INSTRUMENTOS DE TRANSDISCIPLINARIDADE USANDO O MOODLE

Transcrição

1 INSTRUMENTOS DE TRANSDISCIPLINARIDADE USANDO O MOODLE POSSÍVEIS CONTRIBUTOS DE UM ESPAÇO FORMATIVO Rui Ramalho, Elvira Rodrigues Escola Superior de Educação de Paula Frassineti, Porto Centro de Formação de Associação das Escolas de Matosinhos, Escola Secundária Augusto Gomes, Matosinhos ruiramalho@esepf.pt; elvirarodrigues@esag-edu.net RESUMO: Nesta comunicação vamos apresentar a experiência que, no âmbito da Unidade Curricular de TIC ao Serviço da Supervisão em parceria com o Cfae-Matosinhos levamos a efeito entre 20 e 28 de fevereiro de 2013 num espaço formativo e de partilha de experiências, genericamente denominado de ITM-Instrumentos de Transdisciplinaridade Usando o Moodle, o qual contou com a participação de 31 professores de diferentes áreas disciplinares e níveis de ensino. Inclui um enquadramento teórico à metodologia adotada no desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem numa L.M.S. (Learning Management System), apresentação do perfil de participação, por grupos, dos envolvidos neste espaço formativo, a influência do perfil dos formadores e do feedback na motivação e participação dos formandos e inferências acerca da importância da implementação de uma metodologia de b-learning alicerçada na plataforma Moodle na formação de professores enquanto instrumento de transdisciplinaridade num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Introdução A redação deste artigo ocorre cerca de 20 anos após a introdução das novas tecnologias da informação na educação não superior em Portugal, conscientes de que quando se fala de tecnologia, fala-se de acesso e de acessibilidade, mas também de controlo (empowerment), apropriação e utilização crítica e criativa (Correia, Secundino 2012:67). Em plena segunda década do século XXI, a integração pedagógica e social das TIC, continua a ser motivo para debate(s), verificando-se que a formação dos professores ainda constitui, em muitos dos casos, um entrave à implementação das tecnologias nos processos educativos. Assim, verificamos que aquilo que em alguns estabelecimentos de ensino já faz parte das rotinas diárias, noutros ainda se afigura como novidade(s), com todos os receios e virtualidades inerentes a um processo iniciático. Com efeito, a resolução nº 137/2007 do Conselho de Ministros que visava colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização tecnológica do ensino em 2010, também incluía num Anexo 1 indicações como rácio de dois alunos por computador, um videoprojetor por sala, um quadro interativo

2 multimédia por cada três salas. Contudo, mesmo assim, meia dúzia de anos volvidos, as questões relacionadas com a otimização das tecnologias em contexto educativo, bem como aspetos que dizem respeito à construção e avaliação de recursos educativos digitais continuam a ser pertinentes e a alimentar muitos estudo(s) 1. Para acelerar o trabalho pedagógico em plataformas digitais no ensino superior (Monteiro, Angélica, 2012:19), muito contribuíram o processo de Bolonha e o novo paradigma de aprendizagem que lhe está subjacente permitindo dimensionar a importância da utilização de uma Learning Management System, doravante apenas designada por L.M.S., também em contexto de ensino não superior, antes de mais, como forma de habituação à ferramenta e uma mais fácil transição dos estudantes do ensino secundário para o ensino superior. Gostaríamos de salientar no entanto que, ainda não existem estudos que possam ser considerados suficientemente relevantes quanto à otimização de disciplinas e metadisciplinas numa L.M.S., em contexto de ensino secundário, passíveis de serem generalizados e que possam constituir uma amostra significativa das práticas e contextos da sua utilização 2. Na generalidade dos casos, o que existe não vai além de uma substituição do arquivo em papel por um arquivo on line com a tranquilidade de já se estar a utilizar uma L.M.S. Mas, se é um facto que essa plataforma já está a ser utilizada, também não deixa, igualmente, de ser verdade, que dessa forma não passa de um mero repositório de documentos [pastas, dossiês] em formato digital, ficando por explorar as potencialidades de otimização que lhe estão subjacentes. Com este trabalho, tivemos em mente a introdução de algumas virtualidades de exploração de uma L.M.S., neste caso, em particular, a plataforma moodle, enquanto instrumento de transdiciplinaridade entre pares, numa perspetiva de aprender a ensinar e ensinar a aprender com os diferentes saberes docentes em [inter]ação. Esta proposta poderá contribuir para que seja dado um primeiro passo para vencer resistências à utilização de uma L.M.S. em contexto, com os alunos, potenciando a sua utilização de 1 - Ainda se revela bastante atual o artigo sobre Tecnologias Educativas: Análise das dissertações de mestrado realizadas em Portugal (Costa, 2007). 2 - O artigo Práticas com a Moodle em Portugal (Marques, Joaquim, 2011), apresentado na VII Conferência Internacional de TIC na Educação, reportando-se às comunicações apresentadas no Encontro Caldas Moodle, encontro para utilizadores desta L.M.S. para fins pedagógicos, em 2008, assume-se como fundamental para aferir a dimensão de utilização das plataformas moodle em Portugal nas variáveis de análise: nível de escolaridade do público-alvo, objetivos, contextos e perspetivas subjacentes à utilização da moodle bem como obstáculos à sua utilização.

