PERCEPÇÕES DE ALUNOS DE UMA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO SOBRE APRENDER INGLÊS POR MEIO DO PROJETO SÃO PAULO FAZ ESCOLA

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1 PERCEPÇÕES DE ALUNOS DE UMA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO SOBRE APRENDER INGLÊS POR MEIO DO PROJETO SÃO PAULO FAZ ESCOLA Vagner MATIAS DA SILVA Américo Alves/ Aparecida The Way Idiomas/Lorena FATEA/Lorena UNITAU/Taubaté Resumo. Com base nos resultados revelados pelo SARESP/2005 e pela constatação de que as dificuldades apresentadas por meio desses resultados não estavam gerando ações condizentes, a Secretaria do Estado de São Paulo criou o projeto de recuperação São Paulo Faz Escola, com objetivo de consolidar e desenvolver habilidades de leitura e produção de texto. No entanto, o material didático desenvolvido levou em consideração somente os resultados de uma avaliação exterior, desconsiderando o posicionamento do aluno no processo de aprendizagem. A partir dessas constatações, o presente trabalho objetivou investigar como os alunos de uma 2ª série do Ensino Médio percebem as situações de aprendizagem de inglês por meio do material jornal do aluno do projeto São Paulo faz Escola. Para tanto, foi feita uma pesquisa interventiva de colaboração de base interpretativista à luz da perspectiva vygotskiana de aprendizagem de linguagem. Os resultados revelaram três diferentes percepções sobre as situações de aprendizagem pelas quais passaram: a) o conteúdo temático tratado no material, b) a forma como forma trabalhados os conteúdos e, c) o layout do material. Palavras-chave: aprendizagem de inglês; material didático; sociointeracionismo; Introdução Visando apresentar estratégias de leitura que promovam o engajamento discursivo do aprendiz, e conseqüentemente, construam e negociem significados por meio da leitura reflexiva de temas, em língua inglesa, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) (doravante SEE), por meio do projeto São Paulo faz Escola propõe um trabalho interdisciplinar para o ensino de inglês em que possam ser consolidadas e desenvolvidas as habilidades de leitura e produção de texto, no entanto, sem descaracterizar a disciplina. De acordo com a SEE (SÃO PAULO, 2008), a disciplina foi organizada, em um material didático, de acordo com as habilidades relacionadas às linguagens mais desenvolvidas nela, objetivando que o aprendiz construa diferentes saberes: um saber (informações), um saber fazer (habilidades) e um saber pensar sobre esses mesmos saberes (SÃO PAULO, 2008, p. 38).

2 Tal projeto partiu dos resultados revelados no SARESP/2005, e da constatação de que as dificuldades de aprendizagem apresentadas nessa avaliação não têm gerado ações condizentes com os resultados (SÃO PAULO, 2008, p. 6). Mesmo sendo uma proposta pedagógica voltada às necessidades dos alunos, as percepções dos aprendizes sobre aprender não foram levadas em consideração, uma vez que a elaboração do material didático foi feita com base em resultados de uma avaliação externa. Como visto em Matias da Silva (2007), as percepções sobre o processo de aprendizagem é crucial para (re)organização de um material didático, além da possibilidade de (re)construção da postura docente. Com base nessas colocações, o presente trabalho propôs investigar como os alunos de uma 2ª série do Ensino Médio percebem as situações de aprendizagem de inglês por meio do material jornal do aluno do projeto São Paulo faz Escola. Tal turma foi escolhida para a pesquisa por serem alunos que já estudavam com este professor-pesquisador desde o início do Ensino Médio, e estavam acostumados a um processo de ensino-aprendizagem diferente do que foi proposto pela SEE. Para tanto, discorro inicialmente sobre a aprendizagem de Língua Estrangeira (doravante LE) dentro da perspectiva vygotskiana de aprendizagem de linguagem. Após isso, descrevo o processo de aprendizagem proposto pelo material didático oferecido SEE. Depois apresento a abordagem metodológica, o contexto da pesquisa, os participantes, os instrumentos de coleta de dados e o procedimento de análise. E finalmente, apresento a discussão dos dados e teço algumas considerações sobre o trabalho. Aprendizagem de Língua Estrangeira Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (BRASIL, 1998) (doravante PCN-LE) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2002) (doravante PCN-EM), o processo de ensino/aprendizagem de LE deve centrar-se no engajamento discursivo do 2

