A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO DE ITALIANO

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1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO DE ITALIANO Luciana Lanhi BALTHAZAR 1 Paula Garcia de FREITAS 2 ABSTRACT: According to the research conducted by Balboni e Santipolo (2003), the teachers of Italian in Brazil suffer from lack of theory and their pedagogical practices are moved, specially, by the improvisation, by the good willing and great effort of the teachers. When in charge of organizing an updating a course for the Italian teachers from the Centro di Cultura Italiana (CCI PR/ SC), the authors of this study took these needs into account and looked for to provide an interface through theory and the pedagogical school practice, based on the book collection Espresso da Alma Edizioni. It was noticed that the discussion with the co-workers and the comprehension that the practice allied to theory contribute to the onset of the reflexive teacher, who considers himself as researchers of his own practice. In this work we present the premises for the course elaboration, some concepts worked there and its connection with the material used by the school, despite the results that already take place in practice and on the behavior of the institution teachers. Key-words: Teacher s formation, Italian language, Language didactics 1. Introdução 1.1. Premissas para elaboração do curso Em 2009 as autoras desta comunicação trabalhavam como professoras e membros do Conselho Didático de uma escola de italiano chamada Centro di Cultura Italiana PR/SC (CCI- PR/SC) 3. O CCI é uma escola de língua e cultura italiana parcialmente financiada pelo Governo Italiano e subordinada ao Consulado Geral da Itália de Curitiba. A escola oferece cursos de língua e cultura italiana para crianças e adultos na sede própria em Curitiba e nas filiais do estado de Santa Catarina: Criciúma, Joinville e Florianópolis. Além disso, a instituição firmou convênios com municípios 4 dos Estados de Santa Catarina e Paraná, sendo responsável pela formação linguística e didática dos professores da rede pública desses Estados. Consciente do seu papel como formador de professores e de sua responsabilidade na atualização de seus profissionais, a escola, na forma do Conselho Didático 5, percebeu a necessidade de oferecer ao corpo docente um Curso de Atualização sobre o material didático ali utilizado. Atualmente, o material da escola é a coleção didática Espresso da Alma Edizioni que é formada por 3 volumes: Espresso 1, Espresso 2 e Espresso 3, cada um contendo 10 unidades didáticas de ensino. O Espresso 1 é utilizado para iniciantes, o 2 para nível intermediário e o 3 para alunos avançados. Em relação ao Quadro Europeu Comum de Referência para as 1 Mestre em Educação pela UFSC, Coordenadora do Centro di Cultura Italiana (CCI- PR/SC) de Florianópolis. 2 Doutoranda em Linguística pela UFSC, Professora assistente da Universidade Federal do Paraná. 3 Para maiores informações acessar 4 O CCI está presente, por exemplo, nos municípios de Siderópolis, Massaranduba, Joinville, Jaraguá do Sul (SC) e Curitiba (PR). 5 O Conselho didático tem como objetivo aprimorar as práticas e estratégias utilizadas em relação à didática utiliza na escola, e ainda identificar seus problemas didáticas e propor alternativas para sanar deficiências. 1

2 Línguas 6 (QECR) a coleção Espresso se propõe a desenvolver as competências do nível A1 com o Espresso 1; as competências relativas ao nível A2 com o Espresso 2 e, finalmente, as do B1 com o Espresso 3. A coleção Espresso é dirigida ao público-alvo de jovens e adultos e apresenta como material complementar 3 CDs (um para cada volume), um livro de atividades e jogos (Espresso Attività e giochi per la classe 1 e 2) e um guia para o professor para cada volume (Guida dell insegnante). Além disso, os autores criaram um sítio 7 com informações e links úteis para o enriquecimento das unidades didáticas. No CCI PR-SC, o Espresso 1 é trabalhado em um ano, sendo 5 unidades destinadas para cada semestre. A carga horária total prevista para a conclusão do livro é de aproximadamente 96 horas, o que se assemelha à sugestão dos autores (90 horas). O mesmo acontece com os outros dois livros da coleção. Tendo como pano de fundo o cenário acima apresentado as