II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS COMO LÓCUS DE POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA Dulcéria Tartuci, Camila Rocha Cardoso, Maria Marta Lopes Flores Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral Este trabalho refere-se a um recorte da pesquisa realizada pelo Observatório Goiano de Educação especial e tem por objetivo apresentar análise da implementação do atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais de dez municípios do sudeste goiano. A metodologia utilizada foi a pesquisa colaborativa e foi desenvolvida com professores que atuam nas referidas salas. As categorias de análise apresentadas foram: inclusão, novas exigências e necessidades formativas; aspectos da organização da escola para a inclusão; organização do atendimento educacional especializado; papel desse atendimento e a atribuição de seu professor; planejamento e avaliação; dificuldades vivenciadas pelos professores. Na Educação Especial o debate sobre a escola, a organização pedagógica e a formação docente é uma ação permanente e necessária. Entretanto, é preciso valorizar ações diversificadas ao invés de universalizadas (MENDES, 2011) e centralizadoras, que impedem por razões econômicas, sociais e culturais que ações acertadas já em andamento, mais condizentes com a realidade imediata tenha continuidade, que impedem o protagonismos de sujeitos em favor de uma política unificadora. Apesar do atendimento ser de natureza pedagógica, a Educação Especial é problematizada por ainda ser associada a uma perspectiva clínica e terapêutica. Esta sala é um lócus da ação docente, portanto, envolve a tríade: aluno, professor/agentes educacionais e conhecimento. Portanto, é preciso construir novos parâmetros para esse atendimento, seja em relação ao planejamento, ao ensino, a avaliação, ou a organização do trabalho pedagógico. Palavraschave: Salas de Recursos Multifuncionais; Atendimento Educacional Especializado; Professor de Educação Especial. 9302

2 SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS COMO LÓCUS DE POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA Dulcéria Tartuci; Camila Rocha Cardoso; Maria Marta L. Flores. UFG, Câmpus Catalão. 1. Introdução No Brasil, após a LDB-EN Nº 9394/96 a Educação Especial deixa de ser um sistema paralelo e substitutivo ao ensino comum e começa a ser tratada como uma modalidade de educação escolar a ser oferecida às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em todos os níveis e demais modalidades de educação. Com essa medida, estas pessoas passam a ter direito assegurado de acesso as escolas regulares. Isso ocorre nos três níveis da educação Básica e também na Educação Superior. Como medida para assegurar o atendimento especializado ao público alvo da educação especial, o Governo Federal criou as Salas de Recursos Especiais. Custeada com recursos Federais. Os móveis, aparelhos e recursos foram enviados as escolas Estaduais e Municipais que receberam alunos com deficiência. O mantenedor destas salas ficaram responsáveis por criar espaços que abrigassem esses recursos e também por alocar professores especialistas para atender as crianças deficientes no contra-turno escolar. O Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), tem entre as suas preocupações o Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, através do Edital Nº 01/2007 do MEC define objetivo dessas salas: Apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do AEE, por meio da implantação de SRMs nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 2007). A literatura especializada tece críticas a esse modelo de atendimento, uma vez que os professores especialistas nem sempre tem formação adequada para uma proposta de atendimento que de fato auxilie a escolarização, as salas não possuem diferenciação em relação a idade das crianças. Tanto as salas que atendem a educação infantil, ao ensino fundamental e ao ensino médio possuem os mesmos recursos. São iguais e não trazem recursos específicos para a educação infantil ou ensino médio