3 aprendiz, que pelo fato de ser construído junto com alguém, considera o seu posicionamento na cultura, história e sociedade. Tal processo tem como objetivo tornar o aluno um cidadão capaz de compreender e ser compreendido, além de apto a agir em um mundo social e autônomo em suas escolhas. Durante esse processo, aspectos como: a construção social do conhecimento, a co-participação e a reflexão são presenças primordiais. Nessa perspectiva, aluno e professor, e alunos e alunos protagonizam a construção social do conhecimento por meio da interação (BRASIL, 1998). O que fundamenta essa visão é que o fato de que aprender é uma forma de estar com alguém em um mundo social, em um contexto histórico, cultural e institucional que, conseqüentemente, gera processos cognitivos entre o aprendiz e um participante de uma prática social durante a interação mediada pela linguagem (BRASIL, 1998, P. 41). Segundo os PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 42), para que isso ocorra, o processo envolverá dificuldades e sucessos na compreensão, negociação das perspectivas diferentes dos participantes e o controle da interação por parte deles até que o conhecimento seja partilhado. Em última análise, o processo é caracterizado pela interação entre os significados ou conhecimento de mundo do parceiro colaborador (em sala de aula, o professor ou um colega) e os do aluno. De acordo com o documento, a aprendizagem em sala de aula é uma extensão de um desafio diário: a necessidade de se interagir a partir das percepções comuns do mundo ou da criação de perspectivas comuns (BRASIL, 1998, p. 42). O processo de aprendizagem de LE é visto pelos PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 42) como uma forma de co-participação social (isto é, participação com alguém em contextos de ação) entre pares na resolução de uma tarefa em que a participação do aluno é periférica, inicialmente, até passar a ser plena com o desenvolvimento da aprendizagem. Segundo Vygotsky (1934/2005, p.133), no processo de aprendizagem, o aluno constrói conceitos em colaboração com o professor ou um colega. Isso significa que, ao se deparar com os obstáculos durante a aprendizagem, ele utiliza os meios fornecidos pelos seus parceiros nessa colaboração, passando a atuar gradativamente de 3

4 maneira mais independente dessa vez sozinho. A ajuda do professor ou do colega, invisivelmente presente, permite ao aluno resolver tais problemas (VYGOTSKY,1934/2005, p.133). Castro (2003, p. 83) menciona que, nesse processo [...], criam-se contextos de compreensão e produção compartilhados, nos quais, além de auxiliarem-se e ampararem-se emocionalmente na realização conjunta de tarefas orais ou escritas, como a discussão de tópicos de interesse comuns, por exemplo, os aprendizes negociam significados, muitas vezes, co-constróem, a própria forma, e, dessa forma, o conhecimento da outra língua é trazido à concretude da prática. Segundo os PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 41), esse processo é, principalmente, mediado pela linguagem por meio da interação e por outros meios simbólicos, que neste trabalho, por exemplo, é o jornal do aluno. A mediação é, portanto, segundo o documento, uma força catalisadora, uma vez que, até entre parceiros iguais (colegas em uma turma), o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados do que a aprendizagem solitária (BRASIL, 1998, p. 41). Da mesma forma, a reflexão é outro aspecto a ser tratado como elemento primordial na aprendizagem de LE, uma vez que, além do domínio de processos de natureza cognitiva, é preciso que o aluno tenha conhecimento de natureza metacognitiva em relação ao que está aprendendo e como (BRASIL, 1998, p. 46). Segundo os PCN-LE (BRASIL, 1998, p. 46), sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes têm sobre o que estão aprendendo no ato de aprender, maiores serão os benefícios do ponto de vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propósito da aprendizagem com que estão envolvidos (por exemplo, saber que são alunos de um curso de leitura em LE), da tarefa pedagógica que estão querendo resolver (por exemplo, saber que a tarefa focaliza o ensino da organização textual), do papel de uma determinada organização do espaço (por exemplo, saber que a finalidade da organização em grupos menores pode facilitar a aprendizagem), etc. Para o aluno se conscientizar das regras implícitas que regem a interação em sala de aula, as quais são centrais na construção do conhecimento, então, faz-se necessária a explicitação sobre a relação entre 4

