UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

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1 UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA MESTRANDO - GILSON DO NASCIMENTO GOUVÊA VICTORIANO ORIENTADORA: PROFA. DRA. ESTELA KAUFMAN FAINGUELERNT CO-ORIENTADORA: PROFA. DRA. ANA MARIA SEVERIANO DE PAIVA MANUAL - FACILITANDO A VIDA DO PROFESSOR NO ENSINO DA GEOMETRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL NA INCLUSÃO SOCIAL DE DEFICIENTES VISUAIS VASSOURAS

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3 Este manual tem como objetivo apresentar soluções para o ensino de matemática, em especial o ensino de geometria para alunos com deficiência visual, inseridos em classes regulares do ensino fundamental. Partiu-se de nossa experiência como professor de matemática que, sem ter sido preparado para ministrar aulas em classes com alunos com deficiência visual se vê desafiado a investigar, a refletir sobre qual seria a percepção desse aluno quando confrontado com uma realidade para a qual precisa utilizar sentidos outros como o tato. Tem-se a necessidade de utilização de outros recursos metodológicos que não façam da visão a principal porta de entrada da informação. Se o aluno normal, em termos de canais de comunicação visual e auditivo, demonstraremos neste manual, como alunos com necessidades especiais de comunicação, vivenciam as suas aparentes dificuldades. Considera-se que, para enfrentar problemas de ensino/aprendizagem da Geometria, faz-se necessário aplicar novas metodologias. Neste sentido, torna-se relevante explicitar a metodologia elaborada pelo casal de pesquisadores holandeses Pierre Van Hiele e Dina Van Hiele, que se constitui de Níveis e Modelo de Van Hiele. Desenvolveram estudos que idealizavam uma nova forma de enfocar o desenvolvimento do raciocínio em Geometria. Tal teoria foi produzida no meio de mudanças no campo da Educação Matemática em que a comunidade internacional discutia novos métodos de ensino e novos tópicos curriculares. Defendem o insight e a manipulação das figuras, o uso do geoplano e dos desenhos feitos pelos alunos com régua e compasso. Na grande maioria das escolas de ensino fundamental e médio, não é habitual serem realizadas atividades, nas aulas de Matemática, que favoreçam a visualização e a percepção do espaço a nossa volta. A aprendizagem geométrica é necessária ao desenvolvimento da criança, pois inúmeras situações escolares requerem percepção espacial, tanto em Matemática (algoritmos e medições) como na leitura e escrita. O pensamento espacial tem sido mais valorizado no ensino da matemática por influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). a habilidade de visualizar figuras espaciais deve ser ensinada, assim como se ensina habilidades relativas a cálculos e dedução.

4 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (BRASIL, 1997) os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de matemática no ensino fundamental. Por meio da geometria o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Ao se abordar a questão de recursos para o ensino de geometria, o que se quer é ressaltar a importância de ampliar as experiências do aluno, tanto quanto as do professor, a partir de material concreto. Não se deve esquecer que a aquisição de um conceito sempre depende da experiência pessoal de cada um. A Geometria oferece um vasto campo de recursos e métodos que favoreçam o raciocínio lógico e a passagem da intuição para os processos de abstração e generalização. Através da visualização e do fazer, o aluno pode estabelecer comparações e construir conceitos. A Geometria possibilita o desenvolvimento de estruturas mentais, possibilitando a passagem do estágio das operações concretas para o das operações abstratas. É, portanto, importante para o exercício de aprender a fazer e aprender a pensar. Os professores apresentaram aos alunos, no quadro de giz, as representações geométricas e acharem que os alunos com deficiência visual conseguem distinguir ou assimilarem, é uma heresia, uma vez que sabemos que até os alunos que não possuem qualquer tipo de deficiência, apresentam dificuldades. Diante das observações em sala de aula buscamos o núcleo pedagógico de apoio, em uma escola estadual, no município de Barra Mansa, localizada no Vale do Paraíba, Região do sul do estado do Rio de Janeiro. Este núcleo é coordenado por uma professora, com experiência em ensino para deficientes, inclusive visual. Ela nos relatou o quanto é difícil seu relacionamento com professores de todas as matérias do ensino regular. Afirma que os professores alegam ter falta de tempo para conversar sobre o assunto. Se não têm tempo para conversar sobre a inclusão como acontecerá implantação de metodologias que propiciem a compreensão destes alunos portadores de deficiência visual. Algumas metodologias que usamos e ficou provado o quanto facilita a compreensão dos deficientes visuais:

5 AS SUGESTÕES 1º CASO: Fazer a representação em alto relevo, colando emborrachado EVA fina a uma folha de papel. Ângulos Agudos A, B, e C < 90º Ângulo Reto A = 90º Ângulos agudos C e B < 90º

6 Ângulo Obtuso A > 90º Ângulos Agudos C e B < 90º Neste exemplo, podemos citar observações feitas por alunos com deficiência visual e por professores do núcleo de apoio pedagógico que a escola observada possui: 1 O emborrachado colado a folha causa confusão com os escritos em braile 2 Devido a espessura da borracha os professores sentiram muita dificuldade em mostrar certos detalhes o quadrado característico de um ângulo reto- e em outras tarefas mais complexas. 3 Todas as letras e informações descritas devem ser escritas em braile, recortadas e coladas próximo as figuras. 2º CASO: Neste exemplo foram coladas nas folhas de papel, lixas finas com texturas diferentes, possibilitando a percepção do aluno, do desenho e suas características.

