UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO VERONICA BORGES DE OLIVEIRA AFIRMEAÇÃO DE FAZERES/SABERES: uma proposta de investigação dialogada NITERÓI, RJ 2008

2 VERONICA BORGES DE OLIVEIRA AFIRMEAÇÃO DE FAZERES/SABERES: uma proposta de investigação dialogada Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Profa. Dra. JOANIR GOMES DE AZEVEDO NITERÓI, RJ 2008

3 Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá O f. Oliveira, Veronica Borges de. Afirmeação de fazeres/saberes: uma proposta de investigação dialogada / Veronica Borges de Oliveira Orientador: Joanir Gomes de Azevedo. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, Bibliografia: f Educação. 2. Escola. 3. Cotidiano. 4. Política pedagógica. I. Azevedo, Joanir Gomes de. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.

4

5 A todos os alunos e alunas, a todos os funcionários e funcionárias, a todas as professoras e ao professor da Escola Nossa Senhora da Penha que, com generosidade, me acolheram e me permitiram compartilhar a simplicidade de seu grandioso universo

6 A todas as crianças e a todos os adultos da E.M.N.S. da Penha pela possibilidade de estar com vocês nas conversas de corredor, nas salas de aula, nos almoços, nas negociações, nos estudos, nas culminâncias dos projetos, nas trocas de idéias e em tantos outros momentos... À professora Joanir, minha orientadora, que com sabedoria soube entrelaçar autonomia, cuidado, liberdade e crítica. Durante a pesquisa e seu registro, ela esteve presente com orientações cirúrgicas que me deslocavam de minhas certezas: territorialização, desterritorialização, reterritorialização. Ao professor Ferraço por suas preciosas observações sobre a pesquisa. Com seus destaques, pude dar-me conta de diversas problematizações que estavam presentes na pesquisa, insinuadas no texto e, ainda assim, despercebidas. Suas contribuições desafiam-me a continuar pesquisando com o cotidiano. À professora Carmen Perez, cuja postura crítica, objetiva, firme e, por tudo isso, especial, muitas vezes me tirou o chão com suas questões epistemológicas. Nossas discussões em suas aulas ajudaram-me no exercício de estranhamento do familiar e na interlocução práticateoriaprática. À professora Teresa Esteban, que eu já conhecia pelos textos e que foi o pontapé inicial nessa minha busca da professorapesquisadora. Eu dialogava com suas idéias, ia atrás das referências e, assim, fui-me aproximando do campo do cotidiano escolar. Essas marcas estão vivas no meu trabalho. À professora Regina Leite Garcia por tensionar as discussões com outros modos de ver o mundo. Isso me possibilitou exercer postura investigativa mais horizontalizada, mais dialógica. À professora Edwiges Zaccur, que ao me desafiar a assumir a ambigüidade, possibilitou-me encontrar um estilo de escrita. Ao professor João, que mediou discussões acaloradas em suas aulas nas segundas-feiras à tarde. Suas críticas ao projeto de pesquisa ajudaram-me a formular questões. Aos professores da Proped/Uerj: Nilda Alves, Inês Oliveira, Paulo Sgarbi e Walter Kohan, cujas aulas possibilitaram questionamentos que muito contribuíram para a pesquisa e seu registro. Aos parceiros de Orientação Coletiva e especialmente Karla, Janete, Fernanda, Franciana, Eliana e Wagner. Nossos intercâmbios de opiniões foram fundamentais para me constituir pesquisadora e registrar esse processo. À Fundação Municipal de Educação de Niterói, que proporcionou as condições para eu me dedicar aos estudos. À minha família por dar-me forças e perdoar as inúmeras ausências durante este período em que escolhi dedicar-me aos estudos. Ao Paulo, pelo apoio incondicional nessa empreitada.