5 o uso da interação em sala de aula e a construção do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 46). Além disso, a reflexão ainda envolve aspectos relacionados aos conhecimentos (de mundo, de organização textual e sistêmico) que o aprendiz possui, os quais, segundo os PCN-LE (1998), o usuário deve utilizar com consciência crítica de como eles são usados. No processo de construção do engajamento discursivo do aprendiz na LE, tem também papel primordial a Língua Materna (doravante LM) como suporte para esse processo, sobre o qual segundo Castro (2003, p. 73) tomando como referência a perspectiva vygotskiana, diz que há uma dependência mútua entre os processos de desenvolvimento da LM e da segunda língua e que, enquanto o aprendizado da segunda língua leva à consciência das operações lingüísticas da primeira, um certo grau de maturidade na LM é fator crucial no sucesso do aprendizado da segunda língua. A autora (2002) baseando-se em Stern (1983); John-Steiner (1985); Vygotsky (1934) e Frawley & Lantolf (1985), explicita claramente essa dependência mútua entre LE e LM ao dizer que o aluno iniciante enfrenta uma verdadeira desorientação no que diz respeito aos aspectos lingüísticos, semânticos, e sociolingüísticos da língua que está aprendendo que constituem uma barreira que ele deverá romper. Nesse processo, ele freqüentemente recorre ao sistema lingüístico da LM para processar e produzir a segunda língua e se apóia amplamente em processos cognitivos desenvolvidos ao longo da aprendizagem daquela língua. A autora enfatiza que em um primeiro momento da aprendizagem, a LM é um suporte no processo de aquisição da segunda língua (CASTRO, 2003). É o que Van Der Veer & Valsiner (1991 apud CASTRO, 2003), pontuam ao dizer que a LM dá apoio à aprendizagem da LE, na medida em que o aluno apenas aprende novas formas lexicais, sintáticas e morfológicas para conceitos de que já dispõe. 5

6 Tais citações dialogam com a teoria de conceitos espontâneos e científicos 1 de Vygotsky, a qual diz que o processo de aprendizagem de LE encontra paralelismo no processo de desenvolvimento de conceitos científicos, uma vez que na LE as formas mais elevadas se desenvolvem antes da fala fluente e espontânea, o que pontua o papel dos conceitos científicos de fornecer estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos dos aprendizes em relação à consciência e ao uso deliberado (VYGOTSKY,1934/2005, p. 136). Segundo Vygotsky (1934/2005, p. 136), os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos científicos. Quando expostos às experiências de leitura em LE, os aprendizes fazem uma relação com os sistemas lingüísticos da LM, desenvolvendo as duas línguas os dois tipos de linguagem simultaneamente (CASTRO, 2003). Este processo, o desenvolvimento de formação de conceitos, acontece porque o conceito científico e o espontâneo, no nosso caso, LE e LM respectivamente, relacionam-se e influenciam-se mutua e constantemente (VYGOTSKY, 1934/2005). O ensino de inglês de acordo com o projeto São Paulo faz escola Dentro de uma perspectiva vygotskiana de aprendizagem de LE, a SEE (SÃO PAULO, 2008) propõe que o ensino de inglês seja feito por meio de estratégias de leitura e interdisciplinarmente, as quais têm a finalidade de promover o engajamento discursivo do aluno, considerando temas relevantes para a reflexão, e conseqüentemente, para a construção e negociação de significados. Para tanto, o material foi dividido em duas seqüências didáticas, sendo que a primeira visa apresentar algumas estratégias e habilidades por meio de atividades de leitura tendo como suporte a primeira página do caderno de Ciência &Tecnologia de um jornal em língua inglesa (SÃO PAULO, 2008, p. 1 Ao tratar de conceitos, Vygotsky (1934/2005) pontua a existência de dois tipos: o espontâneo e o científico. O primeiro, segundo o autor, é construído de acordo com as experiências adquiridas ao longo da vida. Já o segundo, é conquistado no processo de aprendizagem escolar. 6

7 46), e a segunda seqüência didática objetiva a retomada dessas estratégias e habilidades e a apresentação de outras por meio da discussão de temas relacionados à violência e adolescência (SÃO PAULO, 2008, p. 46) com base na leitura de um artigo sobre esse tema. De acordo com a SEE (SÃO PAULO, 2008, p. 38), as atividades propostas no material didático desenvolvido para o ensino da Língua Estrangeira Moderna (doravante LEM), em um primeiro momento, estão relacionadas aos temas propostos, ao vocabulário necessário para a realização das seqüências didáticas, aos gêneros em destaque, contemplando os conhecimentos prévios de mundo, de língua e gênero que os alunos têm. Em um segundo momento, as estratégias de leitura são utilizadas para promover a discussão entre os aprendizes sobre os assuntos tratados, compartilhando opiniões e justificando-as, durante e depois do processo de leitura. Segundo a SEE (SÃO PAULO, 2008, p.38 grifo do documento), essa metodologia possibilita os alunos a construírem diferentes saberes; um saber (informações), uma saber fazer (habilidades) e um saber pensar sobre esses mesmos saberes. A SEE (2008, p. 46) propõe as seguintes habilidades e campo de estudo para a 2ª série do Ensino Médio: 7