3 maneira proativa, ao colocar os aprendentes no centro do seu próprio processo de ensino-aprendizagem. Assim, e porque é uma realidade à qual não podemos escapar urge utilizar modelos de aprendizagem que incorporem processos de desconstrução e que promovam verdadeiros ambientes de aprendizagem colaborativos e construtivistas em plataformas digitais (Moreira, J. António, 2012:28). Sendo vários os modelos de aprendizagem existentes em plataformas digitais, o modelo de Community of Inquiry 3 é aquele que melhor se integra no âmbito da experiência por nós realizada, associado à dinamização de um espaço formativo, enquanto elemento capaz de constituir a génese de um espaço transdiciplinar online passível de evoluir para uma comunidade de práticas de cariz colaborativo com sentido[s], negociada com o grupo e potenciadora de [novas] oportunidades de [co]aprendizagem e interajuda. Os referenciais teóricos de que nos socorremos para estruturar e levar à prática a experiência que enquadra este artigo situam-se nas áreas da supervisão pedagógica, educação e tecnologias educativas, colaboração, redes, comunidades de práticas, estilos de aprendizagem e recursos abertos. Assim, partimos de uma supervisão situacional, de uma análise do contexto e dos discursos dos professores em situação de ensino. Escolhemos, entre outros, Dewey (1979), Perrenoud (2000) e Zeichner (1993), enquanto investigadores das práticas reflexivas, para integrar este nosso suporte teórico porque valorizam a importância e o (s) significado(s) da reflexão em interação com os outros, como um potencial transformador da Pessoa e da sua prática profissional, sendo o trabalho em equipa, um dos aspetos mencionados por Perrenoud (2000) como fator motivador de reflexão. As transformações das práticas e contextos interligam-se, assim, numa assumida dicotomia que, cada vez mais, se coloca à escola do século XXI formar para inovar e inovar formando, com TIC e REA numa perspetiva colegial indagatória e transformadora ( ), num desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (Vieira, Flávia, 2006:15). 3 - Modelo elaborado por Randy Garisson, Terry Anderson e Wlater Archer para o ensino online e mais tarde desenvolvido por Garrison e Anderson assente em três dimensões fundamentais para uma experiência educacional, a saber: cognitiva; social e docente.

