. Ainda no que se refere ao estudo de impacto, importa referir que o Weedu foi considerado pelos alunos como sendo útil no apoio à atividade escolar. Ainda nesta linha de ideias, a maioria das respostas acerca das tarefas [iv]

5 a realizar na plataforma centrou-se na hipótese Para esclarecer dúvidas acerca da matéria. Palavras-Chave: Ambientes Pessoais de Aprendizagem; Sistemas de Monitorização da Aprendizagem; Conectivismo; Contextos de Aprendizagem; Software Social; Web 2.0; Aprendizagem Auto-Regulada; Inteligência Coletiva. [v]

6 Abstract This dissertation deals with the topic of Personal Learning Environments. With the growing influence of Information and Communication Technologies and the emergence of social networks, this research seeks to highlight the importance of these new technological tools in access to knowledge. In this sense, this work highlights the benefits of social software applied to the creation and maintenance of Personal Learning Environments, easing the process of studying and highlighting self-regulated learning by students. On the other hand, it is intended that both the dissertation and the project highlight the importance of interaction between different methods and learning contexts. So, this research shows the advantage of combining different learning contexts, such as on-line or in classroom environments and modalities of formal and informal learning. This study sought to assert a new profile for the teacher, not the implying that he should be removed, but stressing that his role should become the monitor of learning, contrary to what happens in formal learning. This research is mainly supported by changes in technology, the emergence of "Digital Natives" and the need to adapt teaching methods and access to learning taking into account these characteristics. The main objective of this project is to discuss the creation of a platform that allows students to manage their learning, empowering themselves in relation to the teacher in the tasks of collection and selection of study materials. With regard to the technologies used in the implementation of the Web 2.0 platform Weedu, PHP programming language together with MySQL was the basis of Weedu s development. After the design was done, an impact study took place in order to evaluate the acceptability of the platform 2.0 Weedu students, emphasizing its possible integration within a classroom. It should be noted that the vast majority of students revealed that Weedu contribute to greater motivation and mobilization for the tasks of the study. Likewise there were a large number of positive responses regarding the use of Weedu as a starting point for participation in the classroom. With regard to the impact study, Weedu was considered by students as being useful in supporting school activities. In spite of this line of thought, most of the answers about the tasks performed on the platform focused on the option "to clarify doubts about the matter." [vi]

7 Keywords: Personal Learning Environments; Learning Management Systems; Connectivism; Learning Contexts; Social Software; Web 2.0; Self-Regulated Learning; Collective Intelligence. [vii]

8 Índice AGRADECIMENTOS... III RESUMO... IV ABSTRACT... VI ÍNDICE... VIII LISTA DE FIGURAS... X LISTA DE TABELAS... XI LISTA DE GRÁFICOS... XII LISTA DE SIGLAS UTILIZADAS... XIII 1. INTRODUÇÃO CONTEXTUALIZAÇÃO QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO MOTIVAÇÃO E OBJETIVOS DA INVESTIGAÇÃO IMPORTÂNCIA E LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO REVISÃO DE LITERATURA TEORIAS DE SUPORTE À APRENDIZAGEM Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo Limitações na aplicabilidade destas Teorias ao Processo de Aprendizagem na Era da Informação Conectivismo vs. Construtivismo Social/Educacional E-LEARNING VS. B-LEARNING SISTEMAS DE MONITORIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM Evolução Vantagens e Limitações associadas à implementação dos LMS PLE COMO UMA MAIS-VALIA PARA A AUTONOMIA DOS ALUNOS Alunos enquanto Nativos Digitais Aprendizagem Informal e Colaborativa (em rede) Aprendizagem Auto -Regulada Papel do Professor WEB 2.0 E SOFTWARE SOCIAL PARA A CRIAÇÃO DE PLATAFORMAS PENSADAS PARA O ENSINO- APRENDIZAGEM Transição Web 1.0 para Web A Partilha de Informação e a Ideia de Comunidade Software Social Aplicável ao Conceito de PLE Blogues Wikis Social Bookmarking Feeds RSS Tags E-Portfólios Podcasts Vodcasts Novos Espaços de Aprendizagem (Learning Spaces) Lappiz [viii]

9 Elgg Sapo Campus ESPECIFICAÇÃO DA INTERFACE CONCEITO E APRESENTAÇÃO DA PLATAFORMA WEEDU DESIGN FUNCIONAL Identificação das páginas e descrição das funcionalidades disponibilizadas (requisitos funcionais) Definição das Estratégias de Comunicação Cromáticas e Tipográficas Desenho das Interfaces Gráficas (estudo das grelhas de suporte à organização espacial) DESIGN TÉCNICO Breve Estudo de Viabilidade Técnica e Decisões Finais Requisitos Mínimos para o Utilizador aceder à Aplicação Requisitos para o Desenvolvimento da Aplicação ARQUITETURA DE SISTEMA BASE DE DADOS DESCRIÇÃO SUMÁRIA DOS PRINCIPAIS ECRÃS E FUNCIONALIDADES METODOLOGIA CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO AMOSTRA INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS RESULTADOS ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS NO QUESTIONÁRIO CONCLUSÕES LISTAGEM DE POSSÍVEIS OTIMIZAÇÕES NO WEEDU SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES AUTOCRÍTICA E REFLEXÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS [ix]

10 Lista de Figuras Figura 1- Estrutura para aprendizagem emergente e ecologias de aprendizagem, retirado de (Williams, et. al, 2011) Figura 2 - My Own PLE Illustration. (Leslie,2008) Figura 3- Página de Entrada do Lappiz (Disponível em: 52 Figura 4- Página de Perfil de utilizador no Elgg (Disponível em: 54 Figura 5- Página de entrada do Sapo Campus (Disponível em: 55 Figura 6 Estudo tipográfico elaborado para a construção do logótipo do Weedu (sistema de cores CMYK) Figura 7 Logótipo do Weedu (sistema de cores rgb) Figura 8 Estudo de grelhas de suporte à organização espacial para a interface gráfica do Weedu.65 Figura 9- Arquitetura de Sistema da Aplicação Web: Weedu Figura 10 Base de dados da aplicação Weedu Figura 11 Diagrama EER (entidade relacionamento) da base de dados usada na construção do Weedu Figura 12 Página de Entrada do Weedu (Disponível em: 74 Figura 13 Realização do estudo de impacto ao Weedu, pelos alunos do 12ºA da ESOD (escola secundário de oliveira do douro) [x]

11 Lista de Tabelas Tabela 1- Princípios-chave do Conectivismo e Construtivismo Social Tabela 2 - Funcionalidades presentes nos CMS, LMS e LCMS, adaptado de (Leal & Queirós, 2010) Tabela 3- Evolução dos sistemas de E-Learning (adaptado de leal & queirós, 2010) Tabela 4- Visão sobre as diferenças entre LMS e PLE, Adaptado de (Schaffert & Hilzensauer, 2008) Tabela 5- Alterações no Papel do Aluno - Adaptado de (Elliott, 2009) Tabela 6- Mudança no papel do professor Adaptado de (Pereira, 2007) Tabela 7- Funcionalidades disponíveis na versão beta da aplicação Weedu Tabela 8 - Demonstração das soluções técnicas finais adotadas para a construção do Weedu [xi]

12 Lista de Gráficos Gráfico 1- Número de alunos da amostra distribuídos por sexos Gráfico 2 - Número de alunos da amostra que possuem computador pessoal Gráfico 3- Número de alunos que não tendo computador pessoal conseguem aceder frequentemente a um computador Gráfico 4- Atividades mais comuns (percentagem de respostas) durante a utilização do computador por parte dos alunos da amostra Gráfico 5 - Presença em redes sociais (percentagem de respostas) por parte dos alunos da amostra Gráfico 6 - Grau de frequência (em número de alunos divididos por ambos os sexos) da utilização da Internet como fonte de informação nos trabalhos escolares Gráfico 7 - Grau de utilidade (em número de alunos divididos por ambos os sexos) do Weedu no apoio à atividade escolar Gráfico 8 - Frequência atribuída (em número de alunos divididos por ambos os sexos) para utilização do Weedu Gráfico 9 - Tipologia de tarefas (em percentagem de respostas) associadas à utilização do Weedu no âmbito da atividade escolar Gráfico 10 - Grau de utilidade do Weedu (em número de alunos divididos por ambos os sexos) para a interação entre aluno (s) e professor (es) Gráfico 11 - Grau de aceitação (em número de alunos divididos por ambos os sexos) do facto da participação através do Weedu ser ponto de partida para aulas presenciais Gráfico 12 - Grau de concordância (em número de alunos divididos por ambos os sexos) relativamente à contribuição do Weedu para o aumento da motivação e mobilização para as tarefas de estudo Gráfico 13 - Grau de concordância (em número de alunos divididos por ambos os sexos) acerca do Weedu representar um meio facilitador na colocação de dúvidas face ao contexto de sala de aula.. 93 [xii]

13 Lista de Siglas Utilizadas AJAX APIs ASP BETA CMS CMYK CSS DOM EER ESOD HTML IIS LCMS LMS LP LSS MLE MYSQL.NET PHP PLE PLEs RGB RSS SGBD SQL Asynchronous Javascript and XML. Application Programing Interface (Interface de Programação de Aplicativos). Active Server Pages. Versão de um software que se encontra em fase de desenvolvimento e testes. Content Management System. Sistema de cores subtrativo formado por Ciano (Cyan), Magenta (Magenta), Amarelo (Yellow) e Preto (Key). Cascading Style Sheet. Document Object Model. Diagrama de Entidades e Relações. Escola Secundária de Oliveira do Douro. Hypertext Markup Language. Internet Information Services (Servidor Web da Microsoft). Learning Content Management System. Learning Management System. Learning Platform. Learning Support System. Managed Learning Environment. Sistema de Gestão de Bases de Dados que suporta a linguagem SQL. Framework para desenvolvimento e execução de sistemas e aplicações criada pela Microsoft. Hypertext Preprocessor. Personal Learning Environments Personal Learning Environments Sistema de cores aditivo formado por Red (Vermelho), Green (Verde) e Blue (Azul). Really Simple Syndication Sistema de Gestão de Bases de Dados Structured Query Language [xiii]

14 VLE XHTML XML Virtual Learning Environment extensible Hypertext Markup Language Extensible Markup Language [xiv]

15 1. Introdução 1.1. Contextualização A Web 2.0 (O Reilly, 2005) caracteriza-se essencialmente pela existência de plataformas ou ferramentas colaborativas, sob a forma de blogues, Wikis, fóruns, grupos, perfis sociais, entre outros. Nesse sentido, o que esta era da Web nos trouxe manifesta-se sobretudo na rapidez de acesso à informação, na forma como a ela acedemos e também na sua descentralização, ou seja, rapidamente através de qualquer plataforma o utilizador recebe e partilha informação. Isto acontece mediante o conceito de utilização que o próprio utilizador atribui às plataformas em que participa. Por outro lado, a crescente necessidade de criar novos e diferentes serviços de partilha, categorização e catalogação de informação, reflete-se na necessidade de a todos eles aceder e participar por forma a termos o nosso espaço na Web o mais demarcado possível. Este desenvolvimento tecnológico, contudo, é benéfico no sentido em que a adaptabilidade das plataformas a diferentes contextos de utilização é maior e a interoperabilidade entre, por exemplo, diferentes redes sociais, vem facilitar a integração e disseminação da informação de forma multidirecional e ainda mais rápida. Portanto, assistimos deste modo a serviços que nos permitem potencializar a aprendizagem. Não só a aprendizagem no sentido lato (aquilo a que designamos como aprendizagem ao longo da vida), bem como a aplicabilidade a processos/contextos de aprendizagem coordenáveis com a sala de aula ou então, pela educação à distância a que Downes denominou de E-Learning (Downes, 2005). Na sequência desta constatação pode dizer-se que esta evolução tecnológica vem modificar o modo como: os alunos acedem à informação e ao conhecimento e como estes dialogam com o professor e uns com os outros (Siemens, 2008). Partindo da ideia da interação e colaboração entre alunos surge o conceito de Ambiente Pessoal de Aprendizagem (do inglês Personal Learning Environment, com o acrónimo PLE), que concentra em si a ideia da importância do papel de cada indivíduo presente na rede, quer na sua contribuição através daquilo que publica, quer na sua autonomia na escolha e construção do seu caminho na rede. Assistimos por isso hoje, ao emergir de processos comunicativos diversos, modos de publicação distintos e sobretudo à autonomia que cada um dos nós tem através da criação de perfis nas redes sociais e outro software da era Web 2.0, para partilhar opiniões, trabalhos, imagens, vídeos, preenchendo espaços de conhecimento livre e aberto a toda a comunidade de utilizadores que a encerra. A pergunta global que se parece impor é: 1 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

16 porque não utilizarmos esse acesso livre ao conhecimento aplicando-o nos processos de aprendizagem em diferentes contextos? 1.2. Questões de Investigação Pelo exposto anteriormente, a presente investigação pretende refletir acerca de como a evolução e democratização das tecnologias associadas à Internet e aos dispositivos que a suportam, vêm definitivamente ajudar a redefinir a relação professor-aluno. Por outro lado, a influência que a tecnologia exerce no modo como o professor e o aluno interagem na construção do conhecimento e também no modo como o aluno se torna um elemento ativo na aquisição, manutenção e estruturação da informação. Neste sentido, ao longo da presente investigação procura-se responder às seguintes questões: 1) Será que os alunos demonstram um favorável grau de aceitação da plataforma Web 2.0 Weedu, por nós desenvolvida, e a perspetivam enquanto suporte de interação e de continuidade entre as dinâmicas presenciais e virtuais? 2) Poderá a plataforma Web 2.0 Weedu, constituir-se como um fator de motivação exógena dos alunos, incrementando o estudo e a sua participação nas possíveis atividades propostas? [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 2

17 1.3. Motivação e Objetivos da Investigação A motivação para a realização deste estudo centra-se na oportunidade que hoje temos de quebrar barreiras de tempo, espaço, nível socioeconómico e também cultural. A Internet liga-nos a tudo e a todos os que nela participam. Foi neste contexto que surgiu primeiramente a noção de um espaço onde alunos de diferentes pontos do país e até do mundo pudessem juntos superar dificuldades e encontrar-se numa plataforma pensada para essa realidade. A ideia de que independentemente do grau de ensino, localização geográfica, língua e até métodos de ensino, os alunos pudessem conhecer uma nova realidade, abrindo espaço à colaboratividade e acessibilidade a diferentes modos de aprendizagem, foi o foco para a maturação da plataforma Weedu. Por outro lado, tomando nota das potencialidades que o software social representa e assistindo à aposta das principais redes sociais na Educação, como o (itunesu, o Google Schoolar, o FacebookEdu e o YoutubeEdu), foi reunida informação sobre como poderiam ser integrados alguns componentes do Software Social na criação de espaços de gestão e monitorização da aprendizagem, pelos próprios alunos. Conjuntamente a estes aspetos assiste-se em Portugal a algumas remodelações marcantes na Educação. A renovação do parque escolar, o apetrechamento das salas de aula com os quadros interativos, a democratização dos computadores Magalhães para os alunos do 1ºciclo, como medidas assentes na implementação do Plano Tecnológico para as escolas. Esta realidade nacional despertou-nos a para a problemática da introdução das Novas Tecnologias nas Escolas. Tendo em conta este panorama geral dos acontecimentos, criou-se uma situação imaginária em que, observando as aulas, se encontravam os objetos todos arrumados segundo o método em vigor anteriormente, ou seja: em vez de os alunos escreverem nos cadernos, utilizavam o Microsoft Word no Magalhães, ao invés de a professora escrever no quadro negro a giz, desenhava no quadro interativo em várias cores. Tudo isto, mantendo os mesmos processos, a mesma interação, os mesmos problemas, algumas das virtudes e ignorando várias das potencialidades que o digital nos traz. A nossa intenção com este projeto e reflecção teórica é mostrar exatamente as potencialidades da utilização das tecnologias na dinamização dos processos de ensino-aprendizagem, bem como, salientar que estas mudanças na forma deverão ser acompanhadas de outras alterações, já que a rigidez de método hoje exigida, não se coaduna com a noção de flexibilidade que a introdução das novas tecnologias exige para se tirar proveito delas. A conceção da plataforma Web 2.0 Weedu, serve de suporte à reflexão teórica desenvolvida ao longo da dissertação. Por sua vez, a existência de um produto, ainda que 3 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

18 inacabado (uma vez que estamos a falar de uma versão BETA da plataforma criada), teve em conta a necessidade de através de um conceito criar uma solução física para a problemática dos PLEs (Personal Learning Environments). Assim, pretende-se com o conjunto teórico-prático apresentar um sistema que represente por um lado uma resposta às necessidades tecnológicas inerentes à adoção de um serviço de apoio à aprendizagem, bem como, propor uma tipologia de estrutura que sirva as propostas conceptuais daquilo que se denomina como Ambiente Pessoal de Aprendizagem. A realização de um estudo de impacto procurou sobretudo percecionar o tipo de reação que os utilizadores finais (alunos do ensino secundário) teriam, ao acederem a uma plataforma deste tipo. Por outro lado, sabendo que a faixa etária em questão está bastante familiarizada com a utilização regular de algum software social, pretendeu-se no estudo avaliar a adaptação a um sistema que embora apresente funções similares pertence a um âmbito diferente, da mesma forma que é graficamente distinto dos restantes softwares. Assim, para além do desenvolvimento da própria plataforma Weedu (que se constituiu como um dos grandes objetivos do trabalho) importa referir que os objetivos subjacentes à realização de um estudo de impacto sobre a mesma foram essencialmente: recolher algumas impressões e sugestões dos alunos acerca da aplicação, bem como reunir opiniões de como a plataforma seria recebida pelos utilizadores finais (grau de aceitação); percecionar de que modo os alunos entenderiam a integração entre as aulas presenciais e a situação hipotética de tirar dúvidas a qualquer hora através da plataforma; perceber se a introdução de um elemento diversificador no processo de ensinoaprendizagem (o Weedu) traria motivação extra aos alunos no estudo e na participação nas atividades intra e extra sala de aula. No ponto seguinte será abordada a importância da realização deste estudo, salientando contudo algumas das suas limitações. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 4

19 1.4. Importância e Limitações da Investigação Realizada O estudo realizado é importante no sentido em que esta é uma área de estudo em que apesar de existirem várias reflexões e propostas de resolução, carece ainda de suporte ao nível prático, ou seja, de avaliar a introdução de Ambientes Pessoais de Aprendizagem no processo de autonomização dos alunos e dinamização da interação entre aluno e professor. Por outro lado, em Portugal, sobretudo ao nível do Ensino Secundário, ainda muito pouco foi feito nesta área, na medida que muitos dos estudos existentes são destinados ao Ensino Superior. Aliás, mesmo ao nível das plataformas existentes, abordadas no ponto 2.5.4, do presente trabalho, falamos de produtos de âmbito universitário. Outra das lacunas que esta dissertação e sobretudo o Weedu, enquanto projeto prático, pretende colmatar, é o facto de o grau de autonomização dos alunos do Ensino Secundário ser comparativamente aos alunos do Ensino Superior bastante mais baixo. Ora, sendo o ensino secundário um período pré-universitário ou até mesmo um período de pré entrada no mercado de trabalho, pretende-se no estudo realizar uma primeira demonstração de como se poderá alimentar uma realidade diferente. Isto quer dizer que, este estudo pretende contribuir para revelar o papel que as tecnologias (bem implementadas) podem representar na criação de diferentes contextos de aprendizagem, trazendo vantagens e sobretudo criando condições para aos poucos os alunos verem o professor como um conselheiro de aprendizagem ao invés de como motor da aprendizagem. No mesmo sentido, este estudo é importante na medida em que reflete sobre a sociedade, no impacto que o surgimento da tecnologia e sobretudo da Internet teve sobre ela e em como não podemos manter os mesmos princípios de aprendizagem sem ter em conta toda esta mudança. No que se refere às limitações da investigação, estas prendem-se, essencialmente, com o reduzido número de alunos incluídos na amostra utilizada para realização do Estudo de Impacto, e com a utilização de apenas um tipo de instrumento de recolha de dados, questionário, passível de um tratamento de natureza quantitativa e sem grande pendor descritivo. No que diz respeito à elaboração da plataforma Weedu, não obstante o facto de que nela constam vários elementos de software social para a gestão eficaz de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem (ou PLE), esta carece ainda de alguns elementos que fomentem a colaboração entre diferentes utilizadores. Assim, o facto de a plataforma não estar completa 5 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

20 no seu desenvolvimento representa uma limitação, sobretudo se atentarmos ao facto de não ter sido testada efetivamente a colaboração entre alunos na plataforma. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 6