3 Nesses espaços faltam manutenção adequada, não existe assistência técnica que garanta o bom funcionamento dos equipamentos e recursos para atender as necessidades diretas dos professores ao realizar as adaptações necessárias para desenvolver as habilidades das crianças deficientes. O atendimento educacional especializado no Brasil é amplamente garantido pelas leis. Entretanto, conforme aponta Mendes (2010) diferentes pesquisas brasileiras, mostram que a política de inclusão, tem encontrado dificuldades e tem ignorado o que prescreve a legislação e as produções científicas da área. Desta forma o Observatório Nacional de Educação Especial se propôs a partir de uma rede de estudos e pesquisas mapear os caminhos percorridos pelas regiões, estados e municípios brasileiros para implementar o atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais. A pesquisa tem mostrado as mais diversas formas de organização nos vários estados brasileiros. As contribuições deste texto se refere a pesquisa desenvolvida no estado de Goiás, mais especificamente no sudeste goiano, que compreende dez municípios. Tem como sujeitos da pesquisa os professores de atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais. Desse modo este trabalho visa apresentar as análises construídas acerca da implantação das salas de recursos multifuncionais no sudeste do estado de Goiás. 2. A Pesquisa Colaborativa Das várias metodologias existentes, pertinentes a área das ciências humanas, o Observatório Nacional de Educação Especial escolheu a pesquisa colaborativa, por se constituir uma metodologia que pesquisa com os professores e não sobre eles. Os sujeitos desta pesquisa são os professores que trabalham com pessoas com deficiência. A pesquisa colaborativa tem permitido que nós pesquisadores, a partir da compreensão dos professores, tomemos consciência da realidade a respeito da inclusão. Dessa forma tem sido analisado, os processos de como tem se dado as práticas pedagógicas, e vislumbrado, suas fragilidades, dificuldades, angústias, dúvidas, anseios e perspectivas em relação ao processo de inclusão escolar. Permite ainda que a Universidade ofereça aos professores participantes formação continuada e realize a ação, reflexão, ação na tentativa de melhorar o padrão de atendimento educacional especializado oferecido as pessoas com deficiência. Desgagné et all (2001) justifica a aparição da pesquisa colaborativa no mundo da pesquisa educacional por entender que ela traz implícito a possibilidade de colaboração entre pesquisador e pesquisado. Assim

4 o professor e sua prática torna-se um parceiro da investigação e cumplice dos resultados da pesquisa. Esta modalidade de pesquisa tem sido conhecida por pesquisa-ação, pesquisa colaborativa, pesquisa-ação colaborativa, pesquisa participativa, pesquisa-ação crítica etc. Apesar de pequenas variações, neste tipo de pesquisa a participação dos professores que efetivamente estão nas salas de aula é fundamental para o desenvolvimento de conhecimentos sobre a prática e da própria prática. Zeichner (1998) aponta a necessidade ética da relação entre pesquisadores e professores, uma vez que formação e pesquisa se constituem nos pilares fundamentais do fazer educação em todos os níveis. Vale ainda destacar o padrão de empoderamento desenvolvido pelos professores durante a realização da pesquisa. A autonomia requerida pelos professores a partir das reuniões de trabalho aqui a gente não está mais tão sozinho, o compromisso de melhorar o atendimento as crianças com deficiência, e o fato dos professores estudarem e refletirem sobre a legislação pertinente aos alunos com deficiência, tem sido pontos positivos destacados em relação as atividades desenvolvidas. Apesar da dissonância entre a legislação e sua implementação, existe certo consenso quanto à necessidade de estudar e compreender a inclusão e a realidade nas escolas brasileiras. As Diretrizes Nacionais da Educação Especial (2001), a Resolução N. 07, de 2006 do CEE de GO, prevê em seu art. 15, que as escolas devem prever e prover, na organização de suas classes comuns algumas condições, quais sejam: matrícula dos estudantes com necessidades educacionais; professores capacitados; serviço de apoio realizado nas classes comuns, em salas de recursos ou em escolas especiais e os especializados, realizados em escolas em processo de inclusão; currículo escolar que considere em seu conjunto as características de ensino-aprendizagem dos alunos; temporalidade flexível do ano letivo em qualquer etapa do fluxo de escolarização e, por fim, a sustentabilidade do processo inclusivo, mediante a aprendizagem compartilhada em sala de aula, trabalhos de equipe e constituição de rede de apoio. Serviços de Apoio nas salas de aulas comuns e salas de recursos multifuncionais