4 Perante os desafios da mudança e da necessidade de reajustes que, constantemente, se colocam aos professores, os profissionais e a instituição têm de interagir e observar de vários ângulos e várias áreas num olhar, cada vez mais, (re)construído sobre a realidade, socorrendo-se da trilogia proposta por Dewey (1979): abertura de espírito, responsabilidade e entusiasmo. Método Objetivos Os objetivos que nortearam esta experiência em contexto foram três, a saber: Aferir a importância da plataforma moodle enquanto instrumento de transdisciplinaridade num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Inferir o perfil de participação dos profissionais da educação envolvidos no espaço formativo I.T.M. (Instrumentos de Transdisciplinaridade usando o Moodle). Compreender a influência do perfil dos formadores e do feedback na motivação e participação dos formandos. Amostra Os participantes envolvidos nesta experiência são 31 profissionais de educação a lecionar maioritariamente em escolas do Grande Porto, dois em Famalicão, um em Barcelos, dois formadores do CFAE-Matosinhos e uma assistente operacional de uma das escolas envolvidas nesta experiência. As questões logísticas e de enquadramento deste espaço formativo e de partilha de experiências e do AVA que lhe está subjacente, começaram a ser preparadas em finais de outubro de 2012, e o AVA decorreu de 20 a 28 de fevereiro de 2013 em regime b-learning, 1ª e última sessão presenciais e quatro sessões sequenciais por e-learning. Foi criado o endereço eletrónico itmcfaematosinhos@gmail.com e foi através dele que começamos a contactar colegas potencialmente interessados, sendo que a opção foi a escolha de alguns elementos motivados e, cuja função/cargo, desempenhado na instituição de ensino os elegia enquanto possíveis protagonistas no passar palavra. Inicialmente, este espaço formativo, destinava-se apenas a colegas de escolas pertencentes ao CFAE-Matosinhos. Contudo, perante o momento do ano letivo (testes

5 intermédios e preparação das avaliações do 2º período) de arranque desta experiência, o grupo ponderou e decidiu alargar as inscrições a colegas dos estabelecimentos de ensino dos restantes dois elementos envolvidos neste trabalho. Dos 31 participantes nesta experiência, 68% são do género feminino e 32% são do género masculino, o que corresponde à imagem que, grosso modo se possui dos profissionais ligados à educação, isto é, maioritariamente constituída por elementos do sexo feminino. Podemos também verificar que a maioria dos inquiridos é professor do 3ºciclo. Quadro I: Nível de Ensino que Leciona Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1ª Etapa do Ensino 5 16,1 16,1 16,1 1º Ciclo 5 16,1 16,1 32,3 2º Ciclo 1 3,2 3,2 35,5 3º Ciclo 17 54,8 54,8 90,3 Outros 3 9,7 9,7 100,0 Total ,0 100,0 Fonte: Fichas de Inscrição e Inquérito Inicial. A tentativa de aferir a possível existência de alguma relação entre género e otimização da plataforma moodle revelou que, não obstante a maioria percentual de participantes do género feminino, apenas 9 otimiza uma L.M.S, resultado superior em termos percentuais relativamente ao género masculino. QuadroII: Género * Otimizo a Plataforma Moodle para dinamizar as minhas disciplinas Crosstabulation Otimizo a Plataforma Moodle para dinamizar as minhas disciplinas Não Sim Total Género Feminino Masculino Total Fonte: Dados do Inquérito sobre as perceções dos professores face às TIC. Quanto à faixa etária dos inquiridos, concentra-se maioritariamente no intervalo entre os 45 e os 55 anos (77%). Apenas 23% se situam entre os 25 e os 44 anos. Estes

6 dados confirmam aquilo que comumente é corroborado, ou seja, estamos perante uma geração de professores, cuja média de idades se situa muito acima dos quarenta anos. Gráfico I Habilitações Literárias Relativamente às habilitações literárias, 54,84% dos participantes possui licenciatura (formação inicial), enquanto que 32,26% já possui o grau de mestre (formação especializada). Apenas 9,68% possui pós-graduação e só 3,23% o doutoramento. Também neste caso, entendemos que os resultados correspondem ao panorama que vai sendo habitual nos docentes desta faixa etária, ou seja, apenas um reduzido número, não obstante a tendência que se tem vindo a inverter nos últimos anos, possui mestrado e formação especializada. A correlação das respostas obtidas entre a dinamização de uma L.M.S., a otimização do trabalho colaborativo online e a forma como essa se manifesta, evidencia a importância que nesta fase ainda está a ser dada a estudos nesta área, os quais, em nosso entender podem tornar-se um leitmotiv para futuras ações de formação e uma sensibilização para as inúmeras potencialidades do trabalho colaborativo por b-learning e e-learning, como este espaço formativo evidenciou. Instrumentos Para a recolha de dados optamos por inquéritos por questionário 4 realizados em três momentos, no início, a meio do percurso e inquérito de satisfação no final. Procuramos, igualmente, observar e registar em notas de campo as atitudes e reações 4 - O inquérito inicial que integrou a ficha de inscrição e o intermédio foram realizados em google drive e o inquérito de satisfação final foi realizado na própria L.M.S. do Cfae-Matosinhos.