21 1.5. Estrutura da Dissertação O corpo principal da presente dissertação encontra-se estruturado segundo seis capítulos aos quais se juntam as referências bibliográficas e um conjunto de anexos. O primeiro capítulo respeita à introdução dos pressupostos e motivações desta dissertação e projeto. No mesmo capítulo são ainda descritas algumas das limitações da investigação realizada bem como a reflexão sobre a sua importância dentro do campo de estudo. O segundo capítulo, o mais longo desta dissertação, comporta toda a revisão de literatura efetuada no âmbito dos Personal Learning Environments (foco principal da dissertação), mas também dos conceitos adjacentes que condicionam a criação, interpretação e resultados da aplicação do primeiro. Assim, o segundo capítulo começa por analisar a teorias de aprendizagem existentes, passando pela abordagem ao ensino à distância (E- Learning) e a sua combinação com o ensino presencial (B-Learning), culminando na distinção entre Sistemas de Monitorização da Aprendizagem e Ambientes Pessoais de aprendizagem. Por último é dado destaque ao conceito de PLE (Ambiente Pessoal de Aprendizagem) e explanados os diversos tipos de aprendizagem adjacentes a este conceito. As mudanças no papel do professor e no aluno enquanto nativo digital cabem também neste capítulo. O último ponto do segundo capítulo resume uma série de funcionalidades ligadas ao software social existente, assim como faz um breve resumo do estado de arte ao nível de plataformas com âmbito semelhante. O terceiro capítulo aborda a especificação da interface, explanando o conceito da plataforma e apresentando os requisitos funcionais referentes à versão BETA da mesma, assim como todas as opções gráficas tomadas durante a conceção do Weedu. No mesmo capítulo é feito um breve estudo acerca de diversas tecnologias passíveis de serem utilizadas na construção da aplicação, avaliando e referindo as opções finais. Os requisitos técnicos necessários do ponto de vista do utilizador para aceder à aplicação, assim como para esta ser concebida são apresentados ainda neste ponto. A arquitetura do sistema bem como a base de dados de apoio à plataforma são abordadas ainda que sumariamente neste capítulo. Por último, é feita uma breve descrição das principais funcionalidades que o Weedu encerra. O quarto capítulo diz respeito à metodologia utilizada para a realização do estudo de impacto efetuado. Em primeiro lugar é feita a caracterização do estudo e em seguida descreve-se a amostra utilizada, bem como o instrumento de recolha de dados adotado. O quinto capítulo contém a análise dos dados recolhidos durante o estudo e uma breve reflexão sobre os mesmos. 7 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

22 O sexto e último capítulo, diz respeito às principais conclusões obtidas após a construção da aplicação e a investigação do seu impacto junto dos alunos. Por sua vez, neste capítulo é feita também uma reflexão sobre todos os processos levados a cabo na concretização desta dissertação, bem como listadas algumas sugestões e otimizações quer para o projeto, quer para futuras investigações de âmbito teórico. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 8

23 2. Revisão de Literatura 2.1. Teorias de Suporte à Aprendizagem Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo As três principais teorias de suporte à aprendizagem (behaviorismo, cognitivismo e construtivismo) centram-se na perceção de como o indivíduo aprende (Siemens, 2008). Driscoll ( ) categoriza a aprendizagem segundo três estruturas epistemológicas: o objetivismo, o pragmatismo e o interpretivismo. É com base nestes três conceitos epistemológicos que são fundamentadas as três principais teorias de suporte à aprendizagem. Por objetivismo, o autor entende que o conhecimento é adquirido através da experiência e toda a realidade que o encerra é meramente externa e objetiva. Na noção de Pragmatismo o mesmo autor reflete acerca de que o conhecimento é resultado da negociação entre a experiência e o pensamento e a realidade em que este ocorre é temporária. Por último, o conceito de interpretivismo tem como base a ideia de que o conhecimento é construído tendo por base a realidade interna do indivíduo. De destacar, por conseguinte, que cada um dos conceito realçados por Driscoll, estabelece como que uma correspondência direta com cada uma das teorias de aprendizagem acima apresentadas: o objetivismo diretamente ligado à teoria do behaviorismo, o conceito de pragmatismo associado à base em que se fundamenta a teoria do cognitivismo e o interpretivismo similar à teoria construtivista. Relativamente à teoria do behaviorismo, Siemens (2008) recorre à analogia da black box, para reiterar a ideia de que nesta teoria o indivíduo é um elemento passivo no momento em que a aprendizagem ocorre, apenas respondendo aos estímulos externos veiculados pelo ambiente em que este se encontra (Ertmer & Newby, 1993). Os estímulos são dados sob a forma de reforços positivos ou negativos face à ação do indivíduo, pelo que a aprendizagem ocorre de forma condicionada. Por outro lado, o behaviorismo incide o estudo sobre os comportamentos meramente observáveis e quantificáveis. Aplicada ao processo de aprendizagem, a teoria do behaviorismo assenta em três aspetos fundamentais: a atividade, a repetição e reforço. A atividade reflete o papel ativo do aluno em torno do processo de aprendizagem. O aluno aprende fazendo, por intermédio de ações e experiências. A aprendizagem ocorre através da repetição de tarefas, assim como em contextos diversificados. 1 Citado por (Siemens, 2008) 9 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

24 O reforço positivo ou negativo das ações realça o poder da motivação. Ertmer e Newby (1993) realçam que As teorias cognitivistas enfatizam o conhecimento significativo ajudando os alunos a organizar e a relacionar informações novas ao conhecimento existente na memória. Assim, o cognitivismo explora o pensamento, a memória, o conhecimento e a resolução de problemas. Como ideias-chave relacionadas com os princípios cognitivistas aplicados à aprendizagem, podemos destacar: a organização, as características percetivas, o conhecimento prévio, as diferenças entre indivíduos e o feedback. A noção de organização prende-se com a necessidade de a aprendizagem estar bem estruturada, já que materiais bem organizados são mais fáceis de aprender e recordar (Ertmer & Newby, 1993). As características percetivas relacionam-se com o contexto em que a aprendizagem tem lugar. O objetivo é que os alunos tenham em conta o enquadramento do problema e que o entendam dessa forma. A importância do conhecimento prévio prende-se com a premissa de que o conhecimento atual tem que se encaixar no conhecimento obtido e armazenado anteriormente. Por outro lado, as diferenças entre indivíduos remetem para a necessidade de aplicação de métodos de aprendizagem distintos a cada indivíduo. Em todo o caso, essas diferenças influenciam sempre o processo de aprendizagem. Por último, a ideia de feedback lançada na teoria cognitivista é distinta da apresentada pelos behavioristas, na medida em que não se baseia em recompensas ou punições, mas antes na mera apresentação dos resultados. No modelo construtivista, o professor facilita a aprendizagem, no entanto não a dirige, antes cria um ambiente (que pode incluir materiais de aprendizagem) que é propício para aprendizagem - mas não a impõe (Elliott, 2009). Comparativamente ao modelo behaviorista não há o certo e o errado e contrariamente ao defendido pelos cognitivistas não existe nenhum Estado-alvo da mente (Elliott, 2009) Limitações na aplicabilidade destas Teorias ao Processo de Aprendizagem na Era da Informação As teorias behavioristas, cognitivistas e construtivistas foram criadas e desenvolvidas numa época em que não se fazia sentir o impacto das tecnologias sobre o processo de aprendizagem (Siemens, 2008). Impacto esse que, atualmente, não pode ser ignorado, na medida em que afetou igualmente todos os aspetos da nossa vida. Siemens (2008) realça as principais tendências de mudança e evolução do processo de aprendizagem: [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 10

25 Os indivíduos vão mover-se numa variedade de áreas diferentes, possivelmente relacionadas ao longo da sua vida. A aprendizagem informal torna-se um aspeto significativo na nossa experiência de aprendizagem. A Educação formal já não abarca a maioria da nossa aprendizagem. A aprendizagem ocorre agora numa grande variedade de formas - através de comunidades de prática, redes pessoais e através da conclusão de tarefas relacionadas ao trabalho. A aprendizagem é um processo contínuo, com a duração de uma vida. A aprendizagem e as atividades relacionadas com o trabalho já não estão separadas. A tecnologia está a alterar e a reestruturar o nosso cérebro. As ferramentas que usamos definem e moldam o nosso pensamento. A organização e o indivíduo são ambos organismos que aprendem. Uma maior atenção à gestão do conhecimento ressalta na necessidade de uma teoria que tente explicar a ligação entre a aprendizagem individual e organizacional. Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem (especialmente no processamento cognitivo de informações) agora podem ser descarregados para, ou suportados pela tecnologia. O know-how e know-what estão a ser suplementados pelo know-where (o saber onde encontrar o conhecimento necessário). Nesse sentido, o autor advoga que as três principais teorias de aprendizagem ao centrarem-se principalmente no indivíduo e no seu desempenho cognitivo deixam de fora importantes aspetos como a aprendizagem que ocorre fora do indivíduo e o valor daquilo que é aprendido (Siemens, 2008). No próximo ponto, faz-se referência a duas teorias que procuram colmatar estas lacunas de análise e aproximar-se às alterações sistémicas despoletadas pela Era da Informação Conectivismo vs. Construtivismo Social/Educacional Com base no que foi discutido no ponto anterior, Siemens (2004a) coloca uma série de questões que realçam o impacto do Caos e das Redes no processo de aprendizagem: Como estão a aprender-se teorias impactadas no conhecimento quando o este já não é adquirido de maneira linear? Que ajustes precisam ser feitos nas teorias de aprendizagem quando a tecnologia realiza muitas das operações cognitivas anteriormente realizadas pelos aprendizes (armazenamento e recuperação de informação). 11 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

26 Como podemos manter-nos atualizados numa ecologia da informação de tão rápida evolução? Como podem as teorias de aprendizagem compreender as fases onde o desempenho é necessário, na ausência de completa compreensão? Qual é o impacto das redes e da complexidade das teorias na aprendizagem? Qual é o impacto do caos num processo complexo de reconhecimento de padrões na aprendizagem? Com o reconhecimento crescente de interconexões em diferentes campos do conhecimento, como são os sistemas e teorias da ecologia percebidos à luz das tarefas de aprendizagem? Como resposta a estas questões, o autor elabora uma nova teoria, a qual denominou de Conectivismo (Siemens, 2004a). O Conectivismo explora os princípios do caos, da rede, a complexidade e as teorias da auto-organização (Siemens, 2004a). A teoria encerra a noção de que a aprendizagem: É um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos deslocando elementos do núcleo - não estando o processo inteiramente sob o controlo do indivíduo. A aprendizagem (definida como conhecimento acionável) pode residir fora do indivíduo (dentro de uma organização ou uma base de dados), é focada em conectar conjuntos de informações especializados, e as conexões que nos permitem aprender mais são mais importantes que nosso estado atual de conhecimento (Siemens, 2004a, p.2). Assim, o Conectivismo embora partindo do indivíduo, realça que o conhecimento é hoje construído pela rede que o indivíduo cria e que alimenta as organizações e instituições, formando um ciclo de desenvolvimento do conhecimento (Siemens, 2004a). Quase paralelamente ao início da noção conectivista do conhecimento, foram surgindo algumas evoluções derivadas do conceito de construtivismo apresentado subtilmente no ponto Decorrente dessas evoluções, pretende-se destacar neste ponto as noções de Construtivismo Social e Construtivismo Educacional. A primeira por se basear na evolução do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente em aplicações do ensino à distância. A segunda por fornecer dados gerais acerca da evolução do processo de ensinoaprendizagem, não se circunscrevendo a uma modalidade de aprendizagem específica. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 12

27 No Construtivismo Social considera-se a ideia de que a ciência e a tecnologia são construídas socialmente (Pereira, 2007). A teoria assume o indivíduo integrado num grupo, ou seja, tem em conta a importância do ambiente/contexto em que a aprendizagem ocorre, ao contrário das correntes do Construtivismo (como o Construtivismo Radical por exemplo). Lins (2003) destaca três tipos de relações importantes na perceção do Construtivismo Social: A aprendizagem individual (que pode ser mediada). Os indivíduos aprendem mais quando integrados numa comunidade (participam na aprendizagem coletiva). Os indivíduos e os aspetos sociais da aprendizagem podem reforçar se um ao outro. Na sequência do exposto, e partindo de toda a teoria do Construtivismo social, pode dizerse que a aprendizagem do indivíduo ocorre trabalhando em grupos, resolvendo problemas e sobretudo, refletindo sobre as suas próprias ações e as suas experiências na aprendizagem colaborativa. O quadro seguinte encerra alguns dos princípios-chave de ambas as teorias abordadas neste ponto (Siemens, 2004ª; Elliott 2009). TABELA 1- PRINCÍPIOS-CHAVE DO CONECTIVISMO E CONSTRUTIVISMO SOCIAL Conectivismo A aprendizagem depende do desenvolvimento de redes que possam oferecer uma diversidade de opiniões. A informação não está concentrada apenas num local mas em vários. O processo de aprendizagem requer que os indivíduos classifiquem, reúnam e escolham a informação que é prioritária. A aprendizagem decorre de um processo de tomada de decisões (fazer escolhas é importante na noção de Conectivismo) A aprendizagem efetiva ocorre, quando as redes são alimentadas podendo ver-se as conexões entre os recursos, ideias e conceitos presentes na rede. Construtivismo Social O aluno constrói a sua própria perspetiva do mundo. A aprendizagem é um processo ativo. O novo conhecimento é construído com base no conhecimento anterior. A aprendizagem é socialmente construída, trabalhando em grupos. A mente do aprendiz altera as suas informações dentro da sua própria experiência contextual (como crenças, estruturas mentais e experiências anteriores). 13 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

28 No que respeita ao significado que possui a aprendizagem na noção de Construtivismo Educacional, Pereira (2007) destaca alguns princípios da prática desta pedagogia: A aprendizagem é uma procura de significado, de forma que deve desenvolver-se em torno das questões à volta das quais as pessoas estão a estudar. O significado exige a busca da compreensão do todo e não só das partes e estas devem ser compreendidas no contexto dos todos a que pertencem. Daí o processo de aprendizagem se centralizar em conceitos primários e não em factos isolados; Para se ensinar bem, é preciso compreender bem os modelos mentais que os estudantes usam para a perceção do mundo e os pressupostos que fazem para suportar esses modelos. A finalidade da aprendizagem não é memorizar as respostas que veiculam o significado correto concebido pelos peritos, como acontece com o processo tradicional de avaliação, devendo este ser substituído pela integração da avaliação na própria aprendizagem, garantindo que os estudantes se mantenham informados sobre a qualidade das suas aprendizagens (Pereira, 2007, p.550). Relembra-se que o conceito de Construtivismo Educacional não é em si uma teoria de aprendizagem, antes congrega princípios das diferentes correntes construtivistas que foram evoluindo ao longo dos tempos. O Construtivismo Educacional apresentado por Costa Pereira representa uma súmula da aplicabilidade na prática educativa desses mesmos princípios. Elliott (2009), refere que o: Conectivismo pode não ser resposta - ou, pelo menos, não é a resposta completa -mas de alguma forma contribui para a reflexão sobre o ensino e aprendizagem do século 21. Na verdade, todas as quatro pedagogias tradicionais podem ser consideradas como complementares - ou mesmo evolucionárias. (Elliott, 2009, p.9). Deste excerto depreende-se que existe algum caminho a percorrer no sentido de delimitar a análise e compreensão mais exata dos processos de aprendizagem alterados quer pelo surgimento de plataformas digitais, quer pelo alargamento das fontes de informação e acesso ao conhecimento. Por outo lado, é necessário perceber que apoiando-se cada vez mais a aprendizagem em sistemas complexos e de grande flexibilidade, que as teorias se adaptem também a essa versatilidade. Assim, a adoção de uma só teoria como suporte explicativo de uma realidade tão complexa poderá não ser a solução. Neste caso, como refere Elliot (2009) as quatro teorias de suporte à aprendizagem funcionam de forma [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 14

29 complementar, já que cada uma atenta a uma realidade diferente, mas não menos importante E-Learning vs. B-Learning O termo E-Learning é frequentemente utilizado para denominar o uso das tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, a noção de E-Learning é ainda mais abrangente, referindo-se também a todos os sistemas utilizados no suporte à aprendizagem à distância. Aliás o E antes do Learning significa eletrónico, ou seja a aprendizagem suportada eletronicamente. Simonson, et. al (2006) apresentam algumas das vantagens associadas à aprendizagem em rede face à aprendizagem presencial: Os cursos disponíveis on-line podem estar acessíveis a qualquer utilizador com computador e acesso à internet e independentemente da localização, a menos que estejam intencionalmente restritos a determinados utilizadores. As componentes assíncronas pertencentes a um determinado curso estão disponíveis 24horas por dia, conforme a conveniência do aluno, bem como do local e da zona temporal a que se encontra. Os alunos podem trabalhar ao seu próprio ritmo. A matéria está disponível independentemente do dispositivo e do sistema operativo utilizado por quem a eles pretende aceder. A tecnologia é relativamente fácil de utilizar pelos alunos. O material de aprendizagem está disponível em toda a World Wide Web. Os materiais disponíveis on-line, uma vez desenvolvidos, são fáceis de atualizar permitindo aos alunos aceder a informação sempre atual. A Internet promove um ambiente de aprendizagem centrado no aluno, logo que os materiais e os métodos estejam estruturados para tirar partido da interatividade deste meio (a Internet). A Internet promove a aprendizagem ativa e facilita o envolvimento intelectual do aluno com o conteúdo do curso. Um curso on-line bem concebido promove uma grande variedade de experiências de aprendizagem assim como acomoda diferentes estilos de aprendizagem. Os alunos desenvolvem capacidades no manuseamento de recursos da internet, um fator que deve promover opções de empregabilidade após a formatura. 15 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

30 Quando identidades pessoais permanecem ocultas, todos os estudantes, independentemente da condição de género, origem étnica, aparência ou incapacidade, estão no mesmo patamar. Programas de treino (formação) corporativo realizado através da Internet podem resultar em poupanças significativas no tempo dos funcionários e despesas de deslocação e de treino (formação) pode ser realizado só na base do tempo. Por outro lado, os mesmos autores apresentam algumas desvantagens associadas à aprendizagem em rede (E-Learning): A realidade da divisão digital, especialmente nas regiões rurais e socioeconomicamente menos favorecidas, contribui para uma situação de diferença entre ricos e pobres. Mesmo que a internet esteja disponível, muitos potenciais estudantes não têm acesso a computadores. Os cursos em rede podem enfatizar mais a tecnologia do que o conteúdo. Cursos baseados na internet bem estruturados podem requerer um trabalho intensivo para serem desenvolvidos, assim como tempo e recursos pessoais que não estão disponíveis para muitos instrutores/professores. Muitos professores têm dificuldades para se ajustar ao modelo de instrução centrado no aluno, não querendo transformar o seu modelo centrado no professor baseado na palestra num formato em rede. Embora os alunos de hoje sejam na grande maioria tecnologicamente literados, muitos são ainda os tecnofóbicos que encontram na internet algo confuso e intimidatório. As violações dos direitos de autor nas páginas Web dos cursos em rede, e que não estão protegidas com palavra-passe permanecem visíveis a todos, pelos detentores dos direitos e seus advogados. Muitos tópicos podem não estar bem adaptados para serem distribuídos por computador. As limitações de largura de banda tornam difícil a apresentação de tecnologias mais avançadas, como o stream de vídeo, multimédia, gráficos que exijam mais memória, através da Web. Muitos dos cursos em rede exigem aos alunos uma maior responsabilidade pela sua própria aprendizagem. Embora as respostas às questões possam ser quase instantâneas na sala de aula tradicional, o feedback pode demorar horas ou mesmo dias numa situação de aprendizagem em rede. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 16

31 A infraestrutura de suporte, que permite disponibilizar assistência formativa e técnica aos professores e aluno é muitas vezes mínima ou não existente. Esta é uma das barreiras que desencoraja muitos professores a ensinar em rede (Simonson, et.al, 2006). Por outro lado, existe o conceito de B-Learning, ou Blended Learning, que resulta da combinação de dois contextos de aprendizagem, agregando a aprendizagem on-line ou em rede com a dita aprendizagem tradicional. O próprio conceito de Blended reporta a essa mesma mistura de contextos. Segundo Thorne (2003), o B-Learning: É a evolução mais lógica e natural da nossa agenda de aprendizagem. Ele sugere uma solução elegante para os desafios de adaptar a aprendizagem ao desenvolvimento e às necessidades dos indivíduos. Ele representa uma oportunidade para integrar a inovação e os avanços tecnológicos oferecidos pela aprendizagem on-line com a interação e a participação oferecida pelo melhor da aprendizagem tradicional. Pode ser apoiada e melhorada usando a sabedoria e um-para-um dos treinadores pessoais. (Thorne, 2003, p.16). Assim, Segundo Thorne (2003) o Blended Learning é uma combinação de: Tecnologia Multimédia; CD-ROM Salas de aula virtuais; Voic , e videoconferência; Animação textual on-line e vídeo-streaming; Aliados à forma tradicional de aprendizagem em sala de aula e comunicação de um-para-um entre aluno e professor. Neste sentido, o autor descreve quatro estilos diferentes de aprendizagem, de forma a integrar favoravelmente a dicotomia em rede / presencial durante o processo de aprendizagem. Thorne (2003) destaca, então, os estilos: Ativista, Refletor, Teórico e Pragmático. Apresentam-se, de seguida, algumas das características gerais que nos darão uma visão global de cada um deles. O estilo Ativista encerra as seguintes características: Gosta de novas experiências e oportunidades nas quais pode aprender; 17 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

32 Normalmente fazem primeiro as coisas e apenas depois pensam sobre elas; Gosta de estar envolvido, e fica contente por se sentir na ribalta, preferindo estar ativo ao invés de se sentar e ouvir. Opta frequentemente por procurar novos desafios. Gosta de aprender com pessoas que tenham a mesma opinião. Está disposto a cometer erros. Gosta de se divertir enquanto aprender. Por seu turno, o estilo Refletor caracteriza-se por: Preferir permanecer por detrás do evento, para ver e absorver informação antes de este começar. Gostar de ouvir outros pontos de vista. Gostar de rever o que aconteceu e o que aprendeu. Preferir tomar as decisões a seu tempo. Não gostar de se sentir sob pressão. No que concerne ao estilo Teórico, pode dizer-se que: Gosta de explorar metodicamente e pensar em problemas passo-a-passo de uma forma lógica e respondendo a questões. Pode ser destacado e analítico. Gosta de ser intelectualmente alargado e pode sentir-se inconfortável com o pensamento lateral, preferindo modelos e sistemas. Prefere construir as suas próprias teorias e modelos. Por último, o estilo Pragmático revela: Gostar de situações práticas e de tentar fazê-las. Não gostar de demasiada teoria. Às vezes tentar procurar a forma como os peritos fazem as coisas. Gostar de experimentar e pesquisar novas ideias que quer levar a cabo. Tende a agir rápido e confidencialmente. Ser bastante realista, respondendo aos problemas como um desafio. Estes perfis funcionam segundo Thorne (2003), de modo a balançar entre diferentes modos de aprendizagem, de forma a tornar a experiência de aprendizagem mais rica em termos metodológicos. Esta divisão não é contudo restrita, já que os indivíduos podem em diferentes momentos apresentar características de diferentes perfis. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 18