8 Aulas previstas 12 Habilidades Identificar os nomes, em inglês, de algumas das seções de um jornal. Localizar e organizar em uma ordem seqüencial as informações distribuídas em um texto. Inferir tema ou assunto principal em um texto. Utilizar conhecimentos formais ou públicos para formular hipóteses sobre o uso de determinadas normas ortográficas. Mobilizar conhecimentos prévios para estabelecer expectativas de leitura e para interpretar um texto. Identificar notações e termos específicos e relacioná-los a determinadas áreas do conhecimento em um texto. Inferir e identificar o sentido apropriado de palavras ou expressões, considerando o seu contexto no texto. Fazer inferências apoiadas no conhecimento de palavras cognatas. Relacionar palavras a uma determinada categoria temática. Comparar verbetes de dicionário bilíngüe e monolíngüe. Estabelecer relações de complementação entre imagem ou notações e texto verbal. Estabelecer relações lógico-semânticas presentes no texto, por meio da identificação de marcadores de causalidade, condicionalidade, finalidade, contraste, etc. Expressar opinião sobre um tema, participando de discussões coletivas. Reescrever partes de um texto, considerando uma proposta de transformação de determinados recursos lingüísticos. Campo de estudo Verbetes e uso de dicionário bilíngüe e monolíngüe. Palavras cognatas. Termos científicos. Estratégias de leitura: skimming, scanning e detailed reading A abordagem metodológica Esta é uma pesquisa interventiva de colaboração de base interpretativista (CAVALCANTI, 1991) que tem como objetivo investigar como os alunos de uma 2ª série do Ensino Médio percebem as situações de aprendizagem de inglês por meio do material jornal do aluno do projeto São Paulo faz escola. Nesta pesquisa, foram documentados os eventos do dia-a-dia do processo de aprendizagem dos alunos, por meio de observação e participação deste professor-pesquisador (ERICKSON, 1986). Segundo Erickson (1986), a pesquisa interpretativista preocupa-se com as escolhas e os significados feitos pelos participantes com o objetivo de 8

9 melhorar o sistema educacional. Para o autor, esse tipo de trabalho é realizado a partir de observações feitas em um cenário real, no caso a sala de aula, verificando as ações feitas pelos participantes desse contexto. Os participantes O grupo focal para esta pesquisa foi uma turma de 2 o ano do Ensino Médio para a qual leciono no período da manhã, no ano de Essa turma conta com 35 alunos freqüentes, embora somente 13 deles participaram da pesquisa. A turma foi escolhida porque já são meus alunos desde a 1ª série do Ensino Médio e estão acostumados a um outro meio de aprendizagem, diferente do que é proposto pela SEE (SÃO PAULO, 2008). Essa turma é tida pelos professores como uma classe disciplinada, participativa e responsável com suas atividades de aprendizagem. Além disso, mostram-se unidos quando têm que tomar alguma decisão. Instrumento de coleta de dados Foi aplicado 1 questionário elaborado por mim ao finalizara s duas sequências didáticas, para levantar as percepções dos alunos sobre a aprendizagem de inglês por meio do projeto São Paulo faz escola e suas possíveis dificuldades. As perguntas presentes neles eram abertas. Todos os 14 alunos responderam aos questionários. Procedimentos de análise Conforme Erickson (1986), asserções foram feitas a respeito dos questionários respondidos pelos alunos os quais foram constantemente analisados em busca de confirmação, de acordo com os novos dados que surgiam. Dessa forma, conforme esse procedimento, apareciam categorias que eram constantemente revistas. Essas categorias foram analisadas e agrupadas novamente de acordo com o significado comum que apresentavam, e pelas escolhas lingüísticas feitas pelos aprendizes, a fim de buscar um modelo que mostrasse as percepções dos alunos ao processo de aprendizagem de inglês com base no projeto São Paulo faz escola. 9