7 dos colegas durante as duas sessões presenciais e participação online, conscientes das eventuais potencialidades dessas mesmas notas durante a análise dos resultados dos inquéritos. Ao nível do conteúdo, o inquérito inicial, subordinado ao tema genérico perceções face Às TIC está estruturado em três partes, organizadas da seguinte forma: dados pessoais e profissionais dos inquiridos; utilização das redes sociais e contacto com realidades relacionadas com trabalho colaborativo online. Quadro IV:Questões Orientadoras da Investigação e instrumentos utilizados para a recolha de dados QUESTÕES ORIENTADORAS DA INVESTIGAÇÃO 1. Qual o perfil de participação dos profissionais da educação envolvidos no espaço formativo I.T.M.? 2. O perfil dos formadores e o feedback têm influência na motivação e participação dos formandos? Fonte: AVA dinamizado na plataforma moodle do CFAE-Matosinhos. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS *Inquéritos por questionário em google drive (inicial e intermédio) e inserido na plataforma moodle (final). *Observação (registo em notas de campo) da participação online e contactos durante as sessões presenciais. *Análise dos logs (relatórios de atividade) dos formadores e formandos cedidos pelo administrador do CFAE-Matosinhos. Procedimentos Após definirmos os conteúdos a abordar e a estrutura genérica do nosso ambiente virtual, continuamos o processo de pesquisa, leitura e sistematização em torno da criação de um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), conscientes de que o nosso espaço de partilha teria de contemplar atividades de cariz personalizado, colaborativo, autodescoberta e cimentar relações sociocomunicativas ou socioeducativas eficazes (Moreira, J. António, 2012:30). Assim, este AVA assentou numa disciplina principal (ITM) e em disciplinas individuais, tantas quantos os formandos, passíveis de serem personalizadas, através do recurso ao modo de edição no cumprimento dos desafios apresentados de forma sequencial. Para a sua estruturação optamos pelas 4 fases de development research [pesquisa no desenvolvimento, muito usada em tecnologia educativa], apontadas por Richey e Van Den Akker e mencionadas por Lencastre, José (2012:49) para o desenvolvimento de um AVA e construção do conhecimento acerca da sua implementação, a saber: a.investigação Preliminar: para dimensionar as perceções dos indivíduos inscritos face às TIC, procedemos à elaboração de um inquérito por questionário em google drive. O

8 link deste inquérito integrou a ficha de inscrição enviada através do endereço eletrónico supramencionado. Desta forma, pudemos conhecer o nosso público-alvo e aferir as suas expetativas e limitações. O tratamento estatístico e triangulação dos resultados obtidos através do recurso ao programa SPSS permitiu identificar as necessidades dos colegas e a melhor forma de estruturar os conteúdos a abordar online através da plataforma L.M.S. do CFAE-Matosinhos. De seguida, selecionamos e sequenciamos as atividades a realizar, numa escala gradativa de dificuldade e de criação de dependência viciante face à plataforma, nomeadamente através do recurso aos fóruns e a um feedback personalizado, assertivo e com recurso ao reforço positivo, facultado num intervalo de tempo muito curto. Procurou-se, igualmente, criar condições para a discussão, interação e proatividade online. O recurso a imagens apelativas e com mensagens atrativas e assertivas, por nós selecionadas e renovadas duas vezes por dia, foram, a par com uma navegação síncrona com os formandos, algumas das estratégias que explicam o sucesso desta experiência em contexto. b.sustentação teórica e recursos a exemplos de boas práticas: nesta segunda etapa, procuramos reforçar a nossa sustentação teórica e analisar exemplos de boas práticas online. Com esse intuito, realizamos um primeiro pré-teste com 5 colegas, um de cada ciclo de ensino do pré-escolar ao ensino secundário. Desse pré-teste resultaram alterações mas, sempre, tendo em particular consideração o contexto, as tarefas, atividades e feedback. c. Teste empírico: durante este terceiro momento, o mais demorado, fomos testando e avaliando soluções à medida que preparamos a articulação dos conteúdos e dos aspetos multimédia. Foi, também, a altura de rever a expressão escrita e apurar algumas questões técnicas. Após a sua produção testamos, ainda, mais alguns aspetos técnicos e práticos com outro grupo de 5 colegas. Nesse teste, e de acordo com o que é sugerido por Allen, mencionado por Lencastre, José (2012:51) mesclamos avaliação de progressão com exercícios e jogos num processo de testagem e contínua metareflexão sobre o trabalho realizado. Nesta fase e, para além da disciplina principal, testamos igualmente as disciplinas individuais (uma por formando) onde cada um, através do modo de edição, pôde proceder à construção personalizada da sua própria disciplina virtual.