33 Este ponto serviu essencialmente desenvolvimento de dois conceitos (aprendizagem presencial e em rede) que embora suportem visões diferentes, apresentam ambos bastantes vantagens se forem apresentados em conjunto, tal como aparece explanado na noção de Blended Learning. O ponto 2.3, apresentado em seguida, focar-se-á nos sistemas que permitem monitorizar a aprendizagem, fazendo a ponte entre o ensino presencial e a gestão e partilha de conteúdos em rede Sistemas de Monitorização da aprendizagem Evolução Várias designações foram atribuídas aos sistemas de E-Learning para a monitorização da aprendizagem, tais como: Content Management System (CMS). Learning Management System (LMS). Learning Content Management System (LCMS). Managed Learning Environment (MLE). Learning Support System (LSS). Learning Platform (LP). Virtual Leaning Environment (VLE). Como se pode verificar através das denominações estes sistemas são de difícil distinção já que as próprias funcionalidades a eles associadas são bastante semelhantes e de curta variação. Abarcando apenas as denominações mais comummente utilizadas e generalizadas, faz-se de seguida uma breve descrição acerca dos termos CMS, LMS e LCMS. O conceito de CMS nomeia um tipo de sistema que funciona como repositório de dados. Segundo Leal e Queirós (2010), este tipo de sistemas inclui ainda ferramentas para autoria, agregando e sequenciando os conteúdos. Os CMS são portanto, sistemas focados no conteúdo, criando condições para que possa ser disponibilizada a informação e se ter acesso a esta. Por seu turno, os LMS têm como principal objetivo a gestão dos processos de aprendizagem. 19 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

34 Leal e Queirós (2010) realçam ainda que os LMS encerram dois cenários de grande relevância, já que: os alunos podem usar os LMS para planear a sua experiência de aprendizagem e colaborar com os colegas e os professores podem entregar recursos educacionais e encaminhá-los, analisando e reportando ao aluno a sua evolução de forma organizada (Leal & Queirós, 2010, p.131). Ao contrário dos CMS, a grande maioria dos LMS estão direcionados sobretudo para a gestão de cursos ao invés dos conteúdos. No que concerne aos LCMS este combinam as vertentes de administração e gestão associadas aos LMS, com a criação de conteúdos característica dos CMS (Leal & Queirós, 2010). Neste sentido, a tabela 2 explicita de que forma as funcionalidades dos CMS e LMS se encontram aliadas nos LCMS. TABELA 2 - FUNCIONALIDADES PRESENTES NOS CMS, LMS E LCMS, ADAPTADO DE (LEAL & QUEIRÓS, 2010). CMS LMS LCMS Gestão dos Alunos X X Gestão dos Conteúdos X X Criação de Conteúdos X X Acompanhamento da Aprendizagem X X Feedback X X Grande parte dos LMS, como o Moodle, Blackboard e WebCT (a título de exemplo), utilizam uma perspetiva integradora baseada em ferramentas gerais para a entrega de conteúdo e para a recriação de um contexto de aprendizagem (Leal & Queirós, 2010). Desta forma, mediante uma perspetiva de disciplina, o LMS disponibiliza ferramentas para gerir chats, fóruns, avaliação de perguntas de múltipla-escolha, entre outros. Por outro lado, atendendo à perspetiva do aluno são fornecidas ferramentas para gestão de livros e grupos de estudantes, bem como registos de navegação (Leal & Queirós, 2010). [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 20

35 A tabela 3 adapta as características sumárias apontadas por Leal e Queirós (2010), referentes à evolução das plataformas de E-Learning, nomeadamente dos sistemas de gestão de aprendizagem. TABELA 3- EVOLUÇÃO DOS SISTEMAS DE E-LEARNING (ADAPTADO DE LEAL & QUEIRÓS, 2010). Primeira Geração Segunda Geração Futura Geração Monolítica Um único Domínio Inexistência de Interoperabilidade Sem Standards Baseada em componentes Vários Domínios Partilha de conteúdos Gestão de Alunos Standards emergentes (Objetos de Aprendizagem 2 ) Interoperabilidade básica. Baseada em Serviços Domínios especializados Serviços de Partilha Baseada em Standards Interoperabilidade total Serviços de Cloud E- learning Atentando às evoluções patentes na tabela 3, torna-se importante destacar a flexibilidade crescente destes sistemas, bem como a necessidade de assegurar a interoperabilidade entre diferentes serviços, de forma a cada vez mais permitir um acesso mais personalizado e rápido por parte do utilizador final ao que pretende Vantagens e Limitações associadas à implementação dos LMS Anderson (2006) realça algumas das vantagens associadas à utilização dos LMS, entre elas, o facto de estes serem sistemas propositadamente concebidos de forma a facilitar a gestão de uma turma através da internet, sendo também bem compreendidos quer pelos professores quer pelos alunos, encaixando-se perfeitamente no processo de ensinoaprendizagem formal. O mesmo autor destaca ainda que sendo, os LMS, sistemas que perduram há mais de dez anos, acabam por se tornar ao longo deste tempo sistemas com um grau de confiabilidade bastante bom. 2 Objetos de aprendizagem ou Learning Objects são peças de instrução que são geridas e entregues digitalmente (Leal & Queirós, 2010). Os objetos de aprendizagem são independentes do contexto, transportáveis e reutilizáveis (Leal & Queirós, 2010). 21 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

36 A facilidade de utilização é destacada por Anderson (2006) que refere os LMS enquanto plataforma representativa do padrão de sistemas que facilmente suportam a pesquisa, classificação e organização de publicações em vários formatos. O autor salienta ainda que as postagens feitas pelos alunos são facilmente editadas e ampliadas pelos professores. Para isso, Anderson (2006) dá o exemplo das áreas/fóruns de discussão, dos espaços de trabalho para equipas e dos chats. Neste sentido, o mesmo autor refere os LMS como as ferramentas educacionais de hoje, já que permitem aos professores criar os seus próprios cursos na Web, com a mínima experiência de programação ou mesmo suporte na própria conceção do curso (Anderson, 2006). Siemens (2004b) destaca o facto de que As ferramentas que usamos definem a maneira pela qual se comprometem as tarefas de aprendizagem. O mesmo autor esboça algumas críticas relacionadas com a funcionalidade e interface dos LMS, realçando a ambiguidade de alguns elementos nele incluídos e que requerem um esforço adicional dos alunos para conseguirem concretizar algumas tarefas. O autor refere, ainda, dois fatores que levam a que isto aconteça: por um lado o facto de o LMS tentar abarcar o máximo de funcionalidades possível e, por outro, pelo facto de os LMS terem sido concebidos para serem um sistema de gestão de aprendizagem e não como um sistema para criação de ambientes de aprendizagem. Desta crítica depreende-se que os LMS não são sistemas suficientemente flexíveis ao ponto de suportarem readaptações necessárias a cada utilizador, nomeadamente do ponto de vista do aluno. Por outro lado, o autor critica a existência de uma grande quantidade de funcionalidades que tornam o sistema mais complexo e menos intuitivo. O autor frisa que apenas recentemente foram adicionadas novas funcionalidades a esta tipologia de sistema, como por exemplo os fóruns de discussão. Siemens (2004b) salienta que a diversidade de funcionalidades e opções são vitais para os alunos e para a ecologia de aprendizagem, sendo que a limitação de opções que caracterizam este tipo de sistemas representam uma grande desvantagem. Em suma, Siemens (2004b) realça que o LMS está demasiadamente centrado naquilo que o utilizador pode fazer, sendo que pelo contrário deveria ser selecionada a ferramenta segundo as necessidades do utilizador. Por outro lado, o mesmo autor considera que: Quando o conteúdo é visto como a mais valiosa contribuição para a aprendizagem, um LMS será suficiente. Quando a interação e conexões são vistas como o aspeto mais valioso da aprendizagem, outras opções - [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 22

37 como ferramentas sociais - são alternativas razoáveis (Siemens, 2004b, p.1). Neste sentido, uma compreensão baseada em assuntos é mais eficaz se o conteúdo for altamente estruturado (como acontece na utilização de um LMS), já construções artificiais do conteúdo e a interação imposta pelo LMS estão a limitar a aprendizagem através da descoberta / exploração /construtivista (Siemens, 2004b). Assim, trata-se de entregar o mais possível o controlo ao utilizador, de forma a este responder tanto quanto possível aos objetivos pessoais de aprendizagem. Por isso, um ambiente de aprendizagem, segundo Siemens (2004b) deverá conter: Um espaço de expressão do aluno (sob a forma de blogue e/ou portfólio). Ter um lugar para interação de conteúdo (os LMS já contêm). Existir um local para os alunos se conectarem uns com os outros (os LMS já possuem esta forma de interação sob a forma de fóruns de discussão). Possuir um local para conectar os pensamentos dos outros alunos (por exemplo através da utilização de feeds RSS, facilmente transportáveis para o espaço de expressão do aluno). Ter um local para diálogo com o instrutor/professor (através de , VOIP entre outros). Incluir um local para interação com gurus. (Os LMS limitam a interação entre professor-aluno). Ter um local para coletar artefactos de outros locais/utilizadores (exemplo do social bookmarking). Ser modularizado, ou seja, permitir que sejam adicionadas funcionalidades consoante aquilo que o utilizador necessita. Siemens (2004b) acrescenta ainda que: Atualmente o LMS não é uma ferramenta acessível para a maioria dos educadores. Isso cria um desafio para definir qual caminho tomar: trabalhar com fornecedores de LMS para reestruturar os seus sistemas de modo a refletir as necessidades do utilizador final, ou desenvolver uma alternativa baseada na descentralização, no controlo pelo aluno, na agregação de ferramentas? Até que essas questões são respondidas, a aprendizagem através de sistemas de gestão continuará a ter um papel na estrutura global do E-Learning (p.1). 23 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

38 Por outro lado, Anderson (2006) reflete que aguarda ansiosamente o dia em que o informal e o formal sejam uma consequência espontânea do nosso ambiente de computação pessoal, acrescentando, no entanto, que ainda não é o momento ideal para deixar de utilizar os LMS. Refletindo sobre as posições assumidas pelos dois autores aqui abordados, é de notar o facto de ambos assumirem que nos encontramos numa fase de transição. Embora Siemens (2007) opte por uma posição mais imediatista e centrada na solução da adoção e criação de PLEs, salienta-se que Anderson (2006), por sua vez, não nega as potencialidades deste tipo de ambientes de aprendizagem, já que para o autor: o futuro PLE parece ser mais seguro do que qualquer LMS monolítico. O mesmo autor salienta contudo, a necessidade futura de abertura dos próprios LMS aos padrões baseados nas solicitações de serviços e do forte movimento evolutivo para aplicações educacionais realmente centradas no aluno (Anderson, 2006). É com base no exposto por Anderson (2006) que se desenvolve o ponto seguinte, 2.4. Neste ponto aborda-se o conceito de PLE bem como as suas vantagens no desenvolvimento de uma maior autonomia dos alunos no processo de aprendizagem PLE como uma mais-valia para a autonomia dos alunos Ao longo deste ponto de análise, não se procura definir exaustivamente o conceito de PLE, já que este encerra vários elementos e pontos de vista associados, quer conceptuais, quer do ponto de vista tecnológico e de implementação. Pretende-se aqui, apresentar uma noção daquilo que este conceito representa no âmbito de alterações metodológicas associadas ao ato de aprendizagem. Schaffert e Hilzensauer (2008), destacam sete pontos fundamentais que permitem deslindar e distinguir o âmbito dos Personal Learning Environments (Ambientes Pessoais de Aprendizagem), dos tradicionais Learning Management Systems (Sistemas de Gestão da Aprendizagem), já que: 1. O papel do aluno passa a ser ativo, enquanto criador de conteúdo. 2. A personalização é feita com suporte nos dados dos membros da comunidade. 3. E de conteúdos de aprendizagem como um bazar infinito. 4. Papel de grande participação social. 5. A propriedade dos dados é tomada pelo aluno. 6. O significado da aprendizagem auto-organizada para a cultura das instituições educacionais e organizações. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 24

39 7. Os aspetos tecnológicos da utilização de ferramentas de software social e agregação de múltiplas fontes. Ainda constituindo a ponte entre os conceitos de Sistemas de Gestão de Aprendizagem e Ambientes Pessoais de Aprendizagem, estabelece-se, segundo tabela 4, uma distinção da aplicabilidade de cada um dos conceitos e os desafios necessários à passagem de um para outro. TABELA 4- VISÃO SOBRE AS DIFERENÇAS ENTRE LMS E PLE, ADAPTADO DE (SCHAFFERT & HILZENSAUER, 2008) Sistemas de Gestão de aprendizagem Ambientes Pessoais de Aprendizagem Desafios Papel do aluno Aluno como consumidor prédefinido de materiais de aprendizagem, dependendo da mensagem do professor. Ativo, criador de conteúdo. Mudança do consumidor para o prosumidor, autoorganização é possível e necessária. Estrutura de Meios para obter Competência para aprendizagem com informações sobre o uso de várias atribuições e oportunidades de ferramentas e Personalização materiais de acordo aprendizagem e uma auto- com um modelo conteúdos de membros da organização são (proposta ou pré- comunidade e serviços de necessárias. definido) de aluno, aprendizagem adequada com base num aos interesses do aluno sistema especialista (via tags / RSS). subjacente. Desenvolvido O "bazar" infinito de Necessário ter por especialistas, tu conteúdos de competências para tores e / ou aprendizagem na Web, pesquisar, Conteúdo professores. explorando oportunidades encontrar e utilizar de aprendizagem e fontes apropriadas serviços. (Blogues, por 25 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

40 Sistemas de Ambientes Pessoais de Desafios Gestão de Aprendizagem aprendizagem exemplo). Utilização limitada A comunidade e o Comunidade e Envolvimento Social dos grupos de trabalho. O foco é o aluno. envolvimento social (mesmo em várias comunidades) é a chave colaboração como oportunidades centrais de No LMS a para o processo de aprendizagem. colaboração e a aprendizagem. troca não são o objetivo principal. O conteúdo é O conteúdo é organizado Necessária geralmente em múltiplas ferramentas consciencialização pertencente à baseadas na Web, a sobre os dados Propriedade instituição de propriedade é controlada pessoais. ensino ou dos pelos próprios alunos e / alunos, devido a ou prestadores razões (comerciais) do serviço. tecnológicas, esta propriedade não pode ser sempre atribuída. Imitação O foco está na auto- Mudança na Cultura Organizacional e Institucional da aprendizagem e m sala de aula. O curso é orientado pelo professor. organização do aluno. cultura de aprendizagem e na perspetiva - Avançar no sentido de autoorganização (ou regulação) e na autodeterminação. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 26

41 Sistemas de Ambientes Pessoais de Desafios Gestão de Aprendizagem aprendizagem Conteúdos da Ferramentas de Software Interoperabilidade Aspetos Tecnológicos aprendizagem clássica. Necessita de Social e agregação de múltiplas fontes. necessária entre o LMS e o Software Social. interoperabilidade entre LMS e repositórios de dados. Siemens (2007), defende a ideia de que os: PLEs não são uma entidade, um objeto estrutural ou um programa de software no sentido de um sistema de gestão de aprendizagem. Basicamente, eles são uma coleção de ferramentas, reunidas sob a noção conceptual de interoperabilidade, abertura e controle do aprendiz (Siemens, 2007, p.1). Desta noção depreende-se a flexibilidade e adaptabilidade dos sistemas ou ferramentas em favor do conceito, no sentido de que cada aluno (aprendente) tem o seu ritmo, as suas preferências e dificuldades e é nesse sentido que devem ser mobilizadas e escolhidas as ferramentas que farão parte do seu Ambiente Pessoal de Aprendizagem. Deixando para segundo plano os fatores tecnológicos que encerram a noção de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem, os autores Attwell e Costa (2009), revelam a importância do conceito de aprendizagem individual e em grupo associado ao PLE, o qual serve de base a múltiplos contextos e proporcionando a autonomia e controlo ao aluno utilizador. Neste sentido, a importância associada ao conceito de Ambiente Pessoal de Aprendizagem é sobretudo, a modificação do paradigma ligado à denominada Educação Tradicional, (onde o professor era o único transmissor de conhecimento), para o paradigma ligado à Cultura Científica de Portfólio (Pereira, 2007), em que o aluno toma parte ativa na aquisição e construção do conhecimento, tornando-se mais autónomo face à estrutura anterior de aquisição do saber. 27 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

42 Attwell (2007) refere-se aos Personal Learning Environments dizendo que estes fornecem mais responsabilidade e mais independência aos alunos, implicando-os na necessidade de redesenhar o equilíbrio entre aprendizagem institucional e da aprendizagem mais ampla no mundo Alunos enquanto Nativos Digitais O conceito de Nativos Digitais foi originalmente empregue por Prensky no seu artigo Digital Natives, Digital Immigrants (Prensky, 2001a). O autor destaca e justifica a razão pela qual os alunos têm mudado nas últimas décadas. Os estudantes de hoje não são mais as pessoas para as quais o nosso sistema educacional foi desenvolvido para ensinar (Prensky, 2001a). Deste modo, o autor considera as imensas mudanças de cariz tecnológico que se sobrepuseram às gerações nascidas a partir da década de 70. Prensky vai ainda mais longe e argumenta: Os nossos alunos de hoje são todos "nativos" da linguagem digital dos computadores, dos jogos e da Internet (Prensky, 2001a). Na sequência do escrito por Prensky, Kadle (2011) aborda cinco mitos associados aos nativos digitais. O primeiro mito apontado pelo autor é o de os nativos digitais serem solitários e socialmente incompetentes. Do ponto de vista do autor, os jovens de hoje não deixaram de interagir, simplesmente o fazem de outra forma e de um ponto de vista mais abrangente. Isto acontece porque o seu melhor amigo hoje provavelmente não pertence ao mesmo bairro, antes poderá estar noutro estado ou país (Kadle, 2011). Aliás, o autor advoga que esta geração não é socialmente incompetente já que eles também compreendem que as interações sociais são regidas em grande medida por regras que estão no local para aliviar o atrito social e realizar objetivos de comunicação (Kadle, 2011). Neste sentido a tecnologia digital é um mediador para a sua socialização. Em segundo lugar, Kadle (2011) reflete sobre o mito de que os Nativos Digitais levam uma vida sedentária. Na sequência do exposto, o autor salienta que estando esta geração a utilizar a tecnologia no sentido da virtualidade, não significa que queiram afastar-se da realidade física do mundo. O terceiro mito apontado pelo autor como relevante acerca-se do facto de os Nativos Digitais não estarem em contacto com o mundo real / realidade. Neste sentido, o autor reitera que quem está fora da realidade dos nativos digitais não entende o mundo como estes o veem, pois o real e o virtual são conceitos que para eles estão bastante diluídos. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 28

43 Os Nativos Digitais navegam entre a realidade e a virtualidade sem grande esforço, refere Kadle (2011). Seguidamente, a ideia de que Os Nativos Digitais têm períodos curtos de atenção é fortemente combatida pelo autor. Kadle refere que os nativos digitais fazem várias tarefas ao mesmo tempo tendo constantemente que mudar sua atenção de uma tarefa para outra. Contudo, esse conceito de multitarefa é realizado sem nunca o indivíduo perder de vista as tarefas individuais (Kadle, 2011). O quinto e último mito, desmistificado por Kadle, diz respeito ao facto de os Nativos digitais serem, em certo sentido, analfabetos. O autor embora reconhecendo uma certa mudança e desleixo nos métodos de escrita e expressão dos Nativos Digitais, reconhece que em certo modo isso é fruto das alterações ao nível do modo como estes estabelecem hoje a comunicação. O autor finaliza dizendo que as crianças que confortavelmente utilizam a tecnologia de forma eficaz são os "alfabetizados" desta geração (Kadle, 2011). Elliott (2009) lança algumas características que marcam a mudança do aluno e da sua integração no processo de aprendizagem. A tabela 5 apresenta uma adaptação e uma súmula face ao que o autor descreve. TABELA 5- ALTERAÇÕES NO PAPEL DO ALUNO - ADAPTADO DE (ELLIOTT, 2009). Papel do Aluno Antes da Sociedade do Conhecimento Recetor passivo do conhecimento Aprendizagem baseada em tarefas restritas. Instrução Processo de Aprendizagem orientado pelo professor. Aprendizagem focada nos momentos de Avaliação. Memorização Bibliotecas Competir Enquanto Nativo Digital na Sociedade de Conhecimento Aprendizagem ativa Autênticas experiências de Aprendizagem Construção Tarefas orientadas pelo professor. Aprendizagem no momento. Pesquisa. Não saber a resposta, mas saber como encontra-la. Google Colaborar 29 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