5 2 O Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais 2.1 Inclusão, novas exigências e necessidades formativas Com a inserção das crianças do público alvo da educação especial na educação regular tornou-se necessário Formação Inicial e Formação Continuada voltada para educação inclusiva. Nesse sentido os trabalhos do observatório no estado de Goiás acabou colaborando ao propiciar espaço de formação continuada de parte dos professores de educação especial da rede estadual de educação da região. Nessa mesma direção, os professores de apoio e os professores de AEE tem solicitado cursos que contemplem as questões relativas a Educação Especial. Cada vez mais fica explicito na fala destes profissionais a necessidade do Estado, enquanto órgão mantenedor, alocar recursos destinados a cursos de formação uma vez que estes cursos devem responder as principais angústias relativas a profissionalização destes professores. Há que se considerar as necessidades formativas necessárias aos professores para realizar a contento a inclusão escolar. Outros aspectos que tem ganhado relevância é o fato de que os cursos de Pedagogia e demais cursos de licenciatura não possuem em seus currículos, disciplinas que tratem de assuntos como deficiências e inclusão. Como na região não possui curso de educação especial o profissional capacitado para lidar com questões ligadas a deficiência o Pedagogo geralmente acaba assumindo esta função. Entretanto o curso de Pedagogia da UFG, que é ofertado na região, também não tem mantido uma oferta constante de disciplinas que tratem da educação inclusiva. Somado a isso existe o fato de que quem tem oferecido formação continuada para esta clientela é a própria Secretaria de Educação Estadual. Os cursos de formação continuada realizados pelos professores de atendimento educacional especializado estão distribuídos em extensão, aperfeiçoamento e especialização e aproximadamente 50% já realizaram pelo menos cursos cinco áreas;

6 Apesar deste dados indicarem uma participação significativa das professoras em cursos de formação continuada, as professoras afirmaram a ausência de cursos e da oferta de curso pela Secretaria Estadual de Educação. Tecem críticas ao fato de serem oferecidos cursos quase que exclusivamente à distância e o fato de não conseguirem vagas, além da falta de apoio financeiro do governo para custear as despesas necessárias para a realização de cursos, para que a inclusão aconteça. Todavia, as professoras reconhecem a importância que os cursos à distância oferecidos através Plataforma Freire possuem como agencia formadora, principalmente para atender as professoras que residem em locais de difícil acesso ao ensino superior. Mas criticam o fato da Secretaria de Educação Estadual ausência de uma proposta, reclamam por uma política efetiva de Formação de Professores e de oferta de cursos. Relatam ainda que no início do processo de inclusão esses cursos mais frequentes. Ressaltam a falta de conhecimento para atuar, a ausência de formação para o desenvolvimento de sua prática e o fato de que, embora pesquisem e estudem, a formação acontece de modo isolado, precisam de confirmação, que se dá a partir do diálogo com o outro, e da contribuição de outros profissionais. Apontam a necessidade de espaços de troca, de diálogo e ressaltam a importância do espaço do observatório, da pesquisa colaborativa, como uma das possibilidades de diálogo e de formação de que precisam. É nesse espaço que se sentem protagonistas e podem realizar reflexões dialógicas críticas e ressignificam suas práticas