7 Ângulos Agudos A, B, e C < 90º Ângulo Reto A = 90º Ângulos agudos C e B < 90º

8 Ângulo Obtuso A > 90º Ângulos Agudos C e B < 90º Neste exemplo as observações citadas foram: 1 A textura da lixa causa certa ojeriza quando tocadas. 2 A dificuldade em mostrar certos detalhes permaneceu. 3 A informações têm que ser escritas em braile e coladas próximas as figuras. 3º CASO: Adaptar tais conteúdos na folha de 40 kg especial para escrita em braile. Quando desenhamos estas representações em cima de uma borracha macia, a mesma realça no verso da folha, uma forma que se torna de fácil percepção para deficientes visuais. Esta idéia surgiu através de uma troca de informações com as professoras dos núcleos de apoio pedagógico da escola estadual e do Centro Educacional Vereador Carlos Campbel, em Barra Mansa, especializado na adaptação de deficientes visuais. Através de pesquisas cheguei a conclusão da forma de preparo de tal metodologia.

9 Neste exemplo as observações citadas foram: 1 Os desenhos devem ser feitos invertidos; 2 - Têm que ser feitos do final da folha para o início, pois serão visualizados no verso da folha; 3 Todas as Informações devem ser transcritas para o braile na própria folha; 4 Os desenhos devem ser transcritos em uma escala maior para ficarem de fácil compreensão para os alunos. A eficácia destas metodologias puderam ser comprovadas, quando utilizada com um aluno do nono ano do ensino fundamental, em uma escola estadual de Barra Mansa, no estudo do triângulo retângulo, que possui um aluno deficiente visual incluso. Exercício resolvido: Determine o valor de x no triângulo retângulo; Seno = cateto oposto / hipotenusa Seno de 40º = 0,643 (vide tabela) 0,643 = X / 10 X = 10. 0,643 X = 6,43 Este foi o exemplo entregue pela professora a todos os alunos em classe. Para o aluno portador de deficiência visual, este exemplo foi adaptado para a escrita braile da seguinte forma;

10 odivloser oicícrexe :olugnâter olugnâirt on X ed rolav o enimreted asunetopih/ otsopo otetac = ones 01 \ X = 346,0 = º04 ed ones 34,6 = X 346,0. 01 = X Após aplicar esta atividade o aluno deficiente visual narrou sobre a falta do emprego de materiais concretos, no ensino da matemática, geometria e ciências. Afirmou que a compreensão se tornou muito mais fácil, com materiais concretos. A veracidade desta afirmação pode ser comprovada na avaliação aplicada pelo professor de geometria nesta turma, quando o rendimento do aluno com deficiência visual melhorou de 35% nos bimestres anteriores para 95% neste bimestre. Não satisfeitos com estes resultados, resolvemos estender esta pesquisa, realizando em duas classes regulares do nono ano do ensino fundamental em outra escola da rede estadual do município de Barra mansa. APLICANDO MATERIAIS ADAPTADOS EM CLASSES REGULARES Quando aplicamos materiais adaptados para o ensino da geometria com deficientes visuais em classes regulares, onde não havia deficientes visuais, estávamos pesquisando quais os benefícios trariam para ensino da geometria, e observação quanto a utilidade destes materiais no ensino regular. Após serem aplicadas essas atividades em duas salas do nono ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Roselândia no município de Barra Mansa, município do Vale Paraíba sul do Estado, aos grupos especificados, houve uma troca de atividades entre os grupos.

11 A porcentagem de compreensão entre os alunos subiu de forma assustadora. Na classe A, passou de 70% de alunos com dúvida para menos de 5%. Na classe B, nenhum aluno disse ter dúvidas neste assunto. CONCLUSÃO O apoio material e psicológico aos deficientes visuais para o dinâmico aprendizado de disciplinas como a matemática tornam-se primordiais, pois, dentro de suas vertentes necessita da utilização de um material concreto para sua compreensão, tanto para os portadores de necessidades visuais quanto para os alunos ditos normais, mas que apresentam necessidades educacionais. Considerando tais qualidades e sabendo que os deficientes visuais superam os videntes no aspecto perceptivo, por outro lado, no dinamismo do aprendizado da Matemática, apresentam necessidades educacionais, como a utilização de um material concreto para sua compreensão, tanto para os portadores de necessidades visuais quanto para os alunos ditos normais. Ficou evidenciado, pelas atividades propostas, que houve uma aprendizagem significativa, onde se procurou estabelecer relações entre o novo conhecimento e os conceitos básicos relevantes da Geometria, quando da participação ativa dos alunos no manuseio dos materiais, explorando as relações entre as ideias existentes e comparando os resultados obtidos. Em síntese, mais importante do que conhecer as limitações dos alunos é encontrar formas de superá-las, ou até, de transformá-las em potencialidades. Só assim conseguese ir ao encontro de uma escola de todos e para todos, onde as diferenças sejam valorizadas enquanto elementos enriquecedores das aprendizagens, tanto acadêmicos como sociais.

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