44 Prensky, por outro lado, realça o facto de que: As diferenças cognitivas dos Nativos Digitais clamam por novas abordagens na educação (Prensky, 2001b). Na sequência do exposto, Pereira (2007) traça o produto do ensino na Sociedade do Conhecimento, no qual o aluno: Projeta a Informação no Futuro Aplica e experimenta o conhecimento Cria e elabora redes conceptuais Cria soluções específicas para cada problema Modifica a compreensão para justificar os estímulos É proactivo, pois procura avidamente novas experiências (Pereira, 2007). Por seu turno, Prensky (2001b) afirma que os Nativos Digitais: Estão preparados para receber informações de forma muito rápida. Eles gostam de processos paralelos e multitarefa. Eles preferem os gráficos ao invés do texto e não o contrário. Eles preferem o acesso aleatório (como o hipertexto). Eles funcionam melhor quando ligados em rede. Eles prosperam na gratificação instantânea e recompensas frequentes. Eles preferem os jogos ao trabalho sério. (p.2) Partindo do exposto por Prensky neste último excerto, serão abordados no ponto seguinte, dois tipos de aprendizagem favoráveis a estas características dos Nativos Digitais (aprendizagem informal e colaborativa). No mesmo ponto, serão expostas as particularidades de cada uma das modalidades de aprendizagem, bem como explanadas as suas potencialidades e condições ideais de prática e integração conjunta em diferentes estilos de ensino Aprendizagem Informal e Colaborativa (em rede) A aprendizagem informal é, segundo (Trinder, et. al, 2008): A aprendizagem que não é fornecida pelo ensino formal ou por uma instituição de formação e, normalmente não possui certificação. Os resultados da aprendizagem informal são tidos a partir de atividades diárias, na vida social e relacionada com a educação, trabalho, convívio com outras pessoas ou atividades de lazer e hobbies. A aprendizagem informal pode [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 30

45 ser estruturada ou não- estruturadas, em termos de objetivos de aprendizagem, tempo de aprendizagem ou de apoio na aprendizagem. A aprendizagem informal pode ser intencional ou não-intencional do ponto de vista do aluno (p.13). Hoffman (2005) caracteriza a aprendizagem informal realçando seis aspetos segundo os quais ela é: Just-in-time, contextual, individualizada, pessoal, repartida e de âmbito limitado. A aprendizagem informal é, para o autor, Just-in-time no sentido em que ocorre sempre que o aluno põe me prática o seu conhecimento e capacidades. O mesmo autor acrescenta ainda que este tipo de aprendizagem é contextual, já que esta tem tendência a ocorrer dentro de um contexto on-the-job, ou seja, segundo o contexto onde é desenvolvida, posta em prática. Hoffman (2005) revela ainda que a aprendizagem informal é individualizada, de forma a corresponder às necessidades específicas de cada indivíduo. Por outro lado, esta modalidade de aprendizagem é individualizada, no sentido em que é construída sobre o conhecimento prévio do indivíduo. A aprendizagem informal é pessoal, na medida em que acontece entre um grupo de pessoas que já se conhecem e que confiam nas capacidades uns dos outros (Hoffman, 2005). Esta tipologia de aprendizagem ocorre de forma repartida, já que é adquirida em pequenos pedaços, ou seja, os conteúdos são apreendidos intercaladamente com períodos de prática, o que, segundo o autor, faz com que sejam armazenados mais facilmente na memória a longo prazo (Hoffman, 2005). O âmbito restrito relativo a esta modalidade de aprendizagem prende-se com o facto de serem abordados temas específicos assim como pequenas partes do conhecimento, ao invés do que acontece na aprendizagem formal, que possui cursos extensos (Hoffman, 2005). No que concerne ao conceito de aprendizagem colaborativa ou em rede, pode dizer-se que esta ocorre quando: Cada pessoa opera numa comunidade da rede pessoal, alternando rapidamente entre várias sub-redes (Wellman, et. al, ). Assim, a aprendizagem colaborativa é aqui abordada preferencialmente na sua vertente tecnológica, isto é, mediante o suporte em computador, daí a designação adicional de aprendizagem em rede. Ainda referente ao conceito de aprendizagem colaborativa, Pereira (2007) destaca que, neste tipo de aprendizagem: 3 Citado por (Anderson, 2006) 31 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

46 Os problemas são resolvidos quando um grupo trabalha para um conceito comum do problema, devendo portanto facultar-se acesso à informação partilhada e às ferramentas de construção social do conhecimento, fornecendo ao aprendiz os aspetos colaborativos e conversacionais inerentes a uma genuína aprendizagem (p. 542). Por seu turno, Williams et. al (2011) utilizam o termo aprendizagem emergente para designar em conjunto a aprendizagem informal e colaborativa. Por outro lado, nomeiam a aprendizagem formal de aprendizagem prescritiva. Nesse sentido, os autores lançam três questões fundamentais para que possamos entender e especificar as necessidades de ajuste entre os dois tipos de aprendizagem existentes, a aprendizagem prescritiva e a aprendizagem emergente: Quais são as condições que permitem fazer ocorrer e florescer a aprendizagem emergente e a aprendizagem auto-organizada? Que mecanismos de validação são eficazes, podendo as redes de aprendizagem emergente desenvolver a sua autocorreção, e se sim, como? Será possível ligar, ou até mesmo integrar, as aprendizagens emergente e prescritiva, e se sim, como? Respondendo de forma sumária às questões efetuadas, os mesmos autores definem o conceito de aprendizagem emergente da seguinte forma: Nós interpretamos aprendizagem emergente como a aprendizagem que surge da interação entre um número de pessoas e recursos, em que os alunos organizam e determinam o processo e, em certa medida os destinos de aprendizagem, os quais são imprevisíveis. A interação é em muitos sentidos auto-organizada, no entanto, requer alguma restrição e estrutura. Pode incluir redes virtuais ou físicos, ou ambos (Williams, et. al, 2011, p.3). Assim: As aprendizagem emergente é provável de ocorrer quando muitos agentes se auto-organizam, interagem com frequência e abertamente, com graus consideráveis de liberdade, mas dentro das restrições específicas. (Williams, et. al, 2011, p.7). Os autores reforçam ainda a necessidade de fazer acompanhar a aprendizagem emergente de regras e alguma estrutura, referindo que: [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 32

47 A abertura tem de ser contrabalançada por constrangimento e valores inclusivos. Se todos esses fatores estão presentes, a aprendizagem emergente é possível, e até provável (Williams, et. al, 2011, p.45). A figura 1 apresenta o esquema traçado pelos autores de forma a explicar o funcionamento e interação entre os dois tipos de aprendizagem abordados, dentro das ecologias de aprendizagem. FIGURA 1- ESTRUTURA PARA APRENDIZAGEM EMERGENTE E ECOLOGIAS DE APRENDIZAGEM, RETIRADO DE (WILLIAMS, ET. AL, 2011). Tal como foi abordado neste ponto, quer a aprendizagem informal, quer a aprendizagem colaborativa ou emergente, necessitam da autonomia do aluno para serem levadas a cabo e obterem sucesso. Aliás, ambos os conceitos de aprendizagem são centrados no aluno, na sua auto-organização do processo de aprendizagem, bem como nas suas escolhas e interações. Assim sendo, no próximo ponto, é abordado unicamente o conceito de aprendizagem autorregulada, de forma a revelar a sua importância nos diferentes contextos de aprendizagem, assim como esclarecer o conceito e as características que o encerram. 33 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

48 Aprendizagem Auto -Regulada Os sistemas de educação convencionais ou aquilo a que denominamos de aprendizagem tradicional encontram-se essencialmente baseados na transmissão de conhecimentos veiculada pelo professor, como que deixando para segundo plano o processo de compreensão desse conhecimento por parte do aluno. Neste sentido, o aluno representa um papel limitado no ato de aprendizagem, apenas respondendo aos estímulos veiculados pelo professor. Atualmente, ao presenciarmos a Era da Informação, torna-se necessária uma aquisição mais eficaz do conhecimento, por forma a fazermos face ao nível de complexidade e volume de informação a que somos expostos e com a qual lidamos continuamente. O conceito de autoaprendizagem ou aprendizagem auto regulada transfere-nos para uma realidade em que o aluno seleciona, constrói e reflete sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Por outro lado, Zimmerman (1989) realça: um aluno pode ser descrito como autorregulado na medida em que é metacognitiva, motivadora, e comportamentalmente um participante ativo na sua própria aprendizagem. O mesmo autor refere ainda três elementos fundamentais para o entendimento do conceito de aprendizagem autorregulada: as estratégias de aprendizagem autorreguladas, a autoeficácia e o compromisso com os objetivos académicos (Zimmerman,1989). As estratégias de aprendizagem autorreguladas designam a etapa do processo em que o aluno escolhe e utiliza os métodos mais eficazes para adquirir informação. A noção de autoeficácia reflete a perceção que o aluno tem sobre ele próprio e os métodos que está a levar a cabo durante a aprendizagem. Por último, o compromisso com os objetivos académicos traça o objetivo central do aluno, como os resultados, a consideração social, as oportunidades de emprego, entre outras, e que podem variar na natureza e no tempo de realização (Zimmerman, 1989). Neste sentido, foram apresentadas as valências associadas ao aluno para que este possa levar a cabo um processo de autorregulação da aprendizagem, no entanto, falta salientar um aspeto não menos importante, o contexto em que a aprendizagem ocorre. O contexto pode influenciar positivamente o aluno na medida em que pode ajudar a promover a sua autonomia, pelo enquadramento social, pelas solicitações existentes, pela presença de atividades que potenciam a própria aprendizagem (Frison, 2007). Pereira (2007), salienta a importância do contexto reconhecendo que: A produção científica contemporânea é principalmente orientada pelo contexto: É inegável o seu poder motivador; [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 34

49 É clara a sua funcionalidade psicológica, em virtude da adequação ao funcionamento da memória a longo prazo de estratégias que levam do contexto ao conceito (Pereira, 2007, p.520). Simão ( ) desconstrói a noção de autorregulação, mencionando a existência de cinco princípios: a consciência, a intencionalidade, a sensibilidade ao contexto, controla e a regulação das atividades. A consciência é o conceito que reforça a ideia de reflexão do aluno e a noção daquilo que este necessita fazer. Neste processo, o educador/professor toma parte auxiliando o aluno a ponderar a sua ação, ou seja, a autorregular a sua aprendizagem. A intencionalidade aparece ligada ao conceito de autorregulação pelo processo de escolhas tomadas pelo aluno e a relação destas com os objetivos previamente estabelecidos por forma a serem atingidos. Tal como a consciência, leva os alunos a terem um papel ativo na construção de saberes, na concretização das suas aspirações, na elaboração dos seus objetivos intelectuais, afetivos, sociais e profissionais (Frison, 2007). A Sensibilidade reflete acerca da ação do professor aliada ao contexto onde ocorre. O conceito de sensibilidade está ligado às diferenças e divergências que se encontram durante a interação professor aluno (como: aspetos culturais, territoriais, religiosos, entre outros) e que necessitam de ser contornadas sem ferir suscetibilidades. O controlo é o princípio ligado ao estímulo veiculado pelo ambiente /contexto, de forma a motivar o aluno para as atividades a desenvolver. A noção de controlo não se prende com a ideia de exigência, mas antes com um incentivo para que o aluno atinja as metas desenvolvendo ao mesmo tempo competências para aprendizagem autorregulada e resolução de problemas (Frison, 2007). A regulação das atividades prende-se com a necessidade de o professor criar, construir e implementar estratégias para que o desenvolvimento das aprendizagens aconteça (Frison, 2007). É nesta etapa que o professor acompanha o aluno no processo de aprendizagem, com vista a escolher, planear, apresentar e avaliar propostas de trabalho lançadas pelo aluno (Frison, 2007). Em suma, observando os cinco princípios sugeridos por Simão ( ), observa-se a posição do professor como delineador de estratégias que envolvam os alunos no processo de aprendizagem, possibilitando uma melhor compreensão dos conteúdos por parte destes e, sobretudo incentivando-os para que atinjam patamares mais elevados de abstração e compreensão (Frison, 2007). As atividades e aptidões necessárias para levar a cabo uma aprendizagem autorregulada podem ser adquiridas e suportadas através das novas tecnologias, de salientar contudo, o 4 Citado por (Frison, 2007) 5 Citado por (Frison, 2007) 35 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

50 facto de ser imprescindível que este mecanismo de autorregulação não se efetue apenas pela interação homem-máquina. Neste sentido, a associação a aulas presenciais seria fundamental na motivação do aluno e autonomização deste face ao processo de aprendizagem, mantendo-a, ainda que de certo modo, segundo a orientação do professor. A noção de feedback perante o percurso de aprendizagem do aluno é fundamental para que este possa ter a perceção do seu caminho e as repercussões da sua ação. Tendo em conta este último parágrafo, torna-se pertinente referir a importância do papel do professor enquanto tutor do aluno durante o seu processo de aprendizagem e consequente autonomização. Na sequência do exposto, o ponto seguinte, aborda precisamente as mudanças impostas no papel do professor de forma a possibilitar a interligação de diferentes contextos e modalidades de aprendizagem Papel do Professor Prensky (2001) apelida os professores de Imigrantes Digitais, na medida em que estes que falam uma linguagem ultrapassada (o da era pré-digital) estão a lutar para ensinar uma população que fala uma língua totalmente nova (Prensky, 2001). Existe, portanto, como um choque entre diferentes eras do conhecimento, que afasta o professor do aluno e o aluno do professor, como se ambos não falassem a mesma linguagem e não se percebessem mutuamente. No entanto, importa relevar que todo o processo de ensino-aprendizagem está hoje preso a um currículo extremamente fixo, a manuais escolares escolhidos para serem a fonte de estudo primordial das disciplinas, fatores esses, que não sendo aqui incluídos de forma extensa, (o que acarreta a esta análise uma superficialidade que o assunto não tem), são de extrema importância como fator limitativo do próprio sistema de ensino e do que nele se enquadra. De Freitas e Conole ( ) salientam que: O principal desafio reside na transição real para uma abordagem menos tutorada da aprendizagem... O conteúdo não será entregue aos alunos, mas coconstruído com eles. Portanto, os autores reforçam a ideia da aprendizagem emergente como a aprendizagem na qual o sistema e o aluno coevoluem (p. 29). O aluno deve hoje, possuir meios e competências para poder planear e gerir de forma ativa o seu estudo. O professor torna-se, por outro lado, um guia /orientador do processo de autoaprendizagem do aluno, promovendo e organizando momentos de debate, ações de 6 Citado por (Williams, et. al, 2011) [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 36

51 reflexão, interação entre estudantes, dentro de um calendário de atividades incluído nos períodos letivos habituais. Pereira (2007) descreve a passagem de uma Cultura Científica Tradicional para um Cultura Científica de Portfólio. Na sequência da mudança que o autor salienta, são traçadas as principais transformações associadas ao papel do professor. Na tabela 6 são, então, explicitadas as diferenças associadas ao papel desempenhado pelo professor na aprendizagem tradicional e posteriormente na aprendizagem baseada no construtivismo educacional. TABELA 6- MUDANÇA NO PAPEL DO PROFESSOR ADAPTADO DE (PEREIRA, 2007). Papel do Professor Ensino Tradicional Difusor da informação. Ausente na construção do conhecimento. Adesão plena ao currículo prescrito. Ensino baseado Construtivismo Educacional Artesão do conhecimento Ativo na construção de conhecimento Modifica e adapta o currículo prescrito. Pereira (2007) afirma ainda que a grande diferença existente entre a Escola da Sociedade Industrial e a Escola da Sociedade do Conhecimento se revela no facto de a primeira ter como objetivo formar conhecedores, ao passo que a segunda visa sobretudo formar aprendedores. Siemens (2010) comporta esta ideia apresentando os sete papéis que devem constar no desempenho dos professores em ambientes de aprendizagem em rede, sendo estes: amplificar, intermediar, sinalizar e criar sentido socialmente, agregar, filtrar, modelar e ser presença constante. No que concerne à tarefa de amplificar, o autor dá o exemplo do Twitter, nomeadamente da hipótese de um utilizador poder fazer retweet de uma mensagem. Ao retweetar uma mensagem está-se a amplificá-la, no sentido em que essa mensagem é distribuída a uma audiência maior e mais diversificada. Por seu turno, numa rede, um professor representa unicamente um dos nodes constituintes dessa mesma rede, no entanto, esse nó será de grande importância para os estudantes, pois todas as mensagens, ideias e matérias que o professor amplificar na rede terão um grande impacto na rede de aprendizagem. Relativamente ao papel de intermediário representado pelo professor, o autor argumenta: 37 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

52 Em vez de declarar explicitamente que o aluno "deve saber isso", o papel de intermediário do curso inclui conceitos críticos no seu diálogo com os alunos, nos seus comentários sobre posts do blogue, nas discussões de sala de aula e nas suas reflexões pessoais (Siemens, 2010, p.1). A tarefa de sinalizar e criar sentido socialmente, significa que o professor deve no trabalho com o aluno sinalizar os caminhos corretos para filtrar informação e evitar possíveis erros, ajudando o aluno a seguir em frente perante ideias complexas e conteúdos fragmentados. Assim como aprendiz cresce nas redes pessoais e desenvolve também um meio eficaz para filtrar a abundância (Siemens, 2010). O conceito de agregação prende-se com a ideia de que a estrutura de um curso ou programa de disciplina deve emergir do desenrolar de interações entre professor e aluno ao invés de estar previamente definida. Por outro lado, filtrar significa que o professor deve manter o seu papel de perito, na medida em que este conhece os alunos e pode prever as suas dificuldades e ansiedades. Assim, tendo em conta que a aprendizagem é um processo de eliminação, o professor deverá auxiliar no processo, fornecendo uma corrente de informação filtrada (Siemens, 2010). O aspeto da modelagem é aquele em que o professor, percebendo que determinados aspetos não possam ser tão bem apreendidos quer através das atividades em sala de aula, quer pela autoaprendizagem dos alunos, aborda a matéria na aula através da modelagem. Isto significa que, a aprendizagem é mais do que a preocupação com a cognição e conhecimento (saber sobre) e que também aborda o processo de alguém se tornar um carpinteiro, canalizador, ou médico (Siemens, 2010). Por último, a presença constante reflete a necessidade de um professor existir na rede, ou seja, possuir perfil nas redes sociais, um blogue ou então uma combinação de vários serviços (Siemens, 2010). Nesse sentido, o mesmo autor refere que sem uma presença on-line, o professor não pode contactar outros, nem reconhecer nem ser reconhecido. O próximo ponto, abordará a evolução da World Wide Web, destacando preferencialmente as questões associadas à sua era mais recente, denominada de Web 2.0. A importância da partilha, os perfis nas redes sociais (questão desenvolvida neste ponto relacionada com o papel do professor) bem como as potencialidades do software social associado à aprendizagem serão também alvo da atenção nos pontos seguintes (ver e 2.5.3). [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 38

53 2.5. WEB 2.0 e Software Social para a criação de plataformas pensadas para o ensino-aprendizagem Transição Web 1.0 para Web 2.0 A Web 2.0, ou antes, o conceito de Web 2.0 surgiu no ano 2004 num artigo escrito por Tim O Reilly. Embora rodeado de controvérsia, o termo é frequentemente utilizado para delimitar e distanciar-se da era da Web anterior, hoje denominada de Web 1.0 (Voigt, 2007). No artigo escrito por O Reilly em 2004, o termo é usado para demarcar as evoluções tecnológicas e sociais que rodearam o desenvolvimento da internet, levando a uma nova forma de utilização deste meio. A era 2.0 da internet retrata portanto, uma nova forma de acesso e de utilização de uma tecnologia já existente. Portanto, mais do que de uma inovação marcante a nível tecnológico, a Web 2.0 é caracterizada pela intensificação da participação na rede das redes, bem como torna as atividades de criação, edição, utilização e publicação de conteúdos usuais e fáceis de atingir (Voigt, 2007). Tim O Reilly, lança uma definição para a Web 2.0: Web 2.0 é a rede como plataforma, abarcando todos os dispositivos conectados; As aplicações Web 2.0 são aquelas que aproveitam ao máximo as vantagens intrínsecas dessa plataforma: entregando software como um serviço continuamente atualizado que fica melhor quanto mais as pessoas usam, consumindo e misturando dados de várias fontes, incluindo utilizadores individuais, enquanto fornecem seus próprios dados e serviços de uma forma que podem ser publicados ou partilhados por outros, criando efeitos de rede através de uma "arquitetura de participação", e ir além da metáfora da página da Web 1.0 para oferecer experiências ricas de utilizador (O Reilly, 2005, p.1). Contudo existe alguma contestação acerca desta redefinição da Web, nomeadamente Tim Berners-Lee, reflete, numa entrevista para o podcast da IBM que: Web 1.0 was all about connecting people. It was an interactive space, and I think Web 2.0 is of course a piece of jargon, nobody even knows what it means. If Web 2.0 for you is blogs and wikis, then that is people to people. But that was what the Web was supposed to be all along. And in fact, you know, this Web 2.0, it means using the standards which have been produced by all these people working on Web 1.0 (Berners-Lee, 2006, p.1). 39 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

54 Ainda que reconhecendo este aspeto reivindicado por Berners-Lee, o facto é que a grande mudança que estes dois termos (Web1.0 e Web 2.0) realçam, reside sobretudo na passagem de um utilizador consumidor de informação para um utilizador consumidor e produtor de informação, respetivamente. Kerres (2006) destaca três grandes mudanças que ocorreram no surgimento da Web 2.0: Utilizador vs. Autor: Na Web 1.0 o utilizador era um mero recetor da informação e mesmo sendo autor de uma página este era visto como um utilizador do lado do destinatário. Na Web 2.0, o utilizador é consumidor e criador de conteúdos. Local vs. Remoto: Se na Web 1.0 a internet só era acedível pelos computadores desktop de grandes dimensões e a conexão disponível limitada, na Web 2.0 a internet está acessível a partir de diversos dispositivos, em qualquer lugar e de forma bastante mais rápida. Privado vs. Público: Com a Web 2.0 o privado torna-se cada vez mais público (Kerres, 2006). Todo o tipo de documentos partilhados nas redes ficam acessíveis a qual outro utilizador. O ponto seguinte parte destas características lançadas por Kerres (2006) e aborda os pontos-chave da Web 2.0: a partilha de informação e a ideia comunidade, que são as bases do software social A Partilha de Informação e a Ideia de Comunidade Anderson (2007) lança seis ideias-chave que suportam o conceito de Web 2.0: A produção individual e o conteúdo gerado pelo utilizador. O aproveitamento do poder da audiência/multidão. Dados a uma escala épica. A arquitetura de participação. Os efeitos da rede. A abertura. O primeiro ponto, relativo ao conteúdo gerado pelo utilizador, salienta o que já foi referido anteriormente (ver ponto 2.5.1), em que o utilizador toma parte na criação dos conteúdos, deixando de ser um mero consumidor da informação disponibilizada na rede. O autor exemplifica espaços onde o utilizador cria os seus conteúdos como o Facebook, o Blogger e o Youtube. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 40