autoras desta comunicação elaboraram e ministraram o Curso de Atualização para os Professores de adultos do CCI realizado nos dias 25, 26 e 27 de janeiro de 2010, com carga horária total de 24 horas. O objetivo do curso foi justamente oferecer aos docentes fundamentos teóricos sobre o ensino de língua estrangeira e criar uma interface entre a teoria e a prática de ensino realizada na Instituição por meio da coleção Espresso. O Curso teve também como objetivo oferecer uma bibliografia adequada à realidade da escola e proporcionar momentos para a reflexão da prática docente e serviu como incentivo para posteriores discussões sobre o papel do professor reflexivo. O curso foi ministrado em língua italiana e, na tentativa de proporcionar maior desenvolvimento da competência linguística dos professores e familiaridade com termos técnicos, deu-se prioridade à bibliografia em italiano, muito embora um texto de Celani 8 tenha sido utilizado em língua portuguesa. Sabemos que a maior parte dos autores de prestigio da Linguística Aplicada escrevem em língua inglesa, entretanto pela razão acima citada, optamos conscientemente pela literatura italiana. Na próxima seção discutimos detalhadamente estes autores e suas teorias. 2. Conceitos teóricos e práticos utilizados Tendo em vista que o Curso foi idealizado para professores de língua italiana sem formação acadêmica em Letras, os autores selecionados, mas sobretudo a linguagem utilizada 6 O QECR é um documento criado pela Divisão de Línguas Vivas do Conselho da Europa - uma organização internacional que tem como objetivo promover a democracia, os direitos humanos, a identidade cultural européia e a procura de soluções para os problemas sociais da Europa. Quarenta e sete países fazem parte deste Conselho que pretende fornecer uma base comum para a elaboração de programas de línguas, orientação para currículos, provas, manuais etc em toda e Europa. O QECR divide a aprendizagem das línguas em seis níveis gerais e indica descrições para que os aprendizes possam ser classificados nos diferentes níveis, que são: A1 (iniciação); A2 (elementar); B1 (limiar); B2 (vantagem); C1 (autonomia) e C2 (proficiência). Há ainda a denominação utilizador elementar para A1 e A2, utilizador independente para B1 e B2 e utilizador proficiente para C1 e C2. A nosso ver, um documento importante para a reflexão sobre o ensino de línguas européias como o italiano, uma vez que os manuais e as propostas adotadas no Brasil para o seu ensino são elaborados nos moldes propostos por esse documento CELANI, A. Não há uma receita no ensino de Língua Estrangeira. Nova Escola, São Paulo, n 222, pp , maio Entrevista concedida a Daniela Almeida. 2

3 por estes autores para explicar os conceitos foram em uma versão facilitada e, como já dito, em língua italiana 9. Os conceitos teóricos tratados ao longo do Curso visavam principalmente à contextualização do material Espresso dentro de uma perspectiva científica. Tais conceitos já tinham sido objeto de estudo em Cursos de atualização precedentes, embora nunca aliados a prática, isto é, foram sempre vistos de maneira teórica, sendo difícil para o participante conseguir relacioná-los com a prática docente. É importante salientar que os construtos foram selecionados tendo em vista essa relação teoria X prática, ou seja, devido a sua presença no manual. Analisando o manual percebemos contribuições das várias ciências que constituem a Linguística Aplicada, tais como a Linguística, a Psicolinguística, a Sociolinguística, a Antropologia, a Psiocodidática e a Metodologia entre outras. 2.1 Interdisciplinariedade da Linguística Aplicada Balboni (1999) disserta sobre a contribuição de várias ciências para a formação da Linguística Aplicada. A Linguística, por exemplo, segundo o autor, estuda a língua enquanto tal e as várias línguas naturais. Já a Psicolinguística, aliada a Neurolinguistica, estuda o modo como o cérebro e a mente funcionam quando se aprende uma língua, de modo que o ensino de uma LE seja natural. A Sociolinguistica vê a língua nas suas variações de uso como as variações regionais, as situações formais e informais e o meio pelo qual a língua é veiculada, e ainda o assunto. A Antropologia, por sua vez, estuda a cultura entendida como um complexo de valores, modos de viver e de organizar a sociedade praticados