9 Aqui tivemos de ter em consideração como potenciar a participação e o envolvimento do maior número possível de intervenientes nos espaços individuais. d. Avaliação das diferentes fases do desenvolvimento do design da avaliação e da implementação: por fim, procedemos à anotação das alterações efetuadas e realizamos printscreens do processo evolutivo do nosso AVA. Solicitamos os logs de toda a atividade por nós desenvolvida na L.M.S., a análise da qual é elucidativa deste percurso e das estratégias adotadas em diferentes momentos. Como se depreende do atrás exposto, subjacente à implementação deste AVA, esteve sempre presente o papel ativo do aprendente, enquanto coparticipante na produção do seu próprio conhecimento. Assim, numa lógica de aprendizagem autodirigida, relacionada com as interações construídas neste percurso formativo e nos seis desafios elaborados, foi, igualmente, selecionado e construído algum material de apoio aos participantes envolvidos nesta experiência, nomeadamente guiões de apoio ao trabalho na plataforma e de algumas ferramentas da web 2.0: a,b.c do moodle, acesso à plataforma do Cfae-Matosinhos, dropbox, issuu, toondoo, wix team, partilha no slideshare, google livros, partilha no wordpress e picasa. Resultados A conjugação dos comportamentos anotados através das observações de campo I.T.M. mesclados com os inquéritos e com a análise dos logs permitiram esboçar o perfil de participação dos formandos. A prontidão e desenvoltura na resposta; o sorriso aberto as pausas o prazer em responder a partilha do gosto Ser Professor evidenciados, em muitos casos, nas duas sessões presenciais 5 foram muito evidentes nos colegas mais desenvoltos e que se deixaram efetivamente envolver nesta experiência, enquanto que sorrisos velados a empatia, a boa disposição, o repetir e enfatizar alguns aspetos são muito óbvios durante essas mesmas sessões e o olhar sonhador e perdido em [redes]criativas o pensamento que divaga a resposta que se percebe ser com prazer adoçando as palavras que sentem prazer na partilha em outros tantos colegas. A triangulação das observações presenciais e online I.T.M. com a teoria dos estilos de aprendizagem, em que a autora (Barros, Daniela, 2011: 13, identifica quatro