55 O aproveitamento do poder da multidão aparece aliado ao conceito de Inteligência Coletiva outrora mencionado por Lévy (1999) e hoje amplamente associado à Web 2.0, nomeadamente ao software social. Anderson (2007) ilustra a ideia a partir da Wikipédia, a qual é suportada precisamente pela inteligência coletiva dos utilizadores registados na plataforma e que a vão mantendo atualizada nas mais variadas áreas do conhecimento. Mencionando a presença de dados numa escala épica, o autor refere a incalculável quantidade de dados que são armazenados na internet e que são disponibilizados ao utilizador. Anderson (2007) aborda também os motores de busca assim como os feeds RSS, como serviços eficientes na procura e seleção da informação contida na internet. No tópico referente à arquitetura da participação, o autor salienta que a Web 2.0 está estruturada de forma a facilitar a participação e a colaboração, já que torna simples as tarefas de comentar e editar conteúdos. O Autor recorre ainda ao exemplo do Facebook para ilustrar a sua ideia. Nos efeitos da rede o autor explicita a importância da rede na classificação e pertinência do conteúdo. Isto significa que, um serviço é tanto mais pertinente consoante o número de pessoas que nele participam. Para colmatar esta ideia, realça-se o mecanismo dos motores de busca, a partir dos quais a pertinência dos resultados é baseada no maior número de visitas a uma página, no maior número de pessoas associadas a um serviço (por exemplo, a um perfil do Facebook) entre outros. A característica da abertura está inteiramente relacionada com a ideia de partilha de dados e ideias (Elliot, 2009) assim como na necessidade de criar standards de nível técnico para permitir essa abrangência quer entre serviços, quer entre utilizadores. Atentando a estes pressupostos, pode dizer-se que a Web 2.0 quer no conceito, quer na sua envolvente tecnológica, vem facilitar a participação e a colaboração (Elliott, 2009) Software Social Aplicável ao Conceito de PLE O Software Social é constituído por: Aplicativos que fornecem suporte para interação entre pessoas ou grupos, feedback e trabalho em rede. Software Social permite reunir e editar conteúdos colaborativamente. As principais aplicações são blogues, Wikis e serviços que permitem trabalhar em rede e compartilhar diferentes tipos de recursos (Voigt, 2007, p.3). Por sua vez, Anderson (2007) define Software Social como: 41 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

56 Websites de redes sociais e profissionais que facilitam conhecer pessoas, encontrar mentes, partilhar conteúdos, utilizar ideias captando o poder da multidão, o efeito de rede e da produção individual / conteúdo gerado pelo utilizador. (Anderson, 2007, p.13). O poder da multidão, segundo o autor, reflete a possibilidade de encontrar ideias e soluções para os problemas através de um outsourcing aos utilizadores da Web. De entre as inúmeras redes sociais e profissionais existentes hoje, fez-se um breve levantamento de alguns dos mais influentes Softwares Sociais, nos quais constam, enquanto serviços de Professional Networking: LinkedIn (http://www.linkedin.com/) Zoominfo (http://www.zoominfo.com/) Plaxo (http://www.plaxo.com) enquanto serviços de Social Networking: MySpace (www.myspace.com) Facebook (www.facebook.com) Google+ (http://plus.google.com) Flock (http://www.flock.com/) Bebo (http://www.bebo.com/) A figura 2, elaborada por Leslie (2008), constitui uma conceptualização daquilo que o autor considera necessário para a construção de um PLE sustentável e completo. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 42

57 FIGURA 2 - MY OWN PLE ILLUSTRATION. (LESLIE,2008). Como se pode verificar pela observação da figura, o autor destaca todas as funcionalidades presentes no software social de hoje, assim como acentua a sua integração e interação em volta do elemento central, representado na figura com a palavra ME, ou seja o indivíduo. No ponto seguinte, serão abordadas praticamente todas as funcionalidades mencionadas na figura por Leslie (2008), bem como explanada a sua pertinência de inclusão na prática educativa. Por seu turno, justifica-se o facto de não serem desenvolvidos os conceitos de pesquisa, círculos de confiança e web Browsers, pelo facto de estarmos a mencionar apenas e só a utilização do software social. De referir que estes três conceitos são apenas elementos de suporte à interação, navegação e participação nesse mesmo software social, pelo que não constituem a parte primordial desta abordagem Blogues Um Blogue é um serviço que permite a publicação de texto, áudio, imagem e vídeo, de forma demarcada no tempo. Num Blogue a informação está organizada da data mais atual para a mais antiga, podendo constituir um importante arquivo e fonte de reflexão. Aliás, esse é uma das vantagens associadas à manutenção de Blogues apresentada por Carvalho (2008). A autora realça a facilidade da criação e o manuseamento das ferramentas de publicação, a disponibilização de interfaces que permitem ao utilizador centrar-se no conteúdo e, por fim, a existência de funcionalidades como comentários, arquivo, entre outros. 43 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

58 No que respeita à utilização de Blogues na prática educativa Carvalho (2008) exemplifica: Um professor de português pode, por exemplo criar um blogue de apoio à leitura de uma obra integral. Pode pedir, inclusivamente, aos seus alunos que leiam um capítulo e apresentem uma síntese, ou até, quem sabe, pedir para reescrever a história com outro final. Um professor de Inglês, Francês ou de outra língua pode usar o blogue como meio de conseguir que os seus alunos respondam a desafios, expressando-se nessa língua estrangeira. Um professor de História pode lançar um desafio para que os alunos pesquisem sobre uma biografia, revolução, etc., ou um professor de Geografia para que os seus alunos pesquisem as características naturais de um determinado país da União Europeia (um país por aluno). Um professor de Ciências Naturais pode usar o blogue como meio de debate em que os alunos, perante uma questão-problema, desenvolvem a sua capacidade crítica; um professor de Físico-químicas pode, no blogue, publicar animações online de experiências laboratoriais; um professor de Matemática pode exemplificar os exercícios, lançar questões para serem respondidas pelos alunos. Um professor de Educação Visual e Tecnológica pode publicar o resultado dos trabalhos dos seus alunos e até, promover um concurso, entre outras possibilidades (p. 24). O Micro-Blogging é uma forma de publicação semelhante à do Blogue, no entanto restrita ao uso de 140 carateres por mensagem (a exemplo do que acontece no Twitter). Geralmente, uma publicação de Micro-Blogging só contém texto, limitando a partilha de outros tipos de média através da utilização de links URL. Por seu turno, o Micro-Blogging é normalmente utilizado como um meio de publicação de atualizações. Este tipo de serviço é característico do Twitter e foi mais tarde adotado pelas redes sociais em geral como: LinkedIn, MySpace, Facebook, GoogleBuzz, entre outros. O Micro-Blogging é, tal como acontece nos Blogues, um potencial meio de publicação de Microcontents, isto é uma pequena quantidade de informação, autocontida (unidade que pode ser separada do seu macro contexto), é referenciado e endereçável, é reutilizável e remixável (Voigt, 2007). Os Microcontents podem ser equiparados aos objetos de aprendizagem (ver ponto ou nota de rodapé 1 na página 18), no sentido em que constituem pequenos componentes didáticos que podem ser usados e reutilizados em diferentes situações e contextos de aprendizagem (Voigt, 2007). [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 44

59 Wikis Um Wiki é um software colaborativo, no qual é possível construir conteúdo e documentos de forma colaborativa. Na Web existem hoje vários Wikis, sendo o exemplo mais conhecido a Wikipédia. A grande diferença em relação ao blogue é, segundo Voigt (2008) o facto de num Wiki ser possível a qualquer utilizador poder adicionar conteúdos e também editar conteúdos inseridos por outras pessoas, o mesmo não acontecendo nos blogues em que a mensagem não pode ser alterada, apenas comentada. Por outro lado, num Wiki, todo o trabalho realizado on-line permanece gravado na rede através de um histórico de alterações. Esse histórico é por sua vez importante, na medida em que permite recuperar versões anteriores dos textos disponibilizados nos Wikis (Voigt, 2007). No respeita à sua aplicação na prática educativa, as Wikis podem ser utilizadas em atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da reflexão e da autonomia do aluno, mas principalmente para trabalho cooperativo e desenvolvimento de redes sociais (Voigt, 2007). Ainda relativamente às suas potencialidades educativas, um Wiki permite que os alunos exerçam um esforço comum para o alcançar de um mesmo resultado. Assim, A simplicidade e a facilidade de utilização dos Wikis fazem deles uma ferramenta apetecível aos olhos dos professores porque os Wikis estão orientados para o trabalho colaborativo, o que estimula a reflexão, a negociação entre alunos, etc. (Carvalho, 2008, p.68) Social Bookmarking É uma tipologia de software bastante útil, na medida em que permite armazenar, classificar e publicar endereços URL de páginas Web. A plataforma Web de referência neste tipo de serviço é a Del.icio.us (disponível em A implementação deste serviço no ensino é exemplificada por Carvalho (2008) da seguinte forma: O del.icio.us pode, em sala de aula, fomentar a colaboração entre amigos e outros colegas ao recolher e organizar bookmarks que são relevantes para todo o grupo. Por exemplo, um professor de Inglês pode criar uma conta para a sua turma em que, após a negociação com os alunos, se definem tags sobre um assunto, por exemplo, cultura inglesa. A partir daí, os alunos poderão visitar esses favoritos e aprender com eles, preparando, por exemplo, uma apresentação para a turma. (p.37). 45 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

60 O Social Bookmarking é, então, uma forma armazenar os favoritos (bookmarks) de um utilizador num serviço remoto central, em vez de no próprio Browser do cliente (Anderson, 2007). O aspeto social deste sistema reside portanto nessa característica de disponibilizar os URLs de um utilizador a outros utilizadores do mesmo sistema (Anderson, 2007). Estes conteúdos podem ainda ser classificados, através de etiquetas (ou Tags), podendo cada favorito ou marcador pertencer a várias categorias em simultâneo (Anderson, 2007). Para além do já mencionado del.icio.us, existem ainda outros serviços de Social Bookmarking, entre os quais: Connotea (http://www.connotea.org/) Citeulike (http://www.citeulike.org/) Librarything (http://www.librarything.com/) Sitebar (http://www.sitebar.org) Furl (http://www.furl.net/) Stumbleupon (http://www.stumbleupon.com/) Blinklist (http://www.blinklist.com/) Digg (http://www.digg.com/) Rawsugar (http://www.rawsugar.com) Feeds RSS Os feeds RSS representam listas de conteúdos provenientes de diferentes sítios na Web e que através de um software (como por exemplo netvibes ou GoogleReader) agrega esses mesmos dados colocando-os acessíveis a partir de um só local (Carvalho, 2008; Anderson, 2007). O termo RSS significa, na sua versão mais atual, Really Simple Syndication. O RSS é um formato baseado em dados XML que contêm informações de publicação assim como acerca dos conteúdos dos Websites (Anderson, 2007) Tags Uma Tag (ou etiqueta) geralmente representa uma palavra ou um pequeno conjunto de palavras que classificam determinado conteúdo (vídeo, texto, imagem ou som) (Carvalho, 2008). Uma Tag funciona como identificador do conteúdo principal ao qual se encontra associada, sendo que aliada a um motor de busca ou mesmo a um mecanismo de pesquisa [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 46

61 simples, torna mais fácil a localização desse mesmo conteúdo. Por sua vez, a classificação de conteúdos não se prende a uma taxonomia com categorias rígidas e pré-definidas, mas é determinada pelo próprio utilizador (Voigt, 2007). Ao processo que permite ao utilizador etiquetar os conteúdos atribui-se o nome de folksonomia (Voigt, 2007). Anderson (2007), vai ainda mais longe e procura distinguir os conceitos de folksonomia (ou folksonomy) e colaborario (ou collabulary). Assim, a folksonomia, segundo o autor, refere-se a uma coleção de tags criadas por um indivíduo para a sua utilização pessoal, já um colaborario, denominada a existência de um vocabulário coletivo. Aplicado ao contexto educativo, isto permite aos alunos etiquetar conteúdos. Este é um exercício de análise que requer que os alunos identifiquem temas globais, e que filtrem a informação consoante esses temas e de acordo com o seu interesse pessoal e escolar. A utilização de etiquetas para a classificação de conteúdos tem-se alargado aquilo que se denomina de nuvem de tags (ou Tag Cloud), que é construída a partir de informações sobre a frequência com que as tags são usadas em particular (Anderson, 2007). Neste sentido, em termos gráficos, a Tag que aparece com texto de maior tamanho reflete a característica da maior frequência de utilização, tendo em conta todos os utilizadores do serviço E-Portfólios Um E-Portfólio é, segundo Lorenzo e Ittelson (2005): Uma coleção de artefactos digitais, incluindo demonstrações, recursos e realizações que representam um indivíduo, um grupo, uma comunidade, uma organização ou uma instituição. Essa coleção pode ser como posta por texto, gráficos ou elementos multimédia arquivados num website ou então noutro média eletrónico como um CD-ROM ou um DVD (p.2). Siemens (2004c) aponta três fatores essenciais para a crescente utilização de E-Portfólios: A dinâmica de uma economia do conhecimento. A natureza mutável da aprendizagem. As necessidades de mudança do aluno. O mesmo autor, refere que a utilização do E-Portfólio é vantajosa já que: A capacidade de uma pessoa para expressar sua / seu conhecimento de forma eficaz (através de artefactos, exemplos de trabalho, a progressão do 47 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

62 crescimento e comentários instrutor) melhora as oportunidades de emprego e acesso à educação (Siemens, 2004c, p.1). O E-Portfólio apresenta bastantes benefícios para os alunos, permitindo a estes criar e refletir sobre experiências de vida (Siemens, 2004c). Siemens (2004c), elabora uma lista de tarefas que os E-Portfólios disponibilizadas aos utilizadores, nomeadamente aos alunos e que acarretam vantagens, entre as quais: Gestão pessoal do conhecimento. História do desenvolvimento e crescimento. Ferramenta de planeamento e configuração. Ajuda aos formandos no sentido de fazer conexões entre as experiências de aprendizagem (podendo incluir a sua aprendizagem formal e informal). Fornece os elementos metacognitivos necessários para ajudar os alunos no planeamento de futuras necessidades de aprendizagem baseado em sucessos e fracassos anteriores. Controlo da história pessoal de aprendizagem. Por outro lado, os E-Portfólios são também segundo o mesmo autor, um meio para compartilhar conteúdo com outras pessoas e mesmo com os professores (Siemens, 2004c). Outra das vantagens salientadas pelo autor é o facto de esta ferramenta preparar os alunos para a aprendizagem ao longo da vida (Siemens, 2004c). Por último, o autor, destaca uma série de informações que podem ser veiculadas através dos E-Portfólios, como: Informações pessoais. História da educação. Reconhecimento - prémios e certificados. Comentários reflexivos. Comentários de professores. Anteriores comentários de empregadores. Publicação de metas e planos. Demonstração de valores pessoais e interesses. Publicação de apresentações, documentos, entre outros. Atividades pessoais como o trabalho voluntário ou de desenvolvimento profissional [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 48

63 Todos os artefactos incluídos devem ter um propósito - eles devem demonstrar uma competência, um atributo, e a aprendizagem adquirida com a experiência (Siemens, 2004c) Podcasts O conceito de Podcast refere-se à publicação de ficheiros áudio na Internet (Carvalho, 2008). Estes conteúdos ficam ainda, na sua generalidade, disponíveis para serem descarregados para todo o tipo de dispositivos (computadores, leitores mp3 ou mp4, telemóveis, entre outros). Relativamente à sua aplicabilidade ao nível pedagógico, Carvalho (2008) destaca que: Do ponto de vista de uma pedagogia mais ativa e construtivista, este recurso pode também ser uma ótima forma de colocar o aluno na posição de produtor, construindo e publicando ele os seus episódios de podcast fazendo, deste modo, concentrar os seus esforços na preparação das matérias de uma maneira mais ativa e mais estimulante (p. 54). Outra das possibilidades reside no facto de através da utilização de feeds RSS ser possível obter uma atualização automática do Podcast, facilitando aos alunos o acompanhamento de alterações e avanço no conteúdo das aulas (Voigt, 2007). Por isso mesmo, uma das utilidades do Podcast será a disponibilização na Internet de excertos das aulas, ou mesmo explicações teóricas sobre um determinado assunto, comentários ou mensagens (Voigt, 2007) Vodcasts O Vodcast (também denominado de video-on-demand casting ou Videocast) parte do mesmo princípio do Podcast, apenas acrescentando a componente de vídeo. Assim, através de uma subscrição de Feeds RSS, o aluno pode configurar o seu computador para automaticamente fazer download dos novos arquivos disponibilizados pelo docente. Esses arquivos podem depois ser reproduzidos, tal como acontece com o Podcast, por qualquer leitor portátil como o Ipod ou um player de vídeo MP3. As vantagens da sua utilização em contexto educativo são em tudo semelhantes às retiradas pela utilização dos Podcasts, acrescentando contudo, a componente visual que acarreta um maior proveito sobre os fatores da atenção e memorização por parte do aluno (Lisbôa et. al., 2009). 49 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

64 Assim, em termos de potencialidades educativas o Vodcast, essencialmente pela sua componente de vídeo, pode ser utilizado para: Despoletar a curiosidade do aluno face à exposição de um novo assunto relacionado com a matéria. Ilustrar matérias e conceitos abstratos, permitindo a que estes retenham uma imagem e dessa forma possam compreender cenários desconhecidos. Simular experiências que de outra forma seriam mais difíceis de realizar presencialmente. Concentrar um vasto conjunto de conceitos num mesmo vídeo e num curto espaço de tempo (Lisbôa et. al., 2009) Novos Espaços de Aprendizagem (Learning Spaces) Prensky (2002) revelou na sua publicação intitulada de Open Collaboration: Sempre e em toda parte, os recursos livres têm sido cruciais para a inovação e criatividade. O aparecimento/criação de novos espaços de aprendizagem alia-se hoje à ideia de que a localização geográfica é o menos importante. Como acima foi referido (ver ponto 2.5.1), o conceito de ubiquidade que hoje suporta o acesso à Internet, é uma mais-valia se atentarmos que qualquer recurso pode ser consultado a qualquer hora, em qualquer local, a partir de uma diversidade de dispositivos que possuem ligação à internet como: netbooks, smartphones, computadores portáteis e desktop e Tablets. Por outro lado, a própria noção de espaços de aprendizagem está em constante mudança já que a aplicação a nível educacional de recursos como o Second Life, Facebook, Ning, Twitter só agora está a ser tida em conta. Estas aplicações incluem: desempenho de um papel, resolução de problemas, aprendizagem de línguas e aprendizagem baseada em jogos (Elliott, 2009). No entanto, a implementação e utilização destes espaços de aprendizagem baseadas em pedagogias tradicionais leva a uma utilização menos proveitosa dos recursos (Elliott, 2009). É essencial refletir sobre a diversidade de opções (sob a forma Espaços de aprendizagem) que encerram a rede (algumas das quais já foram acima referidas) mas é igualmente ou até mais importante destacar que a escolha deve residir no espaço que proporcionará um melhor resultado de aprendizagem. Fatores como o nível e a qualidade de interação entre elementos, a maior ou menor ludicidade e também o tipo de enquadramento de uma dada [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 50

65 tarefa num determinado ambiente devem ser tidos em conta no processo de tomada de decisão acerca do espaço de aprendizagem a utilizar. Atentando na temática desta dissertação e nomeadamente à criação de espaços de aprendizagem que têm por base a manutenção de Ambientes Pessoais de Aprendizagem, torna-se importante refletir sobre como estes poderão ser mais facilmente integrados nos processos de aprendizagem. Lubensky (2006) faz uma reflexão sobre a importância de três fatores no sucesso de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem: A facilidade com que estes podem ser implementados e utilizados pelos alunos. A interoperabilidade. A confiança que os alunos e os administradores têm na sua utilização. Na sequência do que o autor expõe, é de salientar a menção ao conceito de interoperabilidade, já que este pressupõe a utilização de vários serviços on-line de modo a constituir um PLE. Neste sentido, Lubensky (2006), refere a existência de múltiplos serviços no apoio e sustentação de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem, associados a múltiplos dados de autenticação dos utilizadores. Segundo o autor, Um PLE pode aliviar o problema da autenticação, armazenando e salvaguardando os dados para uma aplicação automática (Lubensky, 2006). Para isso, a fusão numa só plataforma das várias tecnologias integrantes da Web 2.0, pode ser uma solução plausível. Do mesmo modo, a utilização de APIs dos vários serviços presentes na rede poderá facilitar essa mesma integração e interoperabilidade. No ponto seguinte, serão destacados projetos já implementados na área dos PLE, dissecadas as principais funcionalidades de cada um, bem como algumas das lacunas que se consideram pertinentes para o suporte do projeto que esta dissertação contempla Lappiz O Lappiz é uma plataforma Web 2.0 colaborativa orientada essencialmente para estudantes do Ensino Superior. Na figura 3, apresenta-se a página de entrada da plataforma Lappiz, de onde constam a apresentação do serviço e hiperligações de acesso ao registo e autenticação do utilizador. 51 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