por um povo. No ensino aprendizagem de uma língua deve-se considerar que não se ensina somente uma língua, mas também a cultura que ela expressa. Esta ciência é considerada, segundo o autor, uma das ciências de base da Linguística Aplicada. A Psicodidática e a Psicologia consideram o indivíduo. No ensino de uma LE, segundo essas ciências, deve-se levar em consideração a pessoa que está aprendendo, seus filtros afetivos, as suas motivações, o modo como aprende e como se relaciona com os outros. A Metodologia e a Didática explicam como o professor deve guiar seus alunos em classe, facilitando o processo de aquisição da LE e como proceder para avaliar de modo confiável os resultados obtidos. Embora as ciências acima citadas tenham relação com a Linguística Aplicada, optamos, durante o Curso, por dar ênfase apenas a alguns conceitos que poderiam ser identificados no material Espresso. Outros dois critérios para a seleção dos conceitos teóricos apresentados no Curso foram: a) sua relevância dentro da Linguística Aplicada e b) os Cursos de Atualização precedentes que, embora já tivessem apresentado alguns dos contrutos, não tinham chegado ao objetivo maior de aliá-los a prática. São eles: processo comunicativo, noção de signo como elemento percebido como significado, as hipóteses de Krashen (1983), bimodalidade, direcionalidade modal focusing, noções de aula (lezione) e unidade didática e conceitos de avaliação. Nos próximos parágrafos dissertamos sobre tais conceitos. 9 Utilizamos: FOGLIATO, 2006; DOLCI R. e CELENTIN P.,2000; BALBONI, 1994 e 1999; VEDOVELLI,M., 2006; MEZZADRI, M.,

4 2.2 Conceitos Quem aprende uma língua o faz para comunicar, isto é, para transmitir uma informação para outra pessoa, fazem parte desse processo: o emitente (aquele que produz a mensagem), a mensagem (a informação transmitida, aquilo que é comunicado), o destinatário (aquele a quem a mensagem é dirigida), o código (a linguagem, pode ser uma língua, um desenho, um gesto pelo qual é formulada a mensagem), o referente (o assunto ao qual a mensagem se refere) e finalmente o canal (meio físico que transmite a mensagem). Como aponta Schaff (1969, p.176), o signo está relacionado com as pessoas que se comunicam de maneira definida e totalmente condicionada e com o objeto. O signo ao qual o autor se refere é o elemento perceptível com os sentidos capazes de transmitir a quem o recebe uma informação, por exemplo, um aplauso, o toque do telefone, as cores do semáforo, um aperto de mão (FOGLIATO, 2006). Cada signo é formado pela união de dois elementos: o significante, isto é, uma forma que podemos perceber com os sentidos, exemplo: som, uma cor, um gesto, um desenho etc; e o significado que é o conteúdo conceitual, a ideia mental a qual a forma remete. No âmbito do ensino aprendizagem de línguas estrangeiras, achamos por bem discutir em nosso Curso as Hipóteses de Krashen, muito debatida ainda hoje. Em 1982, numa tentativa de combinar os resultados de várias investigações oriundas de diversas áreas e de obter mais respostas que oferecessem sustentação aos dilemas encontrados pelos teóricos da aprendizagem de segunda língua, Krashen postulou sua teoria (Krashen 1983), que aqui confrontamos com opiniões divergentes. A primeira hipótese diz respeito à diferenciação entre aquisição e aprendizagem. Para o autor a aquisição gera compreensão e produção linguística com processos automáticos, já a aprendizagem é o estudo formal que leva ao conhecimento explícito de regras, sem necessariamente implicar no uso racional da língua, é de duração relativamente breve. Para Krashen aprendizagem e aquisição são processos independentes, ou seja, a aprendizagem não se transforma em aquisição. Por muito tempo, entretanto, procurou-se distinguir os termos aquisição/ aprendizagem. Posteriormente percebeu-se não haver uma tão clara separação entre os dois fenômenos e que era perfeitamente possível passar da primeira a segunda forma de relação com a língua e vice-versa. O autor afirma que a língua é adquirida expondo-se o aluno a um insumo, desde que seja um insumo compreensível e siga a ordem natural da aquisição. Trata-se da hipótese do insumo compreensível (i+1). O insumo pode ser oral, escrito, audiovisual, etc. Mas, segundo Santoro (2007), a aprendizagem de uma língua não é explícita, e assim, torna-se