10 tendências de uso e utilização do espaço virtual, ativo [mobilizador]; reflexivo [alimento das reflexões]; teórico [organizador] e pragmático [dinamizador], correspondentes a quatro categorias/estilos de participação: uso participativo em rede; busca e pesquisa em rede; estruturação e planejamento em rede; ação concreta e produções em rede, levounos a procurar sistematizá-las com a realidade e análise do nosso AVA tal como apresentamos no (Quadro IV). QuadroIV: Estilos de uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem I.T.M. ESTILOS DE APRENDIZAGEM ATIVO ESTILOS DE USO DO ESPAÇO VIRTUAL PARA A COPRENDIZAGE M ESTILO DE USO PARTICIPATIVO EM REDE INDICADORES PARA A COAPRENDIZAGEM *Gosta de participar. *Realiza trabalhos em grupos online. *Busca situações online. *Participa em fórus de discussão. INDICADORES EMERGENTES DAS OBSERVAÇÕES DE CAMPO e coaprendizagem AVA I.T.M. Prontidão nas respostas. Participação ativa e pertinente nos fóruns de discussão. Aprofunda os temas em discussão. Dinamiza a discussão através de intervenções regulares e contextualizadas. REFLEXIVO ESTILO DE USO BUSCA E PESQUISA EM REDE *Gosta de pesquisar. *Busca informação. *Aprofunda os temas em discussão e intervém com novas ideias e perspetivas. *Fundamenta as suas intervenções com base nas pesquisas/leituras efetuadas. TEÓRICO ESTILO DE ESTRUTURAÇÃO E PLANEAMENTO EM REDE *Organiza e planifica a participação. *Domina os temas abordados e distingue o essencial do acessório. *Revê as suas opiniões, em face dos comentários dos colegas e/ou formador que colocam outros pontos de vista ou novos argumentos em que não tinha pensado previamente. PRAGMÁTICO ESTILO DE AÇÃO CONCRETA E PRODUÇÕES EM REDE *Concretiza e produz a partir dos resultados da aprendizagem. Fonte: Barros, Daniela (2012) e Notas de Campo e análise AVA I.T.M. *Contextualiza as intervenções e avança com exemplos de aplicações práticas. Estas premissas, conjugadas com os três inquéritos realizados (inicial, intermédio e final) e com os relatórios de atividade fornecidos pelo administrador do CFAE-Matosinhos, permitem-nos, desde já, avançar com algumas conclusões, a saber: Dos 21 participantes de duas escolas do Grande Porto (incluindo os dois formadores do CFAE e a assistente operacional), 12 situam-se no perfil ativo, enquanto que os restantes 9 variam, consoante as tarefas solicitadas entre o reflexivo, o teórico, o pragmático e, por vezes, com algumas incursões no ativo. Um dos formandos oriundos

11 de Famalicão após, alguma demora, no arranque inicial, situa-se no ativo e o outro vaise posicionando de acordo com a natureza e o próprio grau de dificuldade das tarefas solicitadas. Quanto aos 7 colegas de outra escola do Grande Porto e ao colega de uma escola de Barcelos, não conseguimos categorizá-los, uma vez que, para além da marcação da presença dentro do prazo estipulado, a realização das suas tarefas ocorre sempre com significativo atraso, praticamente nunca estão online em simultâneo e, curiosamente, realizam todas as tarefas nos mesmos momentos e de forma sequencial, ou seja, quando um termina, outro inicia. Neste espaço formativo revelou-se determinante o feedback personalizado, atempado, assertivo, positivo e formativo, procurando criar rotinas e hábitos online, para menos experientes ou, mesmo inexperientes, nestas lides. Assim, e para além do feedback relativo ao produto final no I.T.M. principal, procurou-se dar feedback síncrono nos I.T.M. s individuais, o que propiciou uma dinâmica e uma postura proativa muito interessante nalguns formandos, com especial incidência para a dezena que identificamos como pertencendo ao perfil ativo. Contudo, fomos para além disso pois, as mudanças operacionalizadas no aspeto gráfico da página (as quais ocorreram, no mínimo duas vezes por dia) e as imagens introduzidas estavam repletas de intencionalidade ao nível do reforço através de imagens mentais positivas e introdução de novo material completar, também ele, continuamente renovado. Este refrescar do aspeto e do design da disciplina principal e o dimensionarem a presença do formador nas disciplinas individuais funcionou, também, como uma forma de feedback. Os desafios obedeceram a uma sequência que partiu de uma ligação individual à plataforma, reforçada com os feedbacks e incentivos constantes dos formadores (neste caso apenas de uma das formadoras) para uma interação coletiva, particularmente acentuada a partir do penúltimo desafio. O tratamento dos dados e uma análise comparativa entre o inquérito intermédio e o inquérito de satisfação final permitiu identificar algumas conclusões, das quais de destacam: - Elevado número de expetativas satisfeitas;a [des]multiplicação e utilidade dos conteúdos para a prática pedagógica dos docentes envolvidos neste espaço formativo está bem evidenciada com os 90% e 93,55% (final) de respostas [concordo totalmente]; - a motivação para os conteúdos é também reveladora do empenho e proatividade de