10 Em uma análise detalhada dessas escolhas lingüísticas, foi possível a identificação, em suas respostas, de três categorias sobre suas percepções sobre as situações de aprendizagem de que participaram: os conteúdos tratados, a forma de trabalho dos conteúdos e o layout do material. Discussão dos dados A análise dos dados sobre o processo de aprendizagem com base no material didático fornecido pela SEE pode ser discutida a partir de duas ópticas: a) os conteúdos tratados no material, b) a forma de trabalho dos conteúdos e, c) o layout do material. No que diz respeito aos conteúdos tratados no material, segundo os alunos, parece que não contemplavam o contexto histórico, político e social dos alunos, o que possivelmente dificultou o engajamento discursivo dos aprendizes na realização das atividades (BRASIL, 1998), como mostram as seguintes respostas ao questionário: A1 As matérias deveriam ser dadas com aplicação delas no dia a dia, ou seja, em que casos poderíamos utilizá-las. Os conhecimentos aplicados são básicos demais. A2 Limita o trabalho do professor, apesar de ter algumas coisas interessantes. Outra coisa que sou contra no jornal é que colocaram coisas meio inúteis, na verdade, sem muita importância, por que nossa intenção é mais falar mesmo, saber o significado das coisas e o jornal torna isso monótono de estudar. A3 Eu acho que as aulas de Inglês pelo jornal é muito ruim, porque ele está atrasando a matéria, enrolando, e tem muita coisa que não é importante saber e que temos que estudar por causa desse jornal. A4 O conteúdo é significativo, porém às vezes infantil. Dá a entender que o jornal do aluno foi feito às pressas. A5 Vejo que uma grande quantidade da sala já tinha muitas dificuldades com a matéria. O jornal para mim só atrapalhou mais, ele nos deixa confusos, umas matérias e assuntos que para mim não tem nada a ver. Possivelmente, os alunos não viram os conteúdos trazidos no material com um propósito significativo, isto é, com relevância social para eles, pois os dados sugerem que não vêem uma finalidade para aprender o inglês oferecido, uma vez que não sabem como utilizá-lo e para que utilizá-lo. Segundo os alunos, uma aula de inglês deve contemplar as habilidades comunicativas, isto é, eles devem aprender a ler, a escrever, a falar e a ouvir, e para tanto, parece que os conteúdos não contribuíram para tal tipo de aprendizagem de inglês. 10

11 Em relação a como os conteúdos foram trabalhados em sala de aula, parece que os alunos apresentaram, em sua maioria, rejeição ao processo de aprendizagem, como mostram as seguintes respostas ao questionário: A6 Encontro muita dificuldade porque a interpretação está muito complexa e de difícil entendimento. A7 Na minha opinião, esse jornal está dificultando as aulas de inglês, ele está trazendo muitos assuntos por meios técnicos e não nos ajuda a entender os verdadeiros assuntos que precisamos compreender este ano. Possivelmente isso tenha acontecido porque os alunos já estavam habituados a um outro processo de aprendizagem, no qual praticavam as habilidades comunicativas em sala de aula, e que estavam diretamente relacionados às suas necessidades, como por exemplo, atendimento em estabelecimentos comerciais, hotéis e restaurantes. Talvez, as técnicas de leitura apresentadas na aplicação das sequências didáticas não supriram as reais necessidades dos alunos, sendo consideradas por eles um elemento que dificultou a aprendizagem de inglês, como mostram as seguintes respostas ao questionário: A8 As aulas de inglês por meio do jornal, nos possibilita uma difícil compreensão da matéria, pois antes da vinda desse material didático a maioria dos alunos já apresentava grandes dificuldades e agora o ensino está ainda mais difícil. Mesmo os exercícios sendo fáceis, os alunos só conseguem entender após a explicação do professor. A9 Não gosto, pois acho que estamos muito presos naquele conteúdo, poderíamos estar aprendendo outras coisas. Fugiu um pouco do assunto que estávamos estudando. O jornal também não foi muito bem interpretado. A10 Esse jornal é horrível, além de ser de difícil manuseio, ele não é bem explicativo, além do mais esse jornal não pode levar para casa, como nós poderemos tentar entender? Não gostei e prefiro a aula que o professor faz, porque todos participam melhor e entendem. A11 Eu não gostei, porque aprendemos melhor escrevendo do que só lendo. Conforme as respostas acima, percebe-se que os aprendizes sugerem que o material didático limita o trabalho em sala de aula, dificultando a interação entre parceiros colaboradores (BRASIL, 1998). Possivelmente, isso aconteceu porque as atividades propostas são somente direcionadas a leitura, as quais, como os dados sugerem, são individuais. Segundo os PCN-LE (BRASIL, 1998), o processo de aprendizagem de LE deve contemplar atividades que privilegiem a co-participação social, isto é, a colaboração mútua entre parceiros no processo da construção social do conhecimento. Ao que 11