7 Reafirmam por diversas vezes que a formação de professores de Atendimento Educacional Especializado não deveria ocorrer apenas na formação continuada, mas também como formação inicial. E que sentem a ausência de conhecimentos que pudessem oferecer segurança para trabalhar com crianças deficientes. 22 Aspectos da organização da escola para a inclusão A inclusão escolar precisa ser percebida como sendo de todos que trabalham na escola. O financiamento e a gestão devem ser pensados para garantir recursos materiais físicos e humanos para possibilitar o conforto, a segurança das pessoas com deficiência. A Organização da Infraestrutura para atender as questões relativas a inclusão também tem sido apontados pelas professoras como um problema. As professoras apontam problemas para implantação das infra - estrutura física principalmente na criação de rampas, corrimão e banheiro adaptados. Outro problema relacionado a infra estrutura são as construções/adaptações para atender principalmente aos deficientes físicos. O estado é o responsável pelas reformas e adaptações nas escolas. Mas isso, na maioria das vezes acontece fora prazos previstos. Os professores sempre declaram que os espaços físicos são geralmente pouco adequados. Existem nas escolas escadas, portas que não cabem cadeiras de rodas, pouco espaço para locomoção das mesmas em sala de aula e banheiros que não possuem o mínimo de espaço para a entrada de um cadeirante. Sem falar que as rampas e barras de apoio inexistem nesses espaços. Os recursos de alta tecnologia também encontram problemas para funcionarem no espaço escolar. As professoras denunciam que é comum o atraso na entrega dos equipamentos, atraso da empresa em montar o equipamento e o uso do próprio equipamento. Nem sempre os professores dominam os conhecimentos necessários para trabalhar com os computadores, scanners e impressoras mais especializados. Isso para não falar da máquina em braile que exigem conhecimentos específicos para seu uso e manuseio. Faltam recursos para atender a todas as deficiências. Um exemplo disso é não terem recebido a Sala de Recurso Multifuncional do Tipo II, que é doada pelo MEC. A maioria questiona a falta de recursos nas salas. Dizem que não possuem o elementar para desenvolver um bom trabalho. Que é comum comprarem materiais como folha, colas, papéis e materiais didático com dinheiro do próprio bolso. Denunciam que as pessoas acham que crianças deficientes podem aprender com sucatas e material reciclado e que os professores que trabalham com essas crianças precisam mais é ter

8 criatividade. De acordo com elas mesmas esse fato é capaz de demonstrar o descompromisso da gestão escolar com a educação inclusiva. 2.3 Organização do atendimento educacional especializado A organização do atendimento educacional especializado é organizado de forma individual ou em grupo, podendo ser em duplas. São tomados como critérios de organização, o tipo deficiência, idade dos alunos, laudos, ritmo de aprendizagem, turma que o aluno frequenta e o tempo disponível e até mesmo o comportamento, que conforme uma das professoras explicou, esse critério auxilia na participação dos estudantes público alvo da educação especial. A organização do tempo ainda é definido em função do tempo disponível, da carga horária do professor sobre os papéis e atribuições desses professores. De acordo com o relato das professoras das salas de recursos multifuncionais, elas fazem junto ao professor regente da sala regular o trabalho de sensibilizar os professores ; para que eles auxiliem mais de perto a criança deficiente e também organize os tempos escolares para uma participação mais eficiente tanto na sala de aula regular como nas salas de recursos multifuncionais. Os professores de educação especial em Goiás relatam que não há incentivo por parte do governo do estado para que estes permaneçam no trabalho com a educação inclusiva. As condições de trabalho são desestimulantes, e os profissionais desvalorizados. A cada semestre tem acontecido mudanças no sentido de desmontar o que já foi feito. Há sempre novas normas para serem seguidas nas modulações, aumento de carga horária e de trabalho o que eles dizem ser uma eterna corda bamba. O discurso da economia de recursos e de eficiência na gestão pública tem deixado relegado a um segundo plano a importância do atendimento as pessoas com deficiência. Desta forma fica arranhado o respeito ao direito que as pessoas com deficiência possuem em relação a escolarização de qualidade e com sucesso uma vez que essas medidas comprometem o bom atendimento educacional na rede regular de ensino. Garcia (2008), ao discutir o modo como as decisões centralizadas vêm ganhando força na política educacional em geral, aponta que essas decisões são acompanhadas por um processo de precarização do trabalho docente que conduz os professores e as professoras das redes de ensino para um caminho de proletarização, de cumprimento de horários e tarefas, perdendo cada vez mais suas condições de trabalho coletivo. (GARCIA, 2008, p.6),