66 FIGURA 3- PÁGINA DE ENTRADA DO LAPPIZ (DISPONÍVEL EM: Torna-se importante salientar que é possível ter acesso a algumas das áreas sem se estar autenticado, o que permite obter um mais profundo conhecimento do que a aplicação permite, antes de efetuar qualquer registo. Vantagens: O Lappiz é uma aplicação que está disponível na Web para qualquer utilizador registado. A Integração com o Facebook permite que o utilizador se registe sem ter que criar uma nova conta de utilizador, podendo para o efeito utilizar os seus dados de conta do Facebook. Esta aplicação possui também uma Interface gráfica apelativa, bem como oferece uma navegação entre áreas bastante rápida ao utilizador, no sentido em que em poucos cliques se consegue avançar entre as diferentes áreas. A organização da Informação é essencialmente apoiada na categorização por cursos pertencentes às Universidades Portuguesas e Mundiais que têm registo na Plataforma. O Lappiz contém ainda um mecanismo de pesquisa bastante preciso e detalhado baseado na procura por tags (etiquetas) ou então por nomes de utilizadores. Os resultados [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 52

67 apresentados após a consulta no formulário de pesquisa estão estritamente relacionados com o termo pesquisado. A ideia de Network de Utilizadores está bem patente no Lappiz, já que a sugestão de pessoas para associar à rede do utilizador é feita segundo o grau de proximidade da instituição a que o utilizador está ligado. Lacunas: A área de navegação por categorias de recursos segundo categorias não está intuitiva. Seria também necessário criar espaços distintos para o lançamento de questões, publicação de recursos e início de discussões, já que todas estas funções são representadas de igual modo na plataforma, ainda que tenham objetivos diferentes Elgg O Elgg é uma rede social (ou software social) open-source, que disponibiliza blocos de construção (pré-programados), que permitem ao utilizador final, no caso escolas, empresas, universidades e associações construírem as suas próprias redes sociais e aplicações adaptadas aos seus recursos e objetivos. A figura 4 foi criada a partir da aplicação ElggExperience, disponível em: Esta aplicação foi criada somente com o objetivo de testar e o Elgg enquanto software open-source, assim como avaliar a sua aplicabilidade e funcionalidades, de forma a conseguir descreve-las neste estudo, já que só desta maneira se conseguiria aceder à aplicação. A figura 4 representa uma página de perfil típica deste software, possuindo todos os recursos que o Elgg disponibiliza ao utilizador. 53 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

68 FIGURA 4- PÁGINA DE PERFIL DE UTILIZADOR NO ELGG (DISPONÍVEL EM: Vantagens: O Elgg apresenta como principal vantagem o facto de ser uma ferramenta Open Source, isto é não acarreta custos associados à aquisição do software. Por outro lado, ao nível da utilização da aplicação, o Elgg permite escolher diferentes níveis de acesso ao que é disponibilizado na plataforma, com os níveis: Privado, Amigos, Utilizadores Registados e Público. Este tipo de característica é favorável, pois permite gerir o acesso a diferentes conteúdos ou zonas da aplicação consoante o tipo de utilizador que acede à aplicação. Outra vantagem reside no facto de manter estes níveis de acesso configuráveis para qualquer um dos itens associados ao perfil do utilizador. Lacunas Para utilizar o Elgg é necessário o Aluguer de um Domínio e de um Serviço de Alojamento com características particulares para poder ser implementado (como por exemplo a possibilidade de criação e gestão de bases de dados). Isto acarreta custos quer com o aluguer do espaço quer com a manutenção do serviço. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 54

69 Por seu turno, o software carece de instalação e configuração prévias, sendo que o processo de configuração do Elgg no servidor é algo complexo. Algumas das funcionalidades, para serem implementadas ou personalizadas, necessitam de ser manuseadas por alguém com alguns conhecimentos base de programação Sapo Campus O Sapo Campus é uma plataforma Web 2.0 destinada ao contexto do Ensino Superior. Esta plataforma integra vários serviços Web 2.0 (como Wikis, Blogues, Widgets, publicação de Vídeos de Fotografias, acesso e criação de Feeds, e criação de Perfis Pessoais), permitindo ao utilizador construir o seu próprio Ambiente Pessoal de Aprendizagem. A figura 5 demonstra a página de entrada do Sapo Campus, na qual se pode visualizar uma breve apresentação da plataforma, bem como aceder ao perfil pessoal através de autenticação. FIGURA 5- PÁGINA DE ENTRADA DO SAPO CAMPUS (DISPONÍVEL EM: 55 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

70 Vantagens: Possui conexão com as APIs do Facebook e Twitter, o que permite uma maior abrangência dos conteúdos publicados, facilitando também que a edição ou publicação numa destas redes seja visível (através da disponibilização de feeds) no nosso perfil no Sapo Campus. Por outro lado, e uma vez que o projeto é realizado em parceria com a Sapo.pt, existe uma integração com os serviços disponibilizados por esta marca, como é o caso do Sapo Vídeos, Sapo Fotos e Sapo Blogs, o que mais uma vez aumenta a flexibilidade e acessibilidade dos conteúdos disponibilizados na aplicação. A Interface gráfica do Sapo Campus é apelativa e intuitiva, mesmo possuindo acesso a diferentes áreas e existindo uma quantidade de conteúdos assinalável. Lacunas: Apenas disponível para alunos da Universidade de Aveiro, o que significa que apenas é acedível para alunos com as credenciais de autenticação fornecidas por esta instituição de ensino. No entanto, compreende-se esta vinculação, no sentido em que o Sapo Campus se encontra interligado com outros serviços da mesma Universidade, nomeadamente: a secretaria virtual (PACO), o moodle, o my.ua e os serviços da biblioteca. Por seu turno, sendo possível a adaptação da plataforma a outras instituições de ensino, mantem-se a restrição aos utilizadores pertencentes à instituição de ensino respetiva, deixando de fora os utilizadores externos potenciais, independentemente de qualquer vinculação institucional. Estas três plataformas descritas a partir do ponto refletem o estudo efetuado acerca de aplicações de âmbito semelhante ao proposto pelo Weedu, assim como nos conceitos abordados ao longo desta dissertação. Neste sentido, procura-se durante o próximo capítulo demonstrar o conceito inerente à construção do Weedu, enquanto serviço Web 2.0 de apoio à criação a Ambientes Pessoais de Aprendizagem. Por sua vez, pretende-se demonstrar de forma tão detalhada quanto possível, os processos técnicos utilizados para construção do Weedu. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 56

71 3. Especificação da Interface 3.1. Conceito e Apresentação da Plataforma Weedu O Weedu é um serviço Web 2.0 destinado à organização, divulgação, partilha e classificação de conteúdos educativos. O Weedu encontra-se vocacionado (preferencialmente) para o Blended Learning uma vez que o objetivo essencial é servir alunos em idade escolar, essencialmente aqueles que estejam incluídos no ensino secundário, ou seja, numa etapa pré-universitária ou de préentrada no mercado de trabalho. Uma vez escolhido este público -alvo e consequentemente estando este associado à atividade escolar ativa, o conteúdo maioritário disponibilizado nesta aplicação encontra-se relacionado com os curricula dos respetivos anos letivos. O Weedu pode então designar-se como um Ambiente Pessoal de Aprendizagem onde grande parte dos conteúdos são publicados na rede (pelos alunos), através da internet, no entanto incluindo necessariamente situações de aula presenciais, daí a origem da designação Blended, ou seja, pela combinação dos dois métodos (em rede e presencial). Assim sendo, o público-alvo desta aplicação é constituído por todos os jovens em idade escolar. Como objetivos do Weedu para os utilizadores finais destacam-se: Escolher e selecionar conteúdos educativos; Partilhar e aceder a conteúdos; Categorizar os conteúdos; Efetuar pesquisa; Criticar, discutir e compreender; Desenvolver métodos de trabalho (autonomia); Aprender a publicar. Por outro lado, pretende-se com a criação e utilização do Weedu: Introduzir processos de aprendizagem informal e colaborativa. Flexibilizar as formas de acesso ao conhecimento e aprendizagem. Aumentar o nível de autonomia dos alunos no que respeita à procura e seleção dos conteúdos educativos. 57 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

72 Agregar numa só aplicação um leque o mais diversificado possível de software social, por forma a não ser necessária a navegação e consulta em mais do que um Website ou Serviço para que o aluno gira os seus conteúdos educativos Design Funcional Nos pontos seguintes (3.2.1, 3.2.2, 3.3.3), serão explanadas as funcionalidades destinadas à versão BETA do Weedu, bem como abordados os processos principais levados a cabo para a estruturação da imagem gráfica da plataforma Identificação das páginas e descrição das funcionalidades disponibilizadas (requisitos funcionais) Na tabela 7, são indicadas as páginas criadas para completar a versão BETA do Weedu, bem como especificadas as principais funcionalidades (requisitos funcionais) disponibilizadas na mesma versão. TABELA 7- FUNCIONALIDADES DISPONÍVEIS NA VERSÃO BETA DA APLICAÇÃO WEEDU. Designação da Página Index.php (Weedu :: Página de Entrada) Registo.php (Weedu :: Registo) Requisito Funcional Apresentação da Plataforma. Hiperligação para a página de registo de novo utilizador. Hiperligação para a página de autenticação do utilizador registado. Disponibilização de três Idiomas (Português, Inglês, Espanhol), sendo por defeito disponibilizado o Português. Formulário de registo de novo utilizador. Botões de submissão e cancelamento da informação. Acesso automático à página de autenticação de utilizador (após a submissão do formulário de registo). Hiperligação para acesso à página de entrada. Ajuda ao utilizador (sugestões para preenchimento do formulário); Campo de formulário para inserção de nome de [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 58

73 Designação da Página Login.php (Weedu :: Autenticação) Requisito Funcional utilizador e palavra-passe para autenticação do utilizador. Botão para confirmação da autenticação. Ajuda ao utilizador (texto marca de água nos campos de formulário). Acesso ao painel do utilizador (após submissão do formulário de início de sessão). Painel para gestão do perfil do utilizador com: Dashboardperfil.php (Weedu :: Painel do Utilizador) Formulário para edição do avatar (caso não exista submissão de uma imagem atribuir avatar predefinido, versão Masculina ou Feminina); Formulário para submeter novos trabalhos (com extensão:. jpg,.jpeg,.png ou.pdf); Lista de trabalhos do utilizador com opção de editar ou apagar individualmente cada um dos trabalhos listados (formulários de edição ou eliminação a aparecer através de Light box ); Formulário para inserção de referências (bibliografia, autores, citações, ebooks ou livros); Formulário para submissão de publicações (limitadas ao uso de 200 carateres); Formulário para inserção de Tags com as quais o aluno se inscreve na plataforma; Espaço para a criação de um Blogue Pessoal (automaticamente associado ao nome de utilizador); Após a criação do Blogue, formulário para criação de posts no Blogue do utilizador; Espaço para criação de um grupo (utilizador enquanto administrador), automaticamente associado ao seu identificador de utilizador; Após criação do grupo, disponibilização de hiperligações de acesso ao painel de administração do Grupo e perfil do Grupo. 59 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

74 Designação da Página Perfil.php (Weedu :: Perfil) Trabalhosuser.php (Weedu:: Trabalhos) Referenciasuser.php (Weedu :: Referências ) Bloguser.php (Weedu :: Blogue) Requisito Funcional Mostrar imagem de perfil (avatar) do utilizador (se o utilizador não possuir nenhuma imagem submetida atribuir avatar predefinido, versão masculina ou Feminina); Mostrar as etiquetas associadas ao perfil do utilizador. Mostrar os três últimos posts no blogue do utilizador. Mostrar as últimas três referências submetidas pelo utilizador. Mostrar as três últimas publicações do utilizador. Disponibilizar em formato miniatura os últimos quatro trabalhos publicados pelo utilizador. Disponibilizar todos os trabalhos publicados pelo utilizador, ordenados da mais recente submissão para a mais antiga. Mostrar título, descrição e data de submissão do trabalho. Mostrar número de trabalhos contidos no E-Portfólio. Hiperligação para partilha de cada trabalho nas redes sociais. Disponibilizar todas as referências submetidas pelo utilizador na plataforma. Ordená-las da mais recente para a mais antiga. Mostrar data de submissão de cada referência. Mostrar a Categoria a que corresponde cada referência. Mostrar todos os posts inseridos no blogue do utilizador. Ordená-los segundo a data de submissão do mais recente para o mais antigo. Mostrar o título, a data de submissão, bem como as etiquetas associadas a cada post. Mostrar imagem identificativa da página de Grupo. Disponibilizar informações sobre a data de criação e a [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 60

75 Designação da Página Grupoperfil.php (Weedu :: Página de Grupo) Requisito Funcional categoria em que o grupo se inscreveu. Mostrar nome e descrição sobre o grupo. Mostrar as tarefas lançadas pelo grupo, juntamente com o título, descrição, data de início e de fim para a realização da tarefa (pelos seguidores do grupo). Mostrar informação associada ao fórum do grupo, caso este exista (como nome, descrição e data de criação). Painel para gestão do perfil do grupo com: Dashboardgrupo.php (Weedu :: Painel do Grupo) Pesquisa.php (Weedu :: Pesquisa) Users.php (Weedu:: Utilizadores) Formulário para criação de tarefas, permitindo adicionar a data de início e de fim da tarefa, bem como o seu nome e descrição. Formulário para criação de um fórum para o grupo (e para os seus seguidores). Disponibilizar campos para a inserção de nome, descrição e data de criação do fórum. Permitir pesquisar em toda a Web por imagens, notícias ou vídeos. Exibir os resultados da pesquisa, destacando a palavrachave inserida na pesquisa. Mostrar resultados até um máximo de oito resultados por página. Disponibilizar um botão para visualizar resultados adicionais. Mostrar todos os utilizadores registados na plataforma (avatar e nome de utilizador). Ao clicar no nome do utilizador ter acesso ao ser perfil e páginas pessoais. Tags.php (Weedu :: Etiquetas) Mostrar todas as etiquetas disponíveis associadas a perfis de utilizadores do Weedu. Ao clicar no nome da etiqueta, permitir ligação ao perfil do utilizador associado à respetiva etiqueta. 61 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

76 Designação da Página Grupos.php (Weedu :: Grupos) Publicacoes.php (Weedu :: Publicações) Requisito Funcional Mostrar todos os grupos disponíveis no Weedu. Ao clicar no nome do grupo permitir ligação ao perfil do respetivo grupo. Mostrar todas as publicações de todos os utilizadores do Weedu. Ordená-las segundo a data de submissão, da mais recente para a amais antiga. Disponibilizar hiperligação para os utilizadores comentarem cada publicação. No que concerne à base da interface, pode dizer-se que todas as páginas devem permitir acesso à Apresentação da Plataforma, Contactos e Perguntas Frequentes, assim como devem incluir as opções de ligação ao painel de utilizador (quando este estiver autenticado) e saída da aplicação (caso este pretenda desativar a autenticação) Definição das Estratégias de Comunicação Cromáticas e Tipográficas A interface gráfica da aplicação é constituída por duas cores chave: o azul, cujo código hexadecimal é #25aee1 e o amarelo, como o código hexadecimal #FF8. O azul, com luminosidade próxima do azul ciano (cor primária), foi escolhido pela sua associação às sensações de luminosidade, confiança e intelectualidade. Por outro lado, o azul aparece frequentemente ligado à tecnologia (Cavichioli, 2008). Por sua vez, o amarelo de saturação média, utilizado maioritariamente no destaque de títulos ou informações durante navegação na aplicação, foi selecionado para a gama de cores do Weedu por estar estritamente ligado às sensações de alerta, iluminação e conforto (Cavichioli, 2008). A interface gráfica, para além das duas cores mencionadas é ainda preenchida maioritariamente por tons pertencentes à escalas de cinzas, nomeadamente as tonalidades: #888, #E8E8E8, #AAA, #BBB e #DDD. Os tons cinza, segundo a psicologia das cores, representam calma e neutralidade (Cavichioli, 2008). Estas características permitem esbater alguma da força transmitida pelos restantes dois tons escolhidos, não os atenuando, mas integrando-os no desenho global da aplicação. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 62

77 Neste sentido, a escolha recaiu sobre esta palete de cores essencialmente com objetivo de construir uma interface apelativa, jovem, consistente e ao mesmo tempo subtil e de simples entendimento. No que respeita à escolha da tipografia, foram escolhidas duas fontes distintas: uma para o logótipo e outra para integrar todos os textos da aplicação. O tipo de letra escolhido para elaborar o logótipo da aplicação foi então a Airstream NF. A figura 6 demonstra parte do estudo tipográfico elaborado para a construção do logótipo para o Weedu. FIGURA 6 ESTUDO TIPOGRÁFICO ELABORADO PARA A CONSTRUÇÃO DO LOGÓTIPO DO WEEDU (SISTEMA DE CORES CMYK). Como pode ser observado na figura 6, a escolha recaiu sobre o logótipo número três da primeira coluna da imagem. A opção por este tipo de letra teve por base a mistura entre a escrita à mão e o uso das tecnologias. Atentando ao tipo de letra em questão facilmente se verifica que o desenho das letras é um pouco primário, no entanto, a simetria entre elas aliada às formas precisas e uniformes transmite a objetividade ligada ao processamento das máquinas e, por conseguinte, à tecnologia. A figura 7 demonstra a solução final para o logótipo do Weedu. FIGURA 7 LOGÓTIPO DO WEEDU (SISTEMA DE CORES RGB). No que respeita ao tipo de letra utilizado na generalidade da aplicação, a escolha recaiu sobre a Font: Eurostile. Uma vez que o projeto final é uma aplicação Web e que, por razões alheias ao design, é necessária a escolha de vários tipos de letra para a mesma aplicação, a seleção foi rápida e baseada apenas no design a apresentar no produto final. Ou seja, foi 63 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

78 escolhido o tipo de letra Eurostile de forma a demarcar a imagem pretendida para o Weedu, sabendo contudo que as restantes fontes (Verdana, sans-serif e Arial) seriam porventura as que maioritariamente seriam visualizadas pelo utilizador final (pois se encontram instaladas por defeito nos computadores desktop e portáteis, ao invés do que acontece com a Eurostile). Para tal, foi disponibilizado para download o tipo de letra Eurostile (ver Assim, caso o utilizador final queira, pode ver o design original da interface Desenho das Interfaces Gráficas (estudo das grelhas de suporte à organização espacial) Este ponto será desenvolvido tendo por base o exemplo da construção do template base das páginas da aplicação. Isto acontece pelo facto de todas as todas páginas do Weedu têm a mesma estrutura, mudando apenas os conteúdos de cada página, por esses serem dinâmicos, assim como, o cabeçalho de nível dois, no qual nem sempre é visível o menu de navegação da área do utilizador. Assim sendo, apresenta-se na figura seguinte o estudo de grelhas e suporte à organização espacial efetuado para a elaboração da página inicial (exemplo da figura) e template de base para as restantes páginas da aplicação Weedu. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 64

79 FIGURA 8 ESTUDO DE GRELHAS DE SUPORTE À ORGANIZAÇÃO ESPACIAL PARA A INTERFACE GRÁFICA DO WEEDU Design Técnico No ponto serão apresentadas várias soluções tecnológicas possíveis de utilizar para a implementação do Weedu. Também neste ponto serão feitas comparações ao nível das possibilidades de cada tecnologia, avaliando-as também de acordo com o âmbito do projeto Breve Estudo de Viabilidade Técnica e Decisões Finais HTML (HTML5) versus XHTML O HTML (acrónimo de Hypertext Markup Language) é uma linguagem de marcação destinada à estruturação e produção de páginas Web (Wikipédia, 2011a). O HTML é estruturado através de etiquetas (ou tags) que podem ou não conter atributos. A título de exemplo um documento HTML apresenta os seguintes elementos básicos: <html> - define o inicio do documento; 65 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

80 <head>- define o cabeçalho do documento. Local onde podem ser incluídas informações sobre o documento como o <title> ou mesmo a ligação a outros arquivos com extensões.js ou.css ; <body>- tal como o nome indica define o conteúdo do documento, ou seja, o que irá aparecer no Browser. O HTML5 constitui a versão mais recente do HTML, sendo que apresenta algumas alterações ao nível das etiquetas de estruturação da linguagem, bem como novas funcionalidades e interligação com várias APIs 7 (Wikipédia, 2011c). O facto de esta ser uma versão recente, faz com que a sua utilização esteja limitada aos Browsers mais recentes, o que acarreta desde logo a que esta seja uma solução não adotada para este projeto. Por sua vez, o XHTML (ou Extensible Hypertext Markup Language) consiste numa linguagem de marcação que veio reformular o anterior HTML4, sendo que é baseada em XML (Wikipédia, 2011b). A grande vantagem é que o XHTML é passível de ser interpretado por qualquer dispositivo já que a marcação utilizada nesta linguagem possui um sentido semântico para as máquinas (Wikipédia, 2011b). Ao nível da sintaxe, contudo, não existem grandes diferenças entre o XHTML e o HTML. CSS As CSS (acrónimo de Cascading Styles Sheets) são, tal como nome indica, folhas de estilo que comportam um conjunto de regras de formatação para diversos elementos das páginas construídas em HTML, XHTML ou XML (Wikipédia, 2011d). As CSS podem ser editadas separadamente face aos restantes conteúdos, o que favorece a manutenção da formatação, podendo ser esta alterada mais facilmente, a qualquer momento e independentemente do ficheiro de onde constam os conteúdos. JavaScript versus AJAX O JavaScript é uma linguagem de programação processada no lado do cliente, ou seja apenas é processada pelo Browser. A sua utilização prende-se essencialmente com as alterações de propriedades do DOM (Document Object Model) da página, a validação de valores de formulários e a inclusão de alguns elementos interativos à navegação (Wikipédia, 2011e). 7 Interface de Programação de Aplicativos, que oferece um conjunto de padrões para utilização de funcionalidades de um software através de um Aplicativo. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 66