12 parece, as respostas ao questionário acima dão margem à interpretação de que as aulas anteriores ao projeto implantado anteriormente promoviam as mais diferentes atividades relacionadas às habilidades comunicativas que privilegiavam a interação no processo de aprendizagem. No que diz respeito ao layout do material, um aluno mencionaa, em resposta ao questionário, que auxiliou no processo de aprendizagem de inglês porque não precisava copiar a matéria da lousa e, consequentemente, havia mais tempo para estudar, como mostra o seguinte exemplo: A12 Ajuda, pois não é preciso copiar a matéria no caderno e sobra tempo para a melhor explicação. Conforme a resposta ao questionário sugere, parece que as aulas de inglês até então, muitas delas eram destinadas à cópia de matéria da lousa, o que dificultava a aprendizagem de inglês, pois os alunos eram somente copistas em muitas das aulas de inglês. No entanto, é possível observar que o layout do material não facilitou no processo de aprendizagem, pois, segundo alguns alunos, era de difícil manuseio, como mostram as seguintes respostas ao questionário: A10 Esse jornal é horrível, além de ser de difícil manuseio, ele não é bem explicativo, além do mais esse jornal não pode levar para casa, como nós poderemos tentar entender? Não gostei e prefiro a aula que o professor faz, porque todos participam melhor e entendem. A13 As aulas por meio do jornal são muito boas, o único problema é a dificuldade em manuseá-lo. Ao que parece, o formato e tamanho de um material didático é importante no processo de aprendizagem, pois pode estimular o aprendiz a participar das aulas de inglês. Segundo os PCN-LE (BRASIL, 1998), elementos simbólicos, que no caso foi o material didático, são fundamentais no processo de construção do conhecimento sobre a linguagem. Algumas considerações Aparentemente, o processo de aprendizagem de inglês por meio do projeto de recuperação São Paulo faz escola revelou que para a aplicação de um material didático que contemplem a perspectiva sociointeracionista é preciso levar em consideração mais do que resultados de uma avaliação 12

13 externa. Faz-se necessário, também, perceber quais são os contextos em que são aplicados para suprir as reais necessidades dos alunos. Por meio das análises feitas acerca das respostas dos alunos ao questionário sobre suas percepções em relação ao processo de aprendizagem pelo qual passaram, pude observar que elementos como: o conteúdo temático proposto, as técnicas de leitura e o layout do material foram aspectos que não tiveram relação com as necessidades desses aprendizes. Tal fato vem mostrar a importância do aluno e do professor no processo de aprendizagem, deixando de serem meros espectadores; e juntos, tornando-se protagonistas no processo de aprendizagem. Referências BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Língua Estrangeira Moderna. Brasília: MEC; SEMTEC, p BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiros e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, CASTRO, Solange Teresinha Ricardo de. Transpondo as barreiras da língua materna na expressão oral (e escrita) em língua estrangeira: um estudo com alunos de inglês de um Curso de Letras. In: CASTRO, Solange T. Ricardo de (Org.). Pesquisas em Lingüística Aplicada: Novas Contribuições. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, p CASTRO, Solange Teresinha Ricardo de. Aprendizagem de línguas estrangeiras em contextos escolares: o papel da língua materna no processo. In: SILVA, Elizabeth Ramos da (Org.). Texto & Ensino. Taubaté: Cabral, p CAVALCANTI, Marilda. Metodologia da pesquisa em lingüística Aplicada. Intercâmbio. São Paulo: PUCSP, p ERICKSON, Frederick. Qualitative Methods in research on teaching. In: WITTROCK, Merlin C. Handbook of research on teaching. London: Collier Macmillan Publishers, p FRAWLEY, W. e LANTOLF, J.P. Second Lguage Discourse: A Vygotskyan Perspective. Applied Linguistics, vol. 6, N. 1, p JOHN-STEINER, V. The road to competence inan alien land: a Vygotskian perspective on bilingualism. In J. WERTSCH (ed) (1985) Culture, Communication and Cognition. Cambridge: cambridge University Press, p MATIAS DA SILVA, Vagner. Uma unidade didática com base no gênero textual folder turístico em inglês para o ensino médio: Ações e reações dos alunos, f. 13

14 Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) - Universidade de Taubaté, Taubaté, SÃO PAULO. Secretaria de Educação. Revista São Paulo faz Escola: edição especial da proposta curricular LEM-Inglês. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, p STERN, H. H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. ed. 3. São Paulo: Martins Fontes, Tradução: Jefferson Luiz Camargo. 14