9 As condição de trabalho das professoras, são ainda mais afetadas, pois as salas de recursos multifuncionais funcionam em escolas que tem Ensino Fundamental e Ensino Médio e isso além de dificultar o trabalha coletivo, dificulta a organização do atendimento nessas salas, bem como ação do professor que, além de atender estudantes de diferentes idades e deficiências, atuará em níveis bem distintos de escolarização. O fracionamento das aulas em 50 minutos cada, com professores por área, inviabiliza quase totalmente um trabalho com esses jovens e adolescentes. Neste modelo organizacional professores que possuem uma carga horária menor, muitas vezes nem conhecem seus alunos pelos nomes, quem dirá reconhecer suas deficiências e dificuldades. Em contrapartida os professores tanto de apoio, como os que trabalham nas salas de recursos multifuncionais dizem não dominar os conteúdos específicos para conseguir auxiliar a pessoa com deficiência a aprender o conteúdo. É comum elas dizerem: é difícil ensinar conteúdos específicos... a gente tem que inventar recursos para ensinar coisas que a gente nem sabe mais... Estudou a muito tempo... Não é fácil saber conteúdos de química, física e matemática e ensinar quem tem dificuldade de aprendizagem e deficiência... muitas vezes deficiência mental... eles não aprendem e vão passando sem aprender mesmo... não é fácil! 2.4 Papel do atendimento educacional especializado e a atribuição de seu professor. A legislação sobre o atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais tem direcionado os dizeres dos professores acerca de seu papel e destas salas: o papel deve ser de complementação e suplementação; flexibilidade curricular; Adaptação de recursos e metodologias; a natureza pedagógica dos serviços, Conforme as professoras as sala de recursos não é reforço escolar, seu papel é de complementação e suplementação. A gente trabalha lá o notebook...algumas atividades que chamam a atenção da criança né...porque se não chamar a atenção da criança... Não é atividade de reforço de aula. Eu sempre falo pros meus colegas que eu não vou levar caderno de criança pra fazer atividades com eles...então não é esse o propósito da sala de recursos...inclusive nós tivemos algumas discussões a respeito. A gente entende que não é pra isso. Não é esse o propósito da sala de recursos...senão você foge do norte da questão. Então assim...não é reforço. Eu não sei bem assim o meu papel né...a minha função(...) (Profa. H. L.). Segundo a legislação de Goiás (2011/2012) o atendimento educacional especializado ofertado nas salas de recursos multifuncionais não deverá consistir em aula de reforço, mas em complementação e suplementação do que foi mediado na sala

10 de aula comum e se constituem em formas de dar respostas as diferentes necessidades dos estudantes. Concepção presente nas diretrizes federais As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. (BRASIL, 2008) Cabe então indagar se o trabalho não é reforço e não envolve o currículo da escola, qual é o trabalho desenvolvido nesses espaços? Quais as práticas educativas que configuram a salas de recursos multifuncionais?. Quanto a organização do currículo e conteúdo os professores afirmam: Nós não temos que ensinar conteúdo. Não é nosso papel ensinar conteúdo. Conteúdo é o professor da sala regente. A professora de recursos tem que trabalhar para que o aluno possa entender o dia-a-dia dele e não trabalhar conteúdo (...) (Profa. A.). No momento da confrontação os professores iniciaram um debate e problematizam sobre a relação existente entre conteúdo e currículo. Apontaram que o que realizavam eram a adaptação e flexibilização de currículos, pois esse é seu papel. A adaptação é quase sempre apontada pelo ponto de vista do material pedagógico, dos recursos e da metodologia. esse professor tem essa abertura e ele te procura e diz Olha...Eu preciso de tal material...pra trabalhar tal conteúdo...eu não preciso necessariamente saber o conteúdo...porque se eu não estou trabalhando o reforço escolar com ele eu não vou...eu