7 A ponte de Heráclito (Magrite, 1935) Não se pode entrar duas vezes no mesmo rio (Heráclito, Fragmentos - 91)

8 Resumo Esta dissertação apresenta e discute o processo de investigação tecido na relação com seus sujeitos. Dá visibilidade a práticas de um grupo de professores que, com todas as suas limitações e possibilidades, se sente potente para construir conhecimentos e para afirmar seu fazer/saber cotidiano. Alguns desses fazeres/saberes forneceram-nos indicativos de que há um conjunto, às vezes amorfo e desestruturado e às vezes muito organizado, de atitudes, saberes, crenças, culturas, regras, religiosidades, sentimentos de pertencimento e de que tudo isso, em interação, inventa condições para um certo enfrentamento do fracasso escolar produzido na escola. Nomeio essa movimentação afirmeação de fazeres/saberes numa alusão à postura de afirmação de um trabalho com a firmeza de suas convicções, que ora são totalizantes e ora são bastante singulares, dando-nos uma dimensão contraditória e ambígua. O referencial teórico-metodológico-epistemológico-estético apóia-se na microssociologia do cotidiano. O trabalho apresenta-se com a estética do meio: múltiplas entradas e saídas. São textos intitulados Intermezzo, com o propósito de enfatizar movimento. Expressam descontinuidades, cortes, paralelismos, deslocamentos que emergiram no processo de investigação. Traz uma discussão encarnada, vacilante, ambígua, que dá o tom da pesquisa: dúvidas eternas e certezas efêmeras. Palavras-chave: Cotidiano escolar. Práticas docentes.

9 Abstract This dissertation presents and discusses the process of research built in the learning relationship with their subjects. It gives visibility to practices of a group of teachers that, with all its limitations and possibilities, feels powerful to build knowledge and to affirm their everyday "to do/to know". Some of these "to do/to know" provided indicators that there is a set, sometimes amorphous and unstructured, but sometimes very organized, of attitudes, knowledge, beliefs, cultures, rules, religiosities, feelings of belonging, and all that, in interaction, "invents" conditions to confront the school learning failure of students. I named this movement "afirmeação of to do/to know" in a reference to the posture of affirmation of a job with the firmness of its convictions, which sometimes are total and others singular, resulting in a contradictory and ambiguous dimension. The theoretical and methodological-epistemological-aesthetic benchmark supports itself in the micro sociology of daily life. The work presents itself with the aesthetics of the medium: multiple entrances and exits. The texts are entitled Intermezzo, with the purpose of emphasizing movement. It expresses discontinuities, cuts, parallels, displacements that emerged in the process of the research. Brings an incarnate discussion, sinking, ambiguous, which gives the tone of the survey: eternal doubts and fragile certainties. Keywords: School daily life. Teaching practices.

10 Sumário INTRODUÇÃO...14 Cartografia de um plano deslizante/pulsante...15 INTERMEZZO 1 Movimentos de implicação...23 Algumas impressões da escola...23 A formação em serviço...25 Os sujeitos escolares...27 Minha inserção na Fundação Municipal de Educação Niterói/RJ...27 Minha inserção na E. M. N. S. Penha...29 INTERMEZZO 2 Deslocamentos nas ações potentes...34 Inventariando ações potentes no espaço escolar...34 Trabalho preventivo (fazer uma descrição do trabalho)...37 O mural na altura dos olhos...38 Projeto Leva e Traz (descrição do trabalho)...39 Roda de leitura...41 Oficina de textos...41 Reunião geral: prestação de contas...43 INTERMEZZO 3 Estranhamentos...44 INTERMEZZO 4 Um certo devir-formiga...50 INTERMEZZO 5 Professora Sônia e seus ensinamentos...60 INTERMEZZO 6 Movimento de prestação de contas? Diálogos? Negociação?...69 INTERMEZZO 7 Linhas da escrita da pesquisa...76 Linhas da escrita da pesquisa: materialidades intangíveis...77 INTERMEZZO 8 Invenção da pesquisa, do conhecimento O movimento de afirmeação...82 Uma sombra que nos persegue: o estatuto de cientificidade...86

11 Uma experiência de (re)encontro com modos de ser/estar/fazer pesquisa...89 A possibilidade de estar com a escola...92 A teoria como caixa de ferramentas...98 As resistências e os diálogos: faces de uma mesma moeda A onipresença da relação saber/poder INTERMEZZOFINALLE Notas inconclusas de uma experiência Obras Citadas Obras Consultadas Anexo I Prova Brasil Anexo II Lista de imagens

12 14 INTRODUÇÃO [...] faça rizoma e não raiz, nunca plante! [...] Não seja uno nem múltiplo, seja multiplicidades! Faça a linha e nunca o ponto! A velocidade transforma o ponto em linha! Seja rápido, mesmo parado! Nunca suscite um General em você! Nunca idéias justas, justo uma idéia. Tenha idéias curtas. Faça mapas, nunca fotos nem desenhos. (Deleuze & Guattari, 1995, p.36)