12 alguns dos colegas inscritos; - a disponibilização da documentação e meios audiovisuais em tempo útil, é evidenciada nos 90% que consideram útil a documentação que foi disponibilizada; quando confrontados com a afirmação: os desafios são uma forma de reflexão sobre os conteúdos lecionados em cada sessão, a diferença de 10% entre o concordo e o concordo totalmente relaciona-se com o momento em que os colegas responderam aos desafios. Com efeito, uma acumulação de resposta aos desafios, na fase inicial (como os logs disponibilizados pelo administrador evidenciam), inviabiliza e/ou limita essa reflexão e está diretamente relacionada com o momento de intenso trabalho nos diferentes níveis de ensino em que este espaço formativo decorreu. Discussão e Conclusões Como referimos na introdução, as questões orientadoras da nossa investigação consistiam em aferir o perfil dos profissionais da educação envolvidos no espaço formativo e de partilha de experiências, I.T.M., relacionando-o com o perfil dos formadores e a importância de um feedback personalizado, assertivo, atempado e provocatório, enquanto factor decisivo à motivação e participação dos formandos. Para o efeito, e dadas as especificidades e limitações inerentes a um trabalho deste género, elaboramos inquéritos por questionário em google drive (inicial e intermédio) e inserido na plataforma moodle (final), procedemos à observação e registo em notas de campo durante as duas sessões presenciais e ainda intentamos uma análise dos logs (relatórios de atividade) dos formadores e formandos cedidos pelo administrador do CFAE- Matosinhos. Desta experiência, através da análise global dos dados obtidos, destacam-se na resposta às nossas questões orientadoras, os aspetos que a seguir elencamos: - Existe uma correlação entre os conhecimentos e experiência que os docentes possuem sobre TIC e a(s) dinâmica(s) como potenciadoras da sua utilização;- relação entre a idade, a experiência profissional dos professores e essa utilização fruto das necessidades sentidas e que, também elas, impulsionadoras da utilização das TIC; -os conceitos básicos sobre TIC já integram os conhecimentos de uma grande parte dos elementos que compõem a comunidade educativa de alguns estabelecimentos de ensino, embora persistindo o receio, num número significativo de inquiridos, na utilização de blogs e fóruns de discussão online; -questões relativas à mobilidade dos docentes e consequente

13 falta de estabilidade, podem ser apontadas como um grande constrangimento ao desenvolvimento de projetos articulados, com especial incidência (no momento atual) para os professores mais jovens;- outro problema, diz respeito à falta de reconhecimento da importância de projetos relacionados com a efetiva otimização de uma L.M.S., por parte de um grupo, ainda, significativo de elementos da comunidade local e educativa. Observou-se uma grande diversidade nas formas de encarar as TIC em geral, e o trabalho colaborativo online ao serviço das práticas educativas, em particular. De um modo geral, as perceções dos docentes inquiridos sobre as TIC, resumem-se aquelas que, são objeto de maior debate no quotidiano, ou então, às que estão rotuladas como as de utilização quase obrigatória, como o e o(s) programa(s) de sumários eletrónicos. Os dados obtidos, apontam igualmente, para o reconhecimento, por parte dos docentes inquiridos, acerca do interesse e importância da formação específica nesta área em contexto escolar.confirmou-se a incontornável importância de um feedback P.A.P.A. (Personalizado; Assertivo, Positivo e Atempado) para o sucesso deste espaço formativo. Assim, percebe-se que, para a generalidade dos formandos o rosto visível deste espaço formativo tivesse sidoo da formadora /mestranda que assumiu o papel de interlocutora da quantidade e qualidade trabalhos poe eles desenvolvidos na plataforma. Este trabalho prospetivo deixa em aberto questões que poderão ser objeto de estudo em futuros trabalhos de investigação. Por exemplo, em nossa opinião, conclusões interessantes poderiam surgir da triangulação destes dados com uma auscultação sobre o mesmo tema junto dos encarregados de educação, assistentes operacionais e elementos da comunidade local presentes no Conselho Geral. Referências Bibliográficas BARROS, Daniela (2012). Estilos de Aprendizagem em Plataformas Digitais. In Educação Online - Pedagogia e Aprendizagem em Plataformas Digitais. Santo Tirso: De Facto Editores (pp ). DEWEY, John (1979). Democracia e Educação: Introdução à Filosofia da Educação. São Paulo: Ed. Nacional, 4ª ed. CARVALHO, Ana Amélia (Org. 2008). Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores. Lisboa: DGIC. CORREIA, Sacundino (2012). Tecnologias para a Inclusão. In MERRIENBOER, J., CORREIA, S., PAIVA, J. (2012). As Novas Tecnologias. 1ª ed. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos (pp.67-84).