não preciso saber o conteúdo. Mas eu...eu professora de recurso...tem que estar pesquisando e descobrindo um material pedagógico que vá facilitar né...o trabalho do professor com o aluno (...) (Profa. W.) A discussão sobre flexibilização e adaptação curricular suscita muitas dúvidas entre os professores, que movidos pela dificuldade em definir seu papel e função acabam por confundir também o papel em relação ao conteúdo. Foi possível perceber na trajetória da pesquisa que as professoras foram ressignificando questões sobre o currículo e o conteúdo, questionando até mesmo o que compreeendiam como conteúdo. Por exemplo, a literatura não era tida como conteúdo, mas muito mais como procedimento metodológico e como uma forma mais lúdica de ensino. Disso pode-se concluir que, existe uma cisão entre conteúdo e forma. Se inicialmente as professoras do atendimento educacional especializado negavam vínculo com o conteúdo, posteriormente, se referiam ao trabalho que desenvolviam em matemática e português, diferentemente dos primeiros encontros em que jamais citavam o nome de disciplinas do currículo escolar, ainda que questionassem as cobranças externas, dos pais, em relação ao conteúdo

11 2.5 Planejamento e avaliação Quanto ao planejamento as professoras não elaboram o Plano Educacional Individualizado PEI. Realizam o planejamento por grupos de alunos, por deficiências, por dificuldade e por comportamento. O planejamento é orientado pelos horários e pelos grupos. Apontam como dificuldades: atender a atual proposta da SEE - de definir e cumprir objetivos por alunos individualmente. Conforme, argumentam as professoras não é possível, pois cada aluno tem um ritmo. Antes elas não tinham que elaborar o PEI em função do grande número de estudantes e das especificidades de cada deficiência; Realizar o planejamento de modo coletivo, com os professores regentes e de apoio à inclusão, em razão da incompatibilidade de horários, do desinteresse desses outros professores e do número de professores regentes quando se trata de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio. A avaliação é um elemento importante na implementação das políticas de inclusão em várias dimensões. A avaliação das pessoas deficientes realizadas a través dos laudos médicos, a avaliação que os professores regentes fazem dos alunos com deficiência e a avaliação realizada por órgãos do governo, para ranquear o aproveitamento estudantil. Identificação: para ser reconhecido como deficiente existe a necessidade de considerar o laudo para garantia de acesso tanto de ingresso no espaço escolar quanto ao acesso aos serviços de saúde; normalmente essa primeira avaliação é uma resposta aos pais que buscam alternativas mais dignas para a vida de seus filhos. A ausência de uma equipe multiprofissional dificulta o trabalho do professor em diversos aspectos. Existe a crença de que a posse do laudo terão mais condições de atuar com os alunos; que esse fato poderá alterar o seu trabalho. Como se o laudo correspondesse a um guia de planejamento para o espaço da sala de aula. No processo educacional/ensino-aprendizagem o professor de AEE realiza as atividades de acordo com as possibilidades dos alunos; auxiliam os professores regentes, aplicando provas, trabalhos e exercícios. Elas argumentam que para a realização de um trabalho satisfatório há necessidade de uma avaliação diferenciada, o que muitas vezes não acontece. Avaliação realizada pelos órgão do governo. Os professores questionam o fato dos estudantes serem dispensados para não atrapalhar a média positiva na avaliação da escola. No decorrer das atividades em sala de aula os estudantes são avaliados sem nenhuma adaptação. Os professores apontam a dificuldade para auxiliar o estudante