81 O Ajax (acrónimo de Asynchronous JavaScript and XML) representa uma combinação das tecnologias JavaScript e XML (Wikipédia, 2011f). A grande vantagem associada a esta tecnologia reside no facto de as aplicações Ajax serem interpretados pelo próprio Browser (Wikipédia, 2011f). Outra vantagem prende-se com o enriquecimento da interatividade das páginas Web através da utilização desta tecnologia. De entre as várias framework de Ajax, listam-se (segundo as perspetivas de utilização) as seguintes: Mootols (biblioteca de código reutilizável 8 open-source de JavaScript); Prototype (biblioteca de código reutilizável open-source de JavaScript); JQuery (biblioteca de código reutilizável open-source de JavaScript); ASP.NET versus PHP O ASP é uma estrutura de programação ou framework que suporta vários tipos de scripts como: VBScript, JScript, PerlScript ou Python. Todos estes scripts são processados pelo lado do servidor, permitindo gerar páginas web dinâmicas (Wikipédia, 2011g). Por sua vez, existe a plataforma ASP.NET, pertencente à Microsoft e essencialmente destinada ao desenvolvimento de aplicações Web. Esta plataforma, deriva da ASP, sendo que as aplicações podem ser escritas em diversas linguagens de programação, entre as quais: C# e.net (Wikipédia, 2011g). As aplicações ASP.NET para funcionar necessitam ainda da instalação da framework.net e de um servidor denominado de IIS (Wikipédia, 2011g). Por outro lado, o PHP (ou Hypertext Preprocessor) é uma linguagem de programação que permite gerar páginas Web com conteúdo dinâmico (Wikipédia, 2011h). O facto de ser uma linguagem baseada em módulos permite uma fácil instalação e utilização em servidores web (Wikipédia, 2011h). Relativamente a esse aspeto é importante salientar que o PHP suporta um grande número de bases de dados, entre as quais: Oracle; PostgreSQL; MySQL; SQlite; MSSQL (Wikipédia, 2011h). Outra das vantagens é o facto de o PHP ser open-source. 8 Comummente designada de Framework. 67 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

82 SQlite versus MySQL O SQlite é uma ferramenta que permite armazenar dados em tabelas e manipulá-los através da utilização de comandos SQL (Wikipédia, 2011i). Esta tecnologia representa praticamente um SGBD (Sistema de Gestão de Bases de Dados), pois permite facilmente inserir, editar e apagar os dados nele contidos (Wikipédia, 2011i). O facto de não poder ser considerado um SGBD deriva de esta tecnologia constituir ela própria um servidor. O SQlite é bastante flexível pois permite interligação com diversão linguagens de programação como PHP, C# e C++, sendo que ao estar incorporada ao PHP versão 5, pode dizer-se que esta seria uma interligação favorável na implementação do Weedu (Wikipédia, 2011i). Por sua vez, o MySQL consiste num sistema de manutenção de dados e que suporta a linguagem SQL (ou Structured Query Language) a qual permite aceder e modificar os dados aí alojados (Wikipédia, 2011j). A grande vantagem deste SGBD (ou Sistema de Gestão de Bases de Dados) tem a ver com o facto de ser open-source. Por outro lado, é compatível com as mais variadas linguagens de programação como: JAVA; C#; C/C++; ASP; PHP; Opções Técnicas Finais para o desenvolvimento da plataforma Weedu Tendo em conta o que anteriormente se explicitou nos Requisitos Funcionais (ver ponto 3.2.1) e a avaliação das diversas tecnologias feita neste ponto, optou-se pelas seguintes soluções tecnológicas demonstradas na tabela 8: TABELA 8 - DEMONSTRAÇÃO DAS SOLUÇÕES TÉCNICAS FINAIS ADOTADAS PARA A CONSTRUÇÃO DO WEEDU. Páginas ASP.NET PHP MYSQL SQlite JavaScript Ajax (se necessário visualizar ponto 3.2.1) Index.php (Weedu :: Página de Entrada) x x [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 68

83 Páginas ASP.NET PHP MYSQL SQlite JavaScript Ajax (se necessário visualizar ponto 3.2.1) Registo.php x x x x x x (Weedu :: Registo) Login.php x x x x (Weedu :: Autenticação) Dashboardperfil.php x x x x x x (Weedu :: Painel do Utilizador) Perfil.php x x x x (Weedu :: Perfil) Referenciasuser.php x x x x (Weedu :: Referências) Bloguser.php x x x x (Weedu :: Blogue) Grupoperfil.php x x x x (Weedu :: Página de Grupo) Dashboardgrupo.php x x x x (Weedu :: Painel do Grupo) 69 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

84 Páginas ASP.NET PHP MYSQL SQlite JavaScript Ajax (se necessário visualizar ponto 3.2.1) Pesquisa.php x x x x x x (Weedu :: Pesquisa) Users.php x x x x (Weedu:: Utilizadores) Tags.php x x x x (Weedu :: Etiquetas) Grupos.php x x x x (Weedu :: Grupos) Publicacoes.php x x x x x x (Weedu :: Publicações) Na tabela 8, são destacadas a azul as soluções técnicas adotadas no Weedu (PHP, MySQL, Javascript e Ajax), sendo que as cruzes representam as páginas em que essas tecnologias foram utilizadas. Por outro lado, as tecnologias que não foram escolhidas nas opções finais aparecem realçadas a negro, embora se destaquem as páginas nas quais poderiam ser utilizadas. A opção das CSS não é demonstrada na tabela, uma vez que estas seriam utilizadas sempre para a conceção dos estilos das páginas Requisitos Mínimos para o Utilizador aceder à Aplicação Como requisitos mínimos para o utilizador final aceder à aplicação web são necessários: Um computador (portátil, netbook ou desktop), com uma resolução de ecrã mínima aconselhável de 1280*800px. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 70

85 Ligação à Internet com velocidade mínima de 2mbps. Um dos seguintes Browsers instalados: Mozilla Firefox 3, Internet Explorer 7, Google Chrome 2.1, Opera 10 ou Safari Requisitos para o Desenvolvimento da Aplicação Para levar a cabo a construção e disponibilização do Weedu ao utilizador final, nomeadamente aos testers incluídos no estudo de impacto da aplicação foi necessário um servidor com características específicas para alojar a aplicação Web, essencialmente: Servidor Apache HTTP. Com suporte PHP. Base de dados MySQL para armazenar toda a informação proveniente da aplicação. Um domínio para armazenar a aplicação Web (neste caso foi utilizado um subdomínio de um domínio já existente, disponível em: Por seu turno, em termos de linguagens de programação utilizadas na concretização do projeto, enumeram-se as seguintes: PHP; XHTML; CSS; MySQL; JavaScript; JQuery; Por sua vez, no suporte à concretização técnica da aplicação foram utilizados os seguintes softwares de desenvolvimento e edição de imagem, respetivamente: Adobe Dreamweaver (desenvolvimento); MySQL GUI Tools (desenvolvimento); MySQL Workbench (desenvolvimento); Wamp (desenvolvimento); Adobe Illustrator (edição de imagem); 9 Versões mínimas estáveis, para a aplicação poder ser vista e utilizada em condições razoáveis. 71 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

86 Adobe Photoshop (edição de imagem) Arquitetura de Sistema A plataforma Weedu constitui uma relação entre cliente e servidor, na medida em que vários utilizadores (clientes) podem a ceder simultaneamente à aplicação, cabendo ao servidor fornecer os recursos, assegurando o funcionamento do Sistema de Gestão de Bases de Dados (SGBD) assim como de toda a aplicação. A figura 9 explicita a ligação entre os dois intervenientes principais do Sistema (cliente e servidor), constituindo o modelo da arquitetura de sistema do Weedu. FIGURA 9- ARQUITETURA DE SISTEMA DA APLICAÇÃO WEB: WEEDU. Nesta relação entre cliente e servidor o processo inicia-se através de um pedido efetuado pelo cliente ao servidor, cabendo ao último fornecer os dados solicitados pelo primeiro Base de Dados A base de dados que serve de suporte à plataforma reúne todas as entidades e relações existentes entre elas, já que que só dessa forma se permite um funcionamento seguro e dinâmico entre todos os elementos que constam deste serviço. A versão final da base de dados é construída por 17 tabelas, tal como demonstrada a figura 10. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 72

87 FIGURA 10 BASE DE DADOS DA APLICAÇÃO WEEDU A figura 10 foi retirada do servidor correspondente ao domínio utilizado para a disponibilização da versão BETA do Weedu. Por outro lado, demonstra-se na figura 11, todas as tabelas da base de dados bem como as relações entre cada uma delas. FIGURA 11 DIAGRAMA EER (ENTIDADE RELACIONAMENTO) DA BASE DE DADOS USADA NA CONSTRUÇÃO DO WEEDU Sendo grande parte das funcionalidades asseguradas por esta estrutura da base de dados, e sobretudo pelas relações entre as várias tabelas, optou-se por apresentar apenas as funcionalidades asseguradas por cada página da plataforma no próximo ponto. Esta opção 73 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

88 baseia-se no facto de haver alguma redundância entre a explicação dos campos constituintes de cada tabela da base de dados e o explanar das funcionalidades asseguradas em cada página da aplicação. Nesse sentido o próximo ponto fará então a ponte entre ambas as estruturas Descrição Sumária dos Principais Ecrãs e Funcionalidades Na figura 12 é apresentada a página de entrada do Weedu. Nesta página é feita uma breve apresentação da plataforma, sob a forma de ilustração das principais funcionalidades incluídas em quatro imagens exibidas num slider (animação não automática, que permite a transição animada entre as diferentes imagens). FIGURA 12 PÁGINA DE ENTRADA DO WEEDU (DISPONÍVEL EM: Tal como se pode verificar na figura 12, nesta página (e tal como acontece nas restantes página da aplicação) aparecem as hiperligações de acesso à autenticação do utilizador ou ao seu registo na plataforma caso ainda não se tenha autenticado. Dessa forma, só essas páginas são acessíveis a partir da página inicial, dado que o acesso às restantes páginas é restrito e apenas possível após se efetuar a autenticação. Esse dado pode ser visto em maior pormenor no mapa de navegação do Weedu que conta do Anexo A. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 74

89 Seguidamente serão apresentadas de forma breve as páginas do Weedu consideradas como principais. Painel do perfil O painel do perfil disponibiliza ao utilizador todas as ferramentas necessárias para proceder à alteração de qualquer uma das áreas do seu perfil. No que respeita à organização da informação, o painel de perfil é gerido através da navegação entre tabs, sendo que cada tab corresponde a uma página diferente. Painel do Grupo O painel do grupo permite ao utilizador administrador de um grupo gerir as tarefas lançadas bem como a criação de um fórum de grupo. Tal como acontece no painel de perfil, cada tab corresponde a uma das áreas editáveis do grupo, sendo estas as Tarefas e os Fóruns. Perfil O perfil do utilizador apresenta um resumo de todas as atividades do utilizador na plataforma, constituindo uma apresentação deste aos restantes utilizadores do Weedu. Desta forma, contam do perfil: avatar do utilizador, o seu nome de utilizador, idade, país de origem e etiquetas associadas ao perfil. Por seu turno, são disponibilizados feeds informativos acerca dos Últimos Posts, Referências, Publicações e Trabalhos submetidos pelo utilizador. Trabalhos Na página de trabalhos o utilizador tem acesso a uma listagem dos trabalhos publicados seguidos do título, descrição e data de publicação. No final da página é demonstrada a totalidade de trabalhos publicados. Nesta página é ainda disponibilizado um mecanismo de partilha de cada trabalho em diversas redes sociais, bem como através de correio eletrónico. Esta página, tal como acontece na página de perfil, pode ser visualizada quer pelo utilizador em modo de administrador, quer pelo utilizador em modo visitante, estando disponível e visível a qualquer utilizador autenticado. Referências Na página referências são mostradas todas as submissões do utilizador feitas nesta área da plataforma. Cada referência aparece entre aspas sendo completada com a informação da categoria a que pertence (como Autores, Bibliografia, Livros/Ebooks e Citações) bem como da data em que foi submetida. Mais uma vez, esta página pode ser vista por qualquer utilizador da plataforma. 75 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

90 Publicações Na página correspondente às publicações (apenas do utilizador) são listadas todas as mensagens submetidas por um utilizador, assim como a sua data de publicação. A intenção é que todas as publicações possam ser comentadas por qualquer utilizador do Weedu, daí se encontrar uma hiperligação comentar abaixo de cada publicação. No entanto, esta é uma funcionalidade ainda não disponível na versão BETA desenvolvida e proposta nesta dissertação. Esta página está também visível a qualquer utilizador autenticado. Blogue O blogue do utilizador apresenta as postagens publicadas, ordenadas da data mais recente para a data mais antiga. Os Posts são classificáveis através de tags (ou Etiquetas) que podem corresponder ou não às Etiquetas associadas ao perfil do utilizador. Qualquer utilizador autenticado poderá ver o blogue de outro utilizador. Perfil do Grupo O perfil do grupo é constituído por duas áreas distintas: A área A constituída pela imagem ilustrativa da página de grupo, pelo nome e descrição do grupo, e pela área referente ao fórum criado para o grupo. Relembrase que a funcionalidades dos fóruns não estão desenvolvidas na totalidade na versão BETA, sendo no entanto, possível a sua criação e nomeação. A área B- constituída pela data de criação do grupo e a categoria a que este pertence. Faz também parte desta área a enumeração das tarefas lançadas pelo grupo, ordenadas consoante a data mais atual do lançamento. Pesquisa A página de pesquisa permite pesquisar na Web, através do motor de pesquisa do Google. A pesquisa pode ainda ser filtrada de acordo com: Pesquisa na Web, Pesquisa de Imagens, Pesquisa de Notícias e Pesquisa de Vídeos. Os resultados são apresentados, destacando nos resultados a palavra pesquisada e limitando a demonstração de resultados a um limite de 8 por pedido. Utilizadores A página de utilizadores apresenta todos os utilizadores registados na aplicação. A apresentação é feita segundo a ordenação pelo nome de utilizador, mostrando também os avatares respetivos. O nome de cada utilizador apresenta uma hiperligação para o seu [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 76

91 perfil pessoal, sendo que desta forma é permitido aos outros utilizadores terem acesso quer aos perfis, quer às restantes páginas pessoais de todos os participantes na plataforma. Etiquetas A página das etiquetas representa uma ilustração referente à totalidade do número de etiquetas que constam dos registos na plataforma, ou seja, refere-se apenas às etiquetas associadas aos perfis de utilizadores e não às que constam das postagens nos Blogues, por exemplo. 77 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

92 4. Metodologia 4.1. Caracterização do Estudo O estudo efetuado pretendeu analisar o impacto da utilização de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem, o Weedu, por parte de alunos do ensino secundário, visando dar resposta às questões de investigação previamente formuladas no primeiro capítulo: 1) Será que os alunos demonstram um favorável grau de aceitação da plataforma Web 2.0 Weedu, por nós desenvolvida, e a perspetivam enquanto suporte de interação e de continuidade entre as dinâmicas presenciais e virtuais?. 2) Poderá a plataforma Web 2.0 Weedu, constituir-se como um fator de motivação exógena dos alunos, incrementando o estudo e a sua participação nas possíveis atividades propostas? Assim no âmbito do estudo efetuado, e tal como se enunciou no capítulo 1 (mais precisamente em 1.3) pretendeu-se: Analisar a aplicabilidade de plataformas Web 2.0 para dinamizar a participação individual e coletiva dos alunos em contexto sala de aula. Verificar se através da inscrição na plataforma os alunos estariam mais predispostos a participar no estudo ou em tarefas extra-aula. Perceber se a motivação do aprendente/aluno aumentava com a diversificação de métodos de ensino-aprendizagem utilizando o PLE como ponto de partida. O estudo de impacto foi realizado no dia 20 de maio de 2011, entre as 10horas e as 12horas, junto dos alunos do 12ºA da Escola Secundária de Oliveira do Douro (ESOD) em Vila Nova de Gaia. Para a realização do estudo foi disponibilizada a sala de computadores da biblioteca da escola, tendo-se procedido a uma prévia preparação dos computadores, de forma a poupar tempo dentro do horário pré-definido para a interação com os alunos. Deste modo, foi feita uma apresentação detalhada das funcionalidades que se pretendiam avaliar durante a navegação dos alunos na plataforma, bem como na posterior recolha de dados. A apresentação demorou cerca de 30 minutos, onde foram sendo solicitados alguns [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 78

93 dados relativos à compreensão que os alunos estavam a ter face a esta primeira abordagem explicativa. Assim, após a introdução do conceito da plataforma, apresentação das principais funcionalidades e esclarecimento das dúvidas lançadas, passou-se à navegação e inscrição na plataforma por parte dos alunos do 12ºA. Durante esta fase, que durou cerca de 1hora dentro do período restante de 1hora e 30 minutos, foi então solicitado aos alunos que se inscrevessem no Weedu e criassem um perfil, bem como preenchessem as principais áreas do perfil (como Trabalhos, Referências, Publicações e Blogue). Neste sentido, foi dada abertura aos alunos para pensarem numa forma lúdica de forma a preencherem os campos, já que: Os alunos não tinham conhecimento prévio do que iriam fazer. Por outro lado, não existiam conteúdos reais de apoio à realização dos testes. Desta forma, foram ainda fornecidas algumas imagens de maneira a permitir que os alunos completassem a sua área pessoal de Trabalhos. Assim, todos os conteúdos incluídos pelos alunos durante a navegação no Weedu são meras experiências e um mero teste às funcionalidades da plataforma. Tudo isto decorreu, sempre com interação entre os alunos e a proponente deste estudo, proporcionando o esclarecimento de dúvidas, o entendimento das maiores dificuldades de navegação, bem como um melhor entendimento possível daquilo que são as intenções do projeto. A meia hora restante foi dedicada ao preenchimento dos questionários por parte dos alunos, restando ainda algum tempo para as reflexões e agradecimentos finais à turma do 12ºA. O estudo efetuado é, então, de natureza quantitativa, tendo-se procedido à recolha de dados através da resposta ao questionário (ver Anexo B). As características particulares do instrumento de recolha de dados utilizado no estudo, bem como as vantagens e desvantagens da sua aplicação serão abordados de forma mais detalha no ponto 4.3. No ponto seguinte será feita a caracterização da amostra utilizada no estudo efetuado. 79 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

94 4.2. Amostra A figura 13 demonstra o ambiente durante a navegação, dos alunos da amostra, na plataforma Weedu. FIGURA 13 REALIZAÇÃO DO ESTUDO DE IMPACTO AO WEEDU, PELOS ALUNOS DO 12ºA DA ESOD (ESCOLA SECUNDÁRIO DE OLIVEIRA DO DOURO). A amostra deste estudo corresponde aos alunos da turma do 12ºA da Escola Secundária de Oliveira do Douro, sendo que esta é constituída por 21 alunos no total. Dos 21 alunos da turma 12 são do sexo masculino e 9 do sexo feminino, tal como se confirma no ponto 5.1. Os alunos têm idades compreendidas entre os 17 e os 19 anos, pertencendo todos ao ramo de estudos científico-natural. Neste sentido, pode dizer-se que a amostra é relativamente pequena, não se podendo por isso, proceder a uma generalização dos dados obtidos Instrumento de Recolha de Dados Tal como foi referido anteriormente, procedeu-se à recolha de dados através da aplicação de Questionários (ver Anexo). A opção por este instrumento de recolha de dados deveu-se, essencialmente, ao facto de existir pouco tempo para a realização do estudo (cerca de 2 horas) e de não serem conhecidos os sujeitos-alvo do estudo, o que não facilitaria a aplicação de um método qualitativo, como por exemplo a entrevista. Por seu turno, tratando-se de uma população homogénea concluiu-se ser viável a utilização deste método (Ferreira, 2001). A aplicação do questionário, tal como foi descrito no ponto 4.1, referente à caracterização do estudo, foi realizada pelo contacto direto com os alunos, o que permitiu esclarecer dúvidas durante o preenchimento do questionário. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 80

95 Importa referir que a aplicação do questionário revela também algumas fragilidades, tais como (Ferreira, 2001): a superficialidade de algumas respostas; e a impossibilidade de introdução de dados complementares (estes apenas poderiam ser obtidos pela combinação de outro método de recolha de dados como por exemplo a entrevista). O questionário aplicado à recolha de dados contém várias tipologias de resposta: resposta fechada, resposta aberta e resposta múltipla. Desta forma procurou-se combinar as várias características de resposta por forma a obter uma análise tão completa quanto possível obedecendo também aos objetivos de investigação delineados. No que diz respeito à utilização de perguntas com resposta fechada, estas têm como principal objetivo o enquadramento da resposta de cada inquirido no total de respostas obtidas no estudo. Neste sentido, visa-se sobretudo a análise estatística das respostas. Ainda relativamente à utilização neste questionário de respostas fechadas, apresentam-se as seguintes vantagens na sua utilização (Ferreira, 2001, p. 19): são adequadas ao tratamento estatístico das respostas; de entendimento fácil para o inquirido; de resposta fácil (basta assinalar o caso adequado); garantem um certo anonimato; podem servir de perguntas-filtro, ou seja como discriminante que irão repartir os inquiridos entre várias séries de perguntas posteriores; o seu campo de aplicação limita-se à recolha de características objetivas. Por sua vez, a aplicação de uma pergunta de resposta aberta (pergunta número 11 do questionário disponível no Anexo B), permite neste caso dar liberdade de resposta ao inquirido (Ferreira, 2001). Isto aplica-se tendo em conta a tentativa de verificação das fragilidades da aplicação e a recolha de sugestões solicitada aos alunos neste questionário, não condicionando desta forma as suas opiniões. Assim, a aplicação de perguntas de escolha múltipla em leque aberto oferece uma maior potencialidade de recolha de informação (Ferreira, 2001). Isto acontece, a título de exemplo, na pergunta número 13 do questionário (consultar anexo B). Por outro lado, a aplicação de perguntas de escolha múltipla em leque fechado, a exemplo do que acontece na pergunta número 6 do questionário, permite uma maior concentração do objeto do estudo, sugerindo apenas as respostas que se consideram pertinentes segundo os objetivos deste estudo (Ferreira, 2001). 81 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