13 15 Cartografia de um plano deslizante/pulsante O cotidiano escolar não é trivial, inexpressivo, uma tábula rasa, uma tela vazia. Tampouco um lugar cuja grandiosidade esteja disponível a quem tenha olhos para ver. Acredito que tais condições precisam ser problematizadas no/do/com o cotidiano escolar. Dialogo com autores empurrando-os para seus limites, para nossos não-saberes. Eles me ajudam em alguns momentos e entrelaçados a outros autores. Este tem sido meu trabalho: fazer uma tessitura com os diferentes sujeitos. Não há uma teoria a ser seguida e sim um modo de inventar e de entender a complexidade do cotidiano escolar nas zonas de indistinção que se configuram no decorrer do processo. Fui-me encontrando com a pesquisadora que se foi constituindo em mim na relação com a escola. Assim, em vários momentos, vou dialogando com diferentes autores para que possam ajudar-me a problematizar o que se passa na relação com certo modo de pesquisar: A verdade de um problema de pesquisa não preexiste a ele, não é uma verdade a ser descoberta, mas é objeto de uma criação, produto do sentidoacontecimento, quer dizer [...] suscitação de novos modos de ver, de sentir e de pensar. (Dias, 1995, p.85 apud Tadeu, 2004, p. 32) Esta pesquisa se inventou na relação com seus sujeitos. Buscou dar visibilidade, de diferentes formas, a certas práticas desse grupo que, com todas as suas limitações e possibilidades, se sente potente para construir conhecimentos e para afirmar seu fazer/saber cotidiano. Alguns desses fazeres/saberes forneceram-nos indicativos de que há um conjunto, às vezes amorfo e desestruturado, e às vezes muito organizado, de atitudes saberes, crenças, culturas, regras, religiosidades, sentimentos de pertencimento que em interação inventa um ambiente potente para certo enfrentamento do fracasso escolar de alunos das classes populares. Nomeio essa movimentação afirmeação de fazeres/saberes, em alusão à postura de afirmação de um trabalho com a firmeza de suas convicções, que ora são totalizantes e ora são bastante singulares, dando-nos a dimensão contraditória e ambígua própria a essa realidade escolar. Este trabalho se propôs a pesquisar o uso que nós, os sujeitos escolares, fazemos com nossos fazeres/saberes a partir do que se nos apresenta. Essa possibilidade de oferta é sempre relacional e pode vir com as políticas públicas de educação, com as orientações curriculares, com a presença da pesquisadora, com a família na escola, com os cursos de graduação, com a mídia, com o espaço físico, com as diferenças culturais. Tenho aprendido que não há um só modo de fazer, que se multiplicam as formas de

14 16 tentar compreender o processo que estamos vivendo na pesquisa. São vários os modos de fazer, os modos de pensar, os modos de inventar e reinventar o cotidiano. São vários, mas não infinitos (Certeau, 1994, p. 83): [...] Para pensá-los, deve-se supor que a essas maneiras de fazer correspondem procedimentos em número finito (a invenção não é ilimitada e, como as improvisações no piano e na guitarra, supõe o conhecimento e a aplicação de códigos) e que implicam uma lógica dos jogos de ações relativos a tipos de circunstâncias. [...] Toda sociedade mostra sempre, em algum lugar, as formalidades a que suas práticas obedecem. A invenção não é ilimitada? Como não? indago a Certeau. Sempre participo de discussões que defendem nossa ampla, ilimitada possibilidade de ação. Não há limites. Haveria limites? E nossas referências, não nos colocam em certos espaços/tempos? Haveria um determinismo, então? Não, não haveria. Acredito nas possibilidades de linhas de fuga. E continuo o diálogo: o que Certeau estaria dizendo com tal afirmação? Nós temos capacidade de inventar no campo do inimigo, trabalhando com as circunstâncias que se apresentam, e não há controle sobre isso. No entanto, haveria regularidades nos modos de invenção. Trabalhamos com o que já temos e com o que ainda vai acontecer. Bhabha (2007, p. 29) põe mais lenha na fogueira: [...] não podemos escolher o nosso passado cultural ou biográfico; podemos esquecê-lo num gesto de amnésia histórica; podemos reconstruí-lo de modo a que se adeqúe aos nossos interesses presentes; ou podemos condensá-lo no presente, a fim de demonstrar a continuidade da tradição cultural como parte da confluência de uma história partilhada. Em cada um destes casos, negociamos com o passado para transformar nossas vidas; mas não podemos simplesmente escolher ou desescolher o passado. O passado cultural é uma presença incubatória nas nossas vidas (Gramsci): vivemos com ele, ou de acordo com ele, conversamos com ele continuamente, e embora a forma como vemos o passado se modifique, ou o diálogo possa desenvolver-se de modos inesperados, o passado torna-se nós, tal como o futuro nos toma. Estou me convencendo: haveria limites para nossa capacidade inventiva. Um exemplo seria o de uma pessoa urbana, cosmopolita, perdida na selva, que não vai poder operar com todas as informações desse espaçotempo. Ela vai operar a partir de suas redes, de suas possibilidades, que podem ou não ser ampliadas nessa outra configuração