14 COSTA, Fernando Albuquerque (2007). Tecnologias Educativas. Análise das Dissertações de Mestrado realizadas em Portugal. In Sísifo, Revista de Ciências da Educação, nº 3, disponível em sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03pta1.pdf, consulta efetuada em 30 janeiro 2013, 18 h. FLORES, M. A e SIMÃO, A (2009). Aprendizagem e desenvolvimento profissional de Professores: Contextos e Perspectivas Mangualde, Edições Pedagogo. FLORES, Maria Assunção, FERREIRA; Fernando Ilídio (org. de) (2012) Currículo e Comunidades de Aprendizagem- Desafios e Perspetivas.Santo Tirso. De Facto Editores. GONÇALVES, Daniela, RAMALHO, Rui. (2009) O (e)portefolio reflexivo como estratégia de formação. Jornadas e-portefolio. Santiago de Compustela. LENCASTRE, José Alberto (2012). Metodologia para o Desenvolvimento de Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Development Research. In Educação online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Santo tirso: De Facto Editores (pp.45-54). MENDES, Joaquim (2011). Práticas com a Moodle em Portugal. In Challenges VII Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Braga:Univ. do Minho. MERRIENBOER, J., CORREIA, S., PAIVA, J. (2012). As Novas Tecnologias. 1ª ed. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. MONTEIRO, A., MOREIRA, J. A., ALMEIDA, A. C. (2012). Educação online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Santo tirso: De Facto Editores. MONTEIRO, Angélica (2012). O Processo de Bolonha e o Trabalho Pedagógico em Plataformas Digitais: Possíveis Implicações. In Educação online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Santo tirso: De Facto Editores (pp.15-26) Construtivistas em Plataformas Digitais. In Educação online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Santo tirso: De Facto Editores (pp.27-44). NASCIMENTO, Maria Augusta (2012). Personal Learning Environments: Um Pretexto para (Re)pensar a Aprendizagem em Plataformas Digitais. In Educação online - Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Santo tirso: De Facto Editores ( pp ). RODRIGUES, Maria Elvira (2012). As ferramentas Web 2.0 como um contributo para o sucesso escolar. Exemplos de boas práticas no contexto do ensino profissional e alunos com N.E.E. In FERNANDÈZ, Xosé Manuel Cid et al. III Congresso Internacional Fenda Digital.TIC/Escola e Desenvolvimento Local. Porto:ESEPF. SÁ-CHAVES, I. (1997). Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional. Porto: Porto Editora. SANTOS, Cristina; GONÇALVES, Daniela et al. (2008) Escola como Sistema, Mundo de Vida e (re) organização: reptos à Supervisão Pedagógica. In Cadernos de Estudo, nº 7, Porto:ESEPF: SENGE, P. et al (2005). Presence: An Exploration of Profound Change in People, Organizations, and Society. New York: Currency/Doubleday. VEEN,Wim, VRAKKING, Bem (2009).Homo Zappiens, Educando na Era Digital. Porto Alegre: Artmed. VIEIRA, Flávia (2005), Pontes (In)visiveis entre Teoria e Prática na Formação de Professores, in Currículo Sem Fronteiras, v. 5, nº1, pp , Jan.-Jun. ZEICHNER, Kenneth M. (1993). A Formação Reflexiva de Professores. Ideias e Práticas. Lisboa: Educa.

15 SITOGRAFIA: as.pdf, consulta efetuada em 26 junho 2013,13h47m. consulta efetuada em 2 janeiro 2013, 12h. consulta efetuada em 2 janeiro 2013, 10h30m. consulta efetuada em 2 janeiro 2013, 11h. consulta efetuada em 2 janeiro 2013, 10h. consulta efetuada em 2 janeiro 2013, 13h. DOCUMENTOS: Estratégias para a acção As TIC na educação (NÓNIO, 2002). LEGISLAÇÃO: Resolução Nº 137/2007 do Conselho de Ministros. Proposta de Recomendação do Conselho da Comissão Europeia sobre a validação da aprendizagem não formal e informal de 5 de setembro de 2012