quase impossível saber qual é o efetivo nível de aprendizagem alcançado pelos alunos e em qual grau deve ser subdividida a dificuldade para mostrar somente uma por vez. Mesmo se isso fosse possível, a autora sustenta que o professor nunca terá uma classe homogênea para poder prever uma dificuldade por vez que fosse comum a todos. Na teoria de Krashen, a relação do insumo compreensível é refletida na ordem natural, isto é, um princípio de graduação do material de ensino de uma LE. Na fórmula i+1, i é o insumo já adquirido; se ensinamos a noção i+3, que na ordem natural está a frente em relação em i+1, ela não será adquirida, mas sim, aprendida. No material didático, por exemplo, isso se reflete iniciando-se do presente e não do passado, do afirmativo e não do negativo. Embora algumas pesquisas sobre aquisição de língua materna (Pienemann: 2007) pareçam confirmar a hipótese da ordem natural, Balboni (1994) acredita que ainda não possa ser parâmetro para aquisição do italiano como LE. Atualmente autores como Di Biase (2007) tentam traçar a ordem natural de aquisição do italiano como LE. 4

5 Outra hipótese de Krashen é a do filtro afetivo, definido pelo autor como um estado psicológico do aprendiz. As variáveis afetivas consistem na motivação, auto-estima e ansiedade. O baixo filtro (alta motivação e auto-estima, e pouca ansiedade) proporciona um estado psicológico favorável à aquisição, ao contrário do filtro afetivo alto que se caracteriza pela baixa motivação e auto-estima, e pelo alto nível de ansiedade. A última hipótese refere-se à função monitor, que é o controle que a aprendizagem racional exercita sobre a língua produzida pela competência adquirida. Pode ser percebida, por exemplo, pela diminuição da velocidade da fala ou pela reformulação do discurso. As abordagens sobre a aquisição de uma LE são, na verdade, conjecturas, já que não se sabe realmente quais são os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem de uma língua. Utilizamos nesse trabalho uma dessas conjecturas referente aos processos neurais, que leva em consideração conceitos como a bimodalidade, direcionalidade e modal focusing (Balboni, 1999). Segundo o conceito de bimodalidade, a língua não ativa somente as áreas de Broca e de Wernicke (parte do hemisfério esquerdo que governa a linguagem verbal), mas envolve os dois hemisférios, direito e esquerdo. O hemisfério direito desempenha uma percepção global, simultânea e analógica do contexto, o esquerdo por sua vez, é a sede da elaboração linguística, e desempenha uma percepção analítica, sequencial e lógica. Para Balboni, a aquisição da língua se dá somente com a ativação de ambos os hemisférios, desfrutando, assim, por completo, a potencialidade de aquisição do indivíduo. O conceito de bimodalidade é ligado ao de direcionalidade que, por sua vez, remete ao caminho em que as informações são elaboradas no cérebro: do lado direito (global) para o esquerdo (analítico). Integrando o conceito de direcionalidade aparece o conceito de modal focusing', que enfatiza a necessidade de ativar o hemisfério esquerdo durante o processo de aquisição, dando-lhe oportunidade de reestruturar, do ponto de vista neurolinguistico, os próprios conhecimentos. Os conceitos acima tratados tomam corpo, no âmbito do ensino de LE, por meio da Unidade Didática (UD), entendida como uma sequência organicamente coesa de operações e funções. Trata-se de uma sequência estruturada de interações sociais e comunicativas que envolve o docente e os alunos em uma relação social mediada pela comunicação, isto é, pela estrutura simbólica definida por códigos comunicativos (Vedovelli, 2006, p.134). Segundo o mesmo autor, a UD tem diferentes objetivos: 1) Consentir a ativação da troca social e estruturá-la de modo articulado; 2) Ser capaz de deixar claras as etapas à todos os sujeitos envolvidos; 3) Direcionar o fluxo interativo-comunicativo para os objetivos gerais e específicos estabelecidos pelo professor. Nessa perspectiva, UD não coincide com a aula (lezione) e nem mesmo com uma sequência de atividades que o professor pode colocar em ação, pois supera a linearidade dos momentos de ensinamento e aprendizagem. Em outras palavras, a aula (lezione) não responde às necessidades das novas abordagens e, portanto, frequentemente se adota o modelo de unidade didática, que agrupa aulas (lezione) de diferentes naturezas. A UD é caracterizada por três fases (BALBONI, 1994): apresentação (motivação e fase global), prática (análise e reflexão de um conteúdo) e verificação (síntese). A motivação, segundo Mezzadri (2003), é a base para uma correta ativação dos processos mentais necessários para promover a aprendizagem. É, por assim dizer, uma fase que procura proporcionar condições de estudo sem elevar o filtro afetivo e que deve permanecer como objetivo constante durante toda a UD. Para Balboni (1994), sem motivação não existe aquisição. 5