12 durante a realização das provas. A movimentação em torno do aluno deficiente atrapalha/dificulta o trabalho dos demais alunos. 2.6 Dificuldades vivenciadas pelos professores de atendimento educacional especializado Quanto ao ensino e recursos as professoras apontam a dificuldade em adequar a metodologia para atender as várias deficiências e os vários níveis de ensino. Falta de material para atender a todas as deficiências, inclusive não receberam a Sala do Tipo II e em relação a tecnologia assistiva não existe uma atenção dos professores. Existe um desconhecimento em relação a utilização dos equipamentos recebidos nas salas de recursos multifuncionais. Embora não tenha se estabelecido consenso, alguns professores afirmaram que produzem material, pois uma de suas atribuições é adaptar os recursos, disponibilizá-los para os professores regentes e ensiná-los a utilizálos. No entanto, não houve consenso entre as professoras a esse respeito. Afirmam não existir colaboração entre os professores que trabalham com os estudantes publico alvo da educação especial, e isso se justifica pela ausência ao desejo dos professores, e não a uma perspectiva política e pedagógica de ensino em que é necessário um comprometimento político da escola na articulação entre Educação Especial e o ensino comum. 3 Considerações Finais Na Educação Especial o debate sobre a escola, a organização pedagógica e a formação docente é uma ação permanente e necessária. Entretanto, é preciso valorizar ações diversificadas ao invés de universalizadas (MENDES, 2011) e centralizadoras, que impedem por razões econômicas, sociais e culturais que ações acertadas já em andamento, mais condizentes com a realidade imediata tenha continuidade, que impedem o protagonismos de sujeitos em favor de uma política unificadora. Em Goiás, a atuação do professor de apoio à inclusão vem sendo encolhida, justificada pelo discurso de excesso de profissionais, do não cerceamento da autonomia dos estudantes público alvo da educação especial e da adoção de uma pedagogia inovadora, o que representa um recuo, já que alguns estudos vem apontando a importância do co-ensino, do ensino colaborativo para a inclusão. O atendimento educacional especializado é de natureza pedagógica, contudo a educação especial é problematizado por ainda ser associada a uma perspectiva clínico e terapêutico. A salas de recursos multifuncionais é um lócus da ação docente e,

13 portanto, envolve a tríade: aluno/professor/agentes educacionais e conhecimento. É preciso construir novos modos de atuação que não neguem o seu vínculo com a escolarização, mas que também não sejam apenas a sua duplicação do trabalho da classe comum, isto significa que é preciso investir na construção de novos parâmetros para o atendimento educacional especializado, seja em relação ao planejamento, ao ensino, a avaliação, ou seja a organização do trabalho pedagógico. 4 Referências BRASIl. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, Disponível em: Acesso: 20/03/ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, Disponível em: Acesso: 20/03/ Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, Disponível em: Acesso: 20/03/ Conselho Nacional de Educação. Parecer 17/2001, de 3 de julho de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, DESGAGNÉ et al. L approche collaborative de recherche en éducation: un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue dês Sciences de l Education, Montréal, v. 27, n. 1, p , GARCIA, M. C. Formação de Professores para uma mudança educativa. Porto: Porto, GOIÁS, Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE Nº 07, de 15 de Dezembro de Estabelece normas e parâmetros para a educação inclusiva e educação especial no sistema educativo de Goiás e dá outras providências. Goiás: Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2011/2012. Secretaria da Educação. Goiânia, Portaria Nº 4060/2011-GAB/SEE Diretrizes Operacionais da Rede Estadual de Ensino - 2º Semestre/2011. Secretaria da Educação. Goiânia, MENDES, Enicéia Gonçalves. Observatório Nacional de Educação Especial: Estudo em rede nacional sobre sala de recursos multifuncionais nas escolas comuns (Projeto impresso). São Carlos, Nov NUNES, Mirian Abreu Alencar; IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Uma pesquisa colaborativa de práticas pedagógicas direcionadas a adolescentes privados de liberdade. s/d. TARTUCI, D. A experiência escolar de surdos no ensino regular: condições de interação e construção de conhecimento. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós- Graduação da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba, SP, ZEICHNER, K. El, Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisadoracadêmico In: FIORENTINI, D.; GERALDI, C. G. e PEREIRA, E. M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente Campinas: Mercado de Letras,