96 5. Resultados 5.1. Análise dos Resultados Obtidos no Questionário Neste ponto far-se-á uma análise descritiva dos dados obtidos nas respostas ao questionário. O gráfico 1 demonstra os resultados obtidos na primeira pergunta, correspondente aos valores caracterizadores da amostra. GRÁFICO 1- NÚMERO DE ALUNOS DA AMOSTRA DISTRIBUÍDOS POR SEXOS. Assim, dos 21 alunos inquiridos, 12 são do sexo masculino e 9 do sexo feminino. Ao longo da análise dos resultados serão efetuadas algumas comparações de resposta entre ambos os sexos que constituem a amostra, de forma a produzir uma análise dos resultados mais detalhada. A segunda pergunta do questionário, referente ao ano de escolaridade a que pertencem os respondentes, foi incluída dada a inicial pretensão de aplicar o questionário a alunos dos diferentes anos letivos contidos no ensino secundário. Neste sentido, ao aplicar este questionário apenas a uma turma, obteve-se a totalidade de respostas mencionando o 12ºano. O gráfico 2 demonstra o resultado das respostas à terceira pergunta presente no questionário: Tens computador pessoal? [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 82

97 GRÁFICO 2 - NÚMERO DE ALUNOS DA AMOSTRA QUE POSSUEM COMPUTADOR PESSOAL Como se pode verificar, apenas um dos alunos da turma do 12ºA não possui computador pessoal, sendo que apenas a este aluno se aplicou a pergunta número 4 do questionário, cujo resultado se pode ver no gráfico 3. GRÁFICO 3- NÚMERO DE ALUNOS QUE NÃO TENDO COMPUTADOR PESSOAL CONSEGUEM ACEDER FREQUENTEMENTE A UM COMPUTADOR. Nesse sentido, não tendo este aluno um computador pessoal, ele consegue aceder frequentemente a um computador. Fazendo uma breve reflexão sobre este resultado, facilmente se verifica que atualmente o acesso ao computador é hoje relativamente facilitado, quer pelas escolas que cada vez estão apetrechadas com estes equipamentos, quer mesmo em casa, onde a quase totalidade destes alunos possui computador de uso pessoal. 83 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

98 O gráfico 4 reúne, em percentagem de respostas, o tipo de utilização que os inquiridos dão ao computador. GRÁFICO 4- ATIVIDADES MAIS COMUNS (PERCENTAGEM DE RESPOSTAS) DURANTE A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR POR PARTE DOS ALUNOS DA AMOSTRA. Pela visualização do gráfico, pode constatar-se que as redes sociais ocupam um lugar de destaque na utilização que os inquiridos fazem do computador, obtendo 24% das respostas totais nesta pergunta. Com 23% das respostas encontra-mos a Pesquisa, como a segunda atividade mais frequente na utilização que os alunos da amostra fazem do computador. Com 16% da percentagem de respostas encontramos os jogos, o instant messaging e a leitura de jornais. Por último, foram ainda referidas outras atividades como: o visionamento de vídeos e audição de música, a realização de trabalhos e a edição de vídeo, imagem e áudio, nos 5% referentes à opção de outra utilização. O gráfico 5 demonstra os resultados referentes aos perfis possuídos nas redes sociais pelos alunos da amostra. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 84

99 GRÁFICO 5 - PRESENÇA EM REDES SOCIAIS (PERCENTAGEM DE RESPOSTAS) POR PARTE DOS ALUNOS DA AMOSTRA. Como se pode constatar o Facebook representa 95% das respostas dos alunos, constituindo assim a rede social com maior percentagem de alunos com perfil. Em segundo lugar, aparece o Youtube com 57% de alunos com perfil nesta rede social, seguindo-se o Twitter com 19%, o hi5 com 10% e por último o Flickr com apenas 5% de alunos com perfil nesta rede social. O digg foi a única opção de resposta que obteve 0% de respostas. O gráfico 6 representa os resultados referentes à frequência de utilização da internet como fonte de pesquisa para trabalhos escolares. 85 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

100 GRÁFICO 6 - GRAU DE FREQUÊNCIA (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) DA UTILIZAÇÃO DA INTERNET COMO FONTE DE INFORMAÇÃO NOS TRABALHOS ESCOLARES. Como se verifica pela observação do gráfico 6, é notória a importância da Internet enquanto fonte informação. Assim, atentando à totalidade das respostas obtidas, verifica-se que 6 alunos mencionaram a opção sempre relativamente à utilização deste meio como fonte de informação, sendo que a maioria das opções se centrou na opção muito frequentemente, da qual constam 12 respostas. A resposta de duas das alunas do sexo feminino recaiu na hipótese frequentemente, enquanto apenas uma aluna também do sexo feminino referiu a utilizar a Internet algumas vezes. De destacar que a opção de resposta por alunas do sexo feminino variou mais do que as opções mencionadas pelos alunos do sexo masculino. Assim, a maioria das respostas dadas pelas alunas do 12ºA recaiu nas duas primeiras opções, sendo que a maioria de respostas dadas pelos alunos do 12ºA claramente recaiu sobre a opção número 2. O gráfico 7 retrata as tendências de resposta face à pergunta número 8 presente no questionário, a qual incluía a seguinte formulação: Descreve de 1 a 5 (em que 1 é muito pouco útil e 5 é muito útil) qual seria para ti o grau de utilidade do Weedu para a tua atividade escolar? [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 86

101 GRÁFICO 7 - GRAU DE UTILIDADE (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) DO WEEDU NO APOIO À ATIVIDADE ESCOLAR. Atentando às tendências de resposta presentes no gráfico, salienta-se que o sentido global destas foi positivo relativamente à sua utilidade do Weedu para a atividade escolar. Assim sendo, 6 alunos mencionaram o Weedu como Extremamente Útil, outros 9 alunos como Muito Útil e os restantes 6 como Útil. De notar a que a maioria de respostas dadas referentes à opção Extremamente Útil foram atribuídas por alunos do sexo masculino. O gráfico 8 apresenta os resultados referentes à pergunta número 9, correspondente à frequência de utilização (hipotética) do Weedu por parte dos alunos. 87 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

102 GRÁFICO 8 - FREQUÊNCIA ATRIBUÍDA (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) PARA UTILIZAÇÃO DO WEEDU. Como se pode verificar na observação ao gráfico as respostas foram distribuídas entre grande parte das opções possíveis, sendo que apenas não foram obtidas respostas nas hipóteses Raramente e Nunca. De notar alguma diferença no que comporta às respostas dos elementos do sexo masculino e feminino. Assim, a maioria das respostas dos elementos do sexo masculino, centram-se nas duas primeiras opções: Diariamente (com três respostas) e Semanalmente (com 6 respostas). Por outro lado, grande parte das respostas dos elementos do sexo feminino centram-se nas opções: Semanalmente e Mensalmente, com três respostas cada. Globalmente, a maior tendência de resposta recai sobre a hipótese de utilização Semanalmente. O gráfico 9 respeita aos resultados das respostas à pergunta: Com que objetivo principal utilizarias o Weedu? [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 88

103 GRÁFICO 9 - TIPOLOGIA DE TAREFAS (EM PERCENTAGEM DE RESPOSTAS) ASSOCIADAS À UTILIZAÇÃO DO WEEDU NO ÂMBITO DA ATIVIDADE ESCOLAR. Atentando ao gráfico 9, verificam-se desde logo duas das opções mais indicadas dentro da listagem de respostas possíveis. Assim, com 26% das respostas aparece a opção Para esclarecer dúvidas acerca da matéria, seguindo-se, com 25% a hipótese Para obter ajuda nas disciplinas em que tenho mais dificuldade. Com igual percentagem, 14%, aparecem as opções de resposta Para publicar os meus trabalhos e Para obter novas fontes de informação e bibliografia. Por último são apontadas em 13% e 8% das respostas, as hipóteses Para seguir os trabalhos académicos/escolares de outros alunos e Para obter ajuda nas disciplinas em que tenho mais dificuldade, respetivamente. Não Houve qualquer sugestão referente a outra possibilidade de utilização do Weedu, sendo que a opção Outro não consta por isso do gráfico 9. Na pergunta número 11 do questionário (de resposta aberta), foram solicitadas sugestões/propostas de funcionalidades a incluir no Weedu. Faz-se então aqui uma breve descrição de algumas das respostas obtidas. A maioria das sugestões apontadas foi a inclusão de um serviço de instant messaging/chat. Por sua vez, a possibilidade de carregamento e visionamento de vídeos na plataforma foi mais que uma vez referida. Apenas um dos alunos sugeriu o acesso a livros de apoio através do Weedu, sendo que muitos dos alunos optaram por não incluir nenhuma funcionalidade a acrescentar à plataforma. 89 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

104 O gráfico 10 demonstra as respostas à pergunta número 12 do questionário, referente à utilidade representada pelo Weedu na interação com o professor. GRÁFICO 10 - GRAU DE UTILIDADE DO WEEDU (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) PARA A INTERAÇÃO ENTRE ALUNO (S) E PROFESSOR (ES). Observando o gráfico 10, pode verificar-se que 6 alunos mencionaram o Weedu como sendo Extremamente Útil na interação com o professor. Por sua vez 9 alunos optaram por classificar a plataforma como Muito Útil na interação com o Docente, sendo que 5 outros alunos descreveram-na como Útil nesse âmbito. Apenas 1 aluno referiu a Pouca Utilidade da plataforma nesse sentido. De realçar apenas que a maioria de respostas dadas por elementos do sexo masculino se centrou nas hipóteses Muito Útil e Extremamente Útil, com 5 respostas cada. O gráfico 11 demonstra as respostas obtidas na pergunta: Gostarias que parte da tua participação na aula tivesse como ponto de partida o Weedu? (por exemplo, com a colocação de dúvidas, publicação de trabalhos, posts no blogue ). [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 90

105 GRÁFICO 11 - GRAU DE ACEITAÇÃO (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) DO FACTO DA PARTICIPAÇÃO ATRAVÉS DO WEEDU SER PONTO DE PARTIDA PARA AULAS PRESENCIAIS. Se atentarmos ao gráfico, pode depreender-se que a maioria de respostas é afirmativa, podendo concluir-se que a maioria dos alunos gostaria que o Weedu constitui-se um ponto de partida para a participação e discussões em aulas presenciais. De salientar, contudo, que 3 dos 21 alunos que compõem a amostra responderam que Não gostariam que as atividades no Weedu tivessem reflexão nas aulas presenciais. O gráfico 12 mostra os resultados referentes à pergunta número 9 do questionário, com a formulação: Consideras que a utilização do Weedu quer para o estudo ou para utilização nas aulas contribuiria de forma positiva para o teu papel de estudante? (por exemplo, se estarias mais motivado (a), se participarias mais intensamente em algumas atividades, se despenderias mais tempo na realização de tarefas, ou se melhoraria a tua concentração nos objetivos da disciplina). 91 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

106 GRÁFICO 12 - GRAU DE CONCORDÂNCIA (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) RELATIVAMENTE À CONTRIBUIÇÃO DO WEEDU PARA O AUMENTO DA MOTIVAÇÃO E MOBILIZAÇÃO PARA AS TAREFAS DE ESTUDO. No que concerne aos resultados obtidos e visíveis a partir do gráfico, pode concluir-se que grande parte dos alunos que constituem a amostra consideraram que o Weedu efetivamente poderia contribuir para melhorar a sua predisposição para o estudo a grande parte dos alunos que constituem a amostra. Assim 19 dos 21 alunos respondeu afirmativamente à pergunta formulada, sendo que apenas 2 responderam Não relativamente à contribuição do Weedu face a uma maior motivação para as atividades escolares. Após as respostas era pedida uma justificação, ainda que opcional, face à opinião dada nesta pergunta, sendo que se apresenta de seguinta uma pequena lista com algumas das justificações recolhidas: Sim : Por ser útil e interessante. Por ser prático. Sim: É mais prático e interessante. Sim: Porque se não tivesse ninguém com quem esclarecer as dúvidas, desta forma poderia ter mais oportunidade. Sim: Porque assim podiamos ver se o que fizemos está bem. Sim: Era giro vermos os trabalhos uns dos outros e saber as opiniões. Sim: Porque assim seria mais fácil o acesso a todas as dúvidas. Sim: Seria um ponto de referência. Sim: Porque penso ser uma forma mais atrativa. Sim: Porque é interessante. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 92

107 Sim: Seria prático. De realçar, que nas respostas negativas não foram mencionadas quaisquer justificações para a resposta. O gráfico 13, demonstra os resultados face à pergunta: Sentir-te-ias mais à vontade para colocar dúvidas aos teus colegas ou professores relativamente à matéria do que numa aula presencial? GRÁFICO 13 - GRAU DE CONCORDÂNCIA (EM NÚMERO DE ALUNOS DIVIDIDOS POR AMBOS OS SEXOS) ACERCA DO WEEDU REPRESENTAR UM MEIO FACILITADOR NA COLOCAÇÃO DE DÚVIDAS FACE AO CONTEXTO DE SALA DE AULA. Atentando ao gráfico 13, pode concluir-se que a maioria de respostas refere o Weedu como um elemento que não constitui um fator desinibidor face à colocação de dúvidas ao nível das aulas presenciais. No questionário era pedida a justificação caso a resposta fosse afirmativa, assim os alunos que responderam Sim fizeram praticamente a mesma observação, referindo que se sentiriam mais à vontade se colassem as dúvidas através do Weedu, dado sentirem alguma vergonha quando o fazem nas aulas presenciais. Das 3 respostas positivas obtidas nesta questão passam a descrever-se as justificações dadas: Sim: Porque na aula os colegas riem-se de nós. Sim: Porque é chato expor as minhas dúvidas em frente a toda a gente. Sim: Não sei explicar. 93 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

108 6. Conclusões Em termos de resultados obtidos no estudo de impacto levado a cabo no âmbito desta dissertação, pode concluir-se que, apesar dos resultados não serem generalizáveis, dada a pequena dimensão da amostra utilizada no estudo, estes constituem-se como indicadores de respostas positivas para as questões de investigação inicialmente formuladas. De facto, pôde verificar-se a existência de um grau de aceitabilidade bastante bom face à plataforma Weedu. Ainda relativamente ao estudo, a grande maioria das respostas revelou-se positiva face à utilização da plataforma, à sua integração na atividade escolar e ao fator motivacional desencadeado no que diz respeito à utilização desta no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, concluiu-se que os alunos demonstraram um grau de aceitação favorável da plataforma Web 2.0 Weedu, perspetivando-a como suporte de interação e de continuidade entre as dinâmicas presenciais e virtuais. Por outro lado, depreende-se pelo estudo efetuado, que o Weedu constitui um fator de motivação exógena dos alunos, incrementando o estudo e a sua participação nas possíveis atividades propostas. Pelo exposto importa, ainda, sublinhar que os objetivos a que nos propusemos no presente trabalho (explicitados no ponto 1.3) foram concretizados com sucesso Listagem de possíveis otimizações no Weedu No que respeita à aplicação Weedu, tanto esta dissertação bem como o estudo de impacto realizado versam sobre a construção de Ambientes Pessoais de Aprendizagem. Neste sentido, pode dizer-se que o Weedu constitui uma plataforma que permite a criação de Ambientes Pessoais de Aprendizagem. Contudo, para que a plataforma possa evoluir tornase necessária a criação de condições para a Interação, comunicação e colaboração entre utilizadores. Assim propõe-se a seguinte lista de otimizações necessárias para melhorar estas características: Disponibilizar a criação de relações entre utilizadores (adicionar como amigo), já prevista na base de dados da aplicação, mas ainda não implementada na versão BETA. Permitir criar relação entre utilizadores e Grupo (seguir grupo), também já prevista na base de dados, mas ainda não implementada. Criação de um serviço de instant messaging disponível para a comunicação entre todos os utilizadores. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 94

109 Alargar a funcionalidade dos fóruns pertencentes aos grupos, permitindo que os seguidores de cada grupo pudessem participar nas discussões e adicionar tópicos de discussão. Permitir a tradução das páginas para idiomas como Inglês e Espanhol, prevendo a intenção inicial de alargar a plataforma a diferentes países e culturas. Permitir o carregamento de vídeos, documentos de texto e pdf e consequente disponibilização na página de Trabalhos dos utilizadores. Permitir a criação, edição e publicação de ficheiros de forma colaborativa, criando Wikis gerais ou pertencentes a grupos. A criação e gestão de Correio eletrónico pessoal disponível para cada um dos utilizadores Sugestões para futuras investigações A investigação desenvolvida não termina aqui o seu impacto; procuram se novos horizontes no seguimento do que foi feito. Assim, no que respeita a futuras investigações a realizar, julgamos que seria proveitoso concluir a plataforma de acordo com o que foi acima sugerido, para posteriormente ser realizado um novo estudo. Esse novo estudo seria realizado de acordo com diferentes características: A introdução da plataforma no funcionamento de diferentes disciplinas. Alargar o estudo a diferentes escolas de diferentes regiões do país. Introduzir o professor como elemento a ter em conta na investigação. Dessa forma, seriam obtidos dados, então sim, generalizáveis, podendo assim refletir-se melhor sobre o papel que este tipo de plataformas podem desempenhar no Ensino Secundário Português. Ao nível da usabilidade da plataforma seria interessante levar a cabo testes que permitissem avaliar a eficácia e eficiência da interface gráfica, bem como a sua recetividade junto dos utilizadores finais Autocrítica e Reflexões finais Tendo em conta a investigação produzida, foram referidos durante esta dissertação todos os passos dados para a criação e implementação de uma plataforma que permitisse ao utilizador final (alunos do Ensino Secundário) gerir o seu Ambiente Pessoal de Aprendizagem. 95 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

110 Neste sentido, considera-se que o objetivo foi totalmente cumprido, dado que todas as funcionalidades planeadas para a versão BETA da aplicação Weedu, foram inteiramente implementadas. Outra das maiores preocupações durante a conceção da plataforma foi a interface gráfica e a criação de uma imagem coerente e ao mesmo tempo apelativa. Também nessa perspetiva se conclui que o resultado foi positivo, tendo em conta a boa recetividade pelos alunos participantes no estudo de impacto realizado. No que respeita às tecnologias utilizadas, salienta-se que a opção foi correta, pois permitiu uma fase de implementação tão rápida quanto possível, assim como um funcionamento eficaz do Weedu. Desta forma, conclui-se que a ligação entre a reflexão e fundamentação teóricas contidas nesta dissertação obteve a quase plena representatividade no projeto realizado, na medida em que este oferece um recurso prático onde podem ser vistas algumas das propostas salientadas durante a revisão de literatura. De realçar que em termos pessoais este projeto se revelou bastante importante, pois já tinha sido idealizado há algum tempo, facto que serviu não só de motivação durante a sua conceção como também de satisfação, ao vê-lo fundamentado e testado no âmbito desta dissertação. Ao nível profissional e ao nível técnico, foi gratificante construir uma plataforma com algum grau de exigência autonomamente e em tão curto espaço de tempo, embora seja este um projeto inacabado e com algumas limitações. No que se refere precisamente às limitações desta investigação, salientam-se o seu âmbito reduzido, a amostra não generalizável, assim como os vários aspetos referidos no ponto 6.1 que ficaram por realizar na plataforma Weedu. [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 96

111 Referências Bibliográficas Anderson, P. (fevereiro de 2007). What is Web 2.0? Ideas, Technologies and Implications for Education. Obtido em 25 de Abril de 2011, de JISC Technology and Standards Watch: Anderson, T. (9 de janeiro de 2006). PLE s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? Obtido em 22 de junho de 2011, de terrya.edublogs.org: Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments The Future of Elearning? Obtido em 23 de janeiro de 2011, de elearningeuropa: Attwell, G., & Costa, C. (16 de janeiro de 2009). Integrating personal learning and working Integrating personal learning and working environments. Obtido em 21 de setembro de 2010, de pdf Berners-Lee, T. (28 de julho de 2006). Originator of the Web and diretor of the World Wide Web Consortium talks about where we 've come, and about the. Obtido em 16 de junho de 2011, de Cavichioli, O. (2008). Teoria das Cores - Estudo sobre as cores e formas de aplicá-las. Obtido em 12 de junho de 2011, de Chatti, M. (2009 de julho de 2009). The Personal Learning Environment Framework (PLEF). IEEE Learning Technology Newsletter, Vol.11. Obtido em 13 de dezembro de 2010, de Downes, S. (17 de outubro de 2005). E-Learning 2.0. Obtido em 14 de março de 2011, de Dwyer, D., Barbieri, K., & Doerr, H. (1995). Creating a Virtual Classroom for Interactive Education on the Web. Obtido em 18 de outubro de 2010, de The Third International World Wide Web Conference: Elliott, B. (janeiro de 2009). E-Pedagogy: Does e-learning require a new approach to teaching? Obtido em 16 de março de 2011, de Scribd: Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviourism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from a Instructional Design Perspetive. In Performance Improvement Quarterly (pp ). 97 [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem]

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116 Anexos Anexo A - Mapa de Navegação da Plataforma Weedu [WEEDU: Plataforma Web 2.0 como suporte de Ambientes Pessoais de Aprendizagem] 102

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