6 A fase global se propõe a reproduzir em um contexto artificial a aula (lezione) as condições que se realizam nos processos reais de comunicação. O indivíduo é exposto a insumos complexos que atingem, geralmente, mais de um sentido. A exposição à língua durante essa fase é caracterizada por uma abordagem unitária ao insumo utilizado, sem intervenções que levem às fases sucessivas. A fase da prática conduz o aluno à análise dos elementos colocados em evidência e que constituem o objeto-alvo do percurso de aprendizagem. É o momento de trabalhar de modo mais analítico sobre o insumo. Esse momento da UD serve para suscitar uma reflexão sobre o que foi adquirido para permitir, conforme Krashen, de monitorar os conhecimentos e sistematizá-los. A verificação é o último momento da UD no qual são percebidos os conteúdos adquiridos por meio da síntese. Por fim, na parte teórica do Curso, tratamos da diferenciação entre verificação e avaliação (verifica X valutazione). O primeiro termo designa uma prática que permite a verificação dos objetivos didáticos e do aproveitamento dos estudantes. O segundo termo, por sua vez, é, segundo Mezzadri (2003), muito mais amplo, já que relaciona os dados da verificação com o sujeito, com a personalidade, com a classe social, com as condições psicológicas e físicas do estudante no momento da prova, e também com o projeto educativo, com o programa e com os objetivos didáticos pré-fixados. A avaliação é parte integrante de qualquer percurso didático e permite ao professor receber o necessário feedback do percurso do aluno e do andamento geral do projeto educativo. Em suma, a Linguística Aplicada se configura como uma ciência prática e interdisciplinar, ligada às ciências teóricas de referência para o desenvolvimento da competência comunicativa do estudante. Entende-se por competência comunicativa, conforme Canale e Swain (1980), não somente conhecimentos e habilidades linguísticas e sociolinguísticas, mas também o conhecimento discursivo e o estratégico. O conhecimento linguístico é o domínio do código da língua estrangeira (doravante LE), ou seja, a capacidade de o aprendiz formar palavras e frases corretamente. O conhecimento sociolinguístico permite ao aprendiz escolher a forma gramatical apropriada para o contexto social/ situação na qual se encontra. O conhecimento discursivo, por sua vez, é a capacidade de o aprendiz produzir discurso coeso e coerente e, por fim, o conhecimento estratégico se refere às estratégias verbais e não verbais usadas pelos aprendizes para compensar lacunas em seu conhecimento linguístico. É importante salientar que todos esses elementos da competência comunicativa, propostos por Canale e Swain (1980), estão integrados e, portanto, não visam ser ensinados isoladamente. Sua integração é possível somente quando a LE é tratada em contextos de uso comunicativo. 3. Da teoria para a prática A primeira fase do Curso consistiu em definir o que é a Linguística Aplicada, que em língua italiana, é chamada de Glottodidattica 10. Os participantes leram parte da teoria apresentada e discutiram em duplas. Em seguida, apresentaram ao grande grupo para o debate. Na segunda fase do Curso, no segundo dia, eles tiveram que identificar os conceitos teorizados na própria prática docente e no material didático utilizado na escola (Espresso). Talvez o instrumento mais significativo nesta segunda fase para a interface entre prática e 10 Do grego, Glotto: língua, ou seja, didática da língua. 6

7 teoria tenha sido o Questionário Struttura del Libro Espresso (Anexo 1) que além de fornecer insumo para o conhecimento profundo da obra utilizada na escola, proporcionou momentos de discussão e crítica. Através do questionário foi identificado, por exemplo, que a nomenclatura usada pelos autores da coleção Espresso para o conceito unidade didática (unità didattica) não condiz com a definição científica. Embora os autores utilizem o termo lezione, que como já dito, identifica apenas uma parte da unidade didática, a estrutura dos capítulos segue a ordem de uma unidade didática, ou seja, possui: apresentação (motivação e fase global), prática (análise e reflexão de um conteúdo) e a verificação (síntese) na qual se avalia se o aluno aprendeu determinado conteúdo científico (BALBONI, 1994). Para Balthazar (2009) a coleção Espresso segue a metodologia APP (Apresentação, Prática e Produção). O primeiro estágio (Apresentação) refere-se à aprendizagem consciente de uma determinada habilidade (ex.: a função relatar eventos passados). No Espresso 1, por exemplo, esta fase inicia com a explicitação das funções-alvo através de diálogos que as contextualizam e de quadros com falas-modelo. Em alguns casos, o próprio guia do professor sugere a ele analisar, juntamente com os alunos, as estruturas linguísticas presentes nessas falas. Por exemplo: Faça os alunos relerem os verbos e solicite, primeiro individualmente e depois para todo o grupo, a regra do passato prossimo (com essere o particípio passado concorda com o sujeito, com avere não existe concordância). Passe para o quadro gramatical ao lado, dizendo aos alunos que eles deverão focalizar os três primeiros verbos porque apresentam particípio passado regular 11 [ ] (ZIGLIO, 2001, p.76, tradução nossa). No segundo estágio (Prática) se produz o que foi apresentado na fase anterior. No Espresso 1, a prática acontece por meio de atividades com foco na forma (exercícios situacionais de gramática), na sua grande maioria. O terceiro estágio (Produção) ocorre através de atividades como role-making, entrevista e apresentação oral. A estrutura da unidade didática apresentada por Espresso remete a mais dois conceitos tratados na parte teórica do Curso: bimodalidade e direcionalidade. No modelo de unidade didática do Espresso parte-se de uma percepção global do ato comunicativo em que se ativa principalmente o hemisfério direito do cérebro até chegar à percepção analítica, ativada pelo hemisfério esquerdo. Entender o modo como o cérebro humano aprende colaborou para que os professores refletissem também sobre como proceder em sala de aula com ou sem a coleção Espresso, isto é, partir do global para, posteriormente, chegar à análise. Essa reflexão influencia na forma de ensinar a gramática, que no livro Espresso, é ponto de chegada e não de partida, diferentemente daquilo que alguns participantes do Curso conheciam, dada a utilização da coleção In Italiano por muitos anos, a qual prioriza o ensino explícito da língua e coloca a gramática, muitas vezes, em lugar de destaque. Conforme pesquisa de Balthazar (2009), a coleção In Italiano vê a língua como um conjunto de itens gramaticais que deverem ser ensinados separadamente e os autores do livro parecem acreditar que aprender a falar uma LE é dominar esses itens. Na prática, Espresso apresenta a gramática, muitas vezes, dentro de um contexto comunicativo 12, segundo os autores: 11 Ora fate rileggere i verbi inseriti e sollecitate gli studenti prima in coppia e poi in plenun a fornirvi la regola del passato prossimo (con essere accordo del verbo con il soggetto, con avere nessuna concordanza). Passate poi al riquadro grammaticale, dicendo agli studenti che si soffermino solo sui primi tre verbi, che hanno un participio passato regolare. 12 Denominados Exercícios situacionais de gramática conforme Ellis,

8 A gramática deve ser apresentada de modo indutivo. Aconselha-se não fornecer uma regra, mas estimular a sua descoberta por meio da exploração e da observação do material apresentado. Os estudantes são, assim, induzidos a fazer hipóteses e o professor intervem somente para clarear uma regra particularmente difícil ou que tenha sido apresentada pelo aluno de maneira errada. A gramática aparece em tabelas explicativas colocadas ao lado de um diálogo ou de um texto com o objetivo de chamar a atenção para uma conjugação verbal ou um fenômeno gramatical importante. 13 (ZIGLIO, 2001, p.9, tradução nossa). Durante o Curso os professores refletiram e chegaram a conclusão que as tabelas explicativas devem ser trabalhadas após a execução da atividade para que o aluno tenha a oportunidade de descobrir as regras gramaticais, respeitando assim o conceito teórico de bimodalidade e direcionalidade. Pode-se perceber que teoria e prática estão intimamente ligadas e que o professor reflexivo está apto a descobrir suas conexões. 4. Considerações finais Após três dias de reflexão sobre a teoria e o material utilizado pela escola, pudemos constatar que os argumentos tratados despertaram nos professores a vontade de investigar aspectos da prática em sala de aula. Utilizamos como instrumento de avaliação um questionário que visava a verificar se o Curso tinha atingido seus objetivos. O questionário visava também a prever argumentos para cursos futuros. A organização e o material distribuído ao longo do Curso foram considerados adequados. A maneira como o Curso foi conduzido, o tempo destinado a cada atividade e a didática adotada pelas ministrantes também foram julgadas satisfatórias. Um ponto levantado pelos próprios professores e que merece ser discutido em um próximo curso foi de como e de quais critérios usar para avaliar. A avaliação, embora tenha sido abordada no Curso, é um tema abrangente e polêmico, uma vez que, segundo o QECR (2001, p.217), em um programa linguístico não se avalia só a competência do aprendiz, mas também a eficácia de métodos e materiais, os tipos e a qualidade das falas produzidas durante o programa, a satisfação do professor e do aprendiz, a eficácia do ensino etc. Dada a complexidade do tema ficamos felizes de ter sido levantado pelos próprios professores, pois comprova que a reflexão sobre a prática despertou-lhes necessidade de maior embasamento teórico relacionado a avaliação. O tema avaliação remete a concepção de erro, mais uma consideração apontada pelos professores para discussões futuras. O que é erro, quais erros corrigir, como e quando corrigilos e a eficácia da correção foram algumas questões levantadas pelos professores e que certamente mereceriam uma reflexão mais aprofundada. Para Balboni (1999), existe uma diferença entre sbaglio e errore, sendo o primeiro devido a uma desatenção momentânea, ou seja, um engano, enquanto o segundo refere-se a um desvio estável e sistemático, isto é, o aprendiz desconhece a regra gramatical e por isso não é capaz de realizá-la. 13 La grammatica è stata introdotta in Espresso in modo indutivo. Si consiglia di non fornire una regola, ma di stimolarne la ricerca e l esposizione sull osservazione del materiale in cui essa è stata presentata. Gli studenti saranno perciò indotti a fare ipotesi e l insegnante interverrà solo per chiarire una regola particolarmente ostica o che sia stata esposta dai discenti in modo errato. La grammatica appare sia in tabelle esplicative poste a lato di una determinata lettura/ dialogo (come `segnale grammaticale` a richiamare l`attenzione o su una coniugazione verbale o su un fenomeno grammaticale importante). 8

9 Dentro de uma Abordagem Comunicativa, o autor acredita que errore/ sbaglio só deve ser corrigido caso impeça a comunicação, pois o erro é visto como parte do processo de aquisição de uma LE. Acreditamos que a maior contribuição do Curso para os professores tenha sido o momento de discussão sobre a prática docente. Eles tiveram a oportunidade de dividir suas experiências, dúvidas e sugestões e perceberam que, muitas vezes, passam pelas mesmas situações em sala de aula. Perceberam, sobretudo, a importância de se parar para discutir e refletir sobre a docência. Aliar a teoria a essa discussão fundamentou o debate e deu subsídios para futuras reflexões. Todavia, um item do questionário intrigou-nos. Quando questionados sobre a possibilidade de uma avaliação posterior para verificar as mudanças que esse curso poderia ter proporcionado em sua atividade docente, a maior parte dos professores respondeu que não era necessária. Essa inesperada posição nos fez pensar em algumas hipóteses. A primeira é que os participantes não entenderam, talvez pela má formulação da pergunta 14, a proposta de um instrumento capaz de dar continuidade ao processo reflexivo. Uma segunda hipótese é que os participantes tenham entendido a palavra avaliação como prova escrita e que uma atividade como essa não seria necessária. Na verdade, esse também não era o nosso intuito, já que pretendíamos proporcionar futuras discussões para investigar os possíveis efeitos do Curso na prática docente. Nossa terceira e pouco desejada hipótese seria que os professores ainda não estão suficientemente preparados para a reflexão e a mudança. A nosso ver, essa hipótese é pouco provável, uma vez que a postura e as discussões levantadas durante o Curso mostraram professores preocupados em repensar as questões de ensino e aprendizagem da LE. 14 A pergunta em italiano foi: Desideri uma verifica a distanza di tempo per misurare l effettiva ricaduta del corso sulla tua attività lavorativa?[deseja uma futura avaliacao para medir os efeitos do curso na tua atividade profissional] 9

10 Anexo 1: Questionário Struttura del Libro Espresso QUESTIONARIO STRUTTURA DEL LIBRO ESPRESSO 1) Espresso è un libro destinato a un pubblico di qual età? 2) La collana Espresso si propone a svillupare un` abilità linguistica 15 in particolare? Se sì, quale? 3) Ogni livello della collana Espresso è composto da un manuale, un CD audio e una guida per l insegnante. Ci sono materiali supplementari offerti dalla stessa collana per facilitare il lavoro con L Espresso? ) Quale, secondo voi, è l obiettivo della collana Espresso? 5) Il libro viene organizzato in lezioni o in unità didattiche? Giustificate. 6) I dialoghi presenti in Espresso sono di due tipi: uno (più breve), con trascrisione del testo, l altro (più complesso) senza trascrizione, a disposizione nella guida. Entrambe, però, hanno funzioni diverse. Sapreste dire quali? 7) Osservate i riquadri presenti nel manuale: ci sono differenze tra di loro? Quali sono le loro funzioni? Come li presentate in classe? 8) Completa la tabella su ogni parte del manuale: 15 Le quattro abilità linguistiche sono ascoltare, parlare, leggere e scrivere 10

11 PARTE Facciamo il punto (Gioco) OBIETTIVI COME LA SVOLGETE IN CLASSE? Eserciziario E inoltre... Glossario per lezioni Per comunicare/ Grammatica (ultima pagina di ogni unità) Chiavi dell eserciziario Grammatica sistematica (alla fine del libro) Glossario alfabetico 9) In che modo viene introdotta la grammatica in Espresso? Come devono comportarsi studenti e insegnante in questo momento della lezione? 10) Qual è la funzione del simbolo? Come lo chiamate? 11

12 11) La tipologia degli esercizi che appaiono nelle lezioni sono diverse da quella degli esercizi dell`eserciziario. Perché? Quali abilità sono svolte in ogni tipologia? 12) All`interno dell`eserciziario sono dati anche alcuni brevi consigli allo studente di come imparare una lingua. Li trovate interessanti? I vostri alunni li leggono? 13) Alla fine dell`eserciziario c`è un attività intitolata Ricapitoliamo. A che cosa serve? La fate per scritto o orale? 14) Nel 2008 e stata pubblicata l`edizione aggiornata di Espresso. Da che cosa è stata arricchita? Referências BALBONI, P. Didattica dell italiano a stranieri. Roma: Bonacci Editore, BALBONI, P. Dizionario di glottodidattica. Perugia, Guerra, BALBONI, Paolo E. & SANTIPOLO, M. (a cura di) L italiano nel mondo. Mete e metodi dell insegnamento dell italiano nel mondo. Un indagine qualitativa. Roma: Bonacci, BALÌ, M & ZIGLIO, L. Espresso 3. Corso di Italiano. Florença: Alma Edizioni, BALÌ, M. & RIZZO, G. Espresso 2. Corso di Italiano. Florenza: Alma Edizioni, BALTHAZAR, L. Um olhar investigativo sobre as atividades orais de livros didáticos destinados a iniciantes de língua italiana. Florianópolis, Dissertação (Mestrado em Educação) CED, UFSC. CANALE, M & SWAIN, M. Theoretical bases of comunicative approaches to second language teaching and testing. In: Applied Linguistics, 1(1), CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino e avaliação. Tradução do inglês de Maria Joana Pimentel do Rosário e Nuno Verdial Soares. Porto-Lisboa: Asa Edições, DI BIASE, B. Processability Approach to the acquisition of Italian as a second language: theory and applications. Tese de PHD, Universidade Nacional da Austrália, DOLCI, R. & CELENTIN, P. La formazione di base del docente di italiano. Roma: Bonacci, ELLIS, R. Task-based language learning and teaching. Oxford: OUP, FOGLIATO, S. Parole in riga: lingua italiana, formazione e abilità comunicative. Torino: Loescher, KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergaman, MEZZADRI, M. I ferri del mestiere. Perugia: Guerra Edizioni,

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