15 17 que se apresenta. Sua capacidade inventiva não é ilimitada. Fico com a afirmação de Certeau, por enquanto. Voltemos ao texto. No decorrer da pesquisa e de seu registro vou-me dando conta de meus próprios aprisionamentos e preciso sabotar-me. Tentar enganar minha veia cartesiana que me empurra para sínteses e análises simplificadoras. Mas, como a ocasião faz o ladrão, minhas parceiras de pesquisa não me deixam ficar confortável. Elas questionam, perguntam, reclamam dessa tentativa de objetivação que meu olhar e meu registro revelam muitas vezes. Nessa medida, estou tentando construir um posicionamento político/epistemológico/estético/ético que se materialize numa forma e num conteúdo que me possibilitem problematizar as situações vividas tentando escapar de cristalizações do real. E, quando cair nisso, não o esconder, retirá-lo do texto como engano e equívoco ou como inabilidade de uma escrita inicial. Ao contrário, assumir esse lugar e ir ao embate. Parece-me que assim posso ousar afirmar uma dimensão potencializadora da pesquisa que realizamos em parceria com outros sujeitos: os da escola, os da universidade, os da comunidade escolar. Ao registrar a cartografia do processo de pesquisa, a opção por trazer fragmentos se impôs. Pude acolher essa imposição e dar a conhecer aos interlocutores desse trabalho alguns atravessamentos que nos constituem pesquisadores. Esses movimentos, deslocamentos, fluxos, relações, encontros, desencontros, acontecimentos, tensidades podem fornecer pistas do processo vivido. Quão efêmeras são certas posições e atitudes! Como outras posições se eternizam sem que as possamos questionar. Esses movimentos trazem certezas efêmeras e dúvidas eternas de que somos multiplicidades. Alguns desses que podemos ser com o outro ajudam mais quando se ampliam as possibilidades de cada um. Assim, meu embate com a pesquisa e com seu registro se dá na busca de que ela faça sentido para outras pessoas, que possa ampliar as possibilidades de reinvenção de outros cotidianos. Seja para estranhar, para resistir, para divergir, para convergir, para complementar, e talvez exercitar uma radicalidade da pedagogia do talvez, da pergunta e da criação de conceitos. A pesquisa devém. Não aponta direções, mas afirma a possibilidade do caminhar. Para me ajudar nessa empreitada tenho-me valido, principalmente, do otimismo de Certeau ao afirmar a possibilidade do fraco e sua capacidade de operar no lugar do outro e alerta às circunstâncias. De Homi Bhabha, roubo a idéia de negociação, que

16 18 me coloca em movimento com condições de assumir a ambigüidade, a ambivalência das possibilidades intersticiais que se apresentam nos encontros com o outro. Com Deleuze e Guattari aprendi que devir-animal e devir-criança metamorfoseiam posições molares, verticais e arbóreas em outros modos de existir que possam ser fissuras em sistemas maiores e que se pretendem maiores. Essas três perspectivas aliadas a tantas outras que se intrometem nos pensamentos, nas conversas, nas orientações, nos encontros, nas entrevistas com os sujeitos escolares também aparecem como interlocutores dessa investigação. E o que isso tudo tem a ver com educação? Com a pesquisa com os sujeitos da Escola Municipal Nossa Senhora da Penha? Esse é um desafio ainda que sigo tentando estruturar/desestruturar a seguir. Num jogo de luz e sombras e com certezas efêmeras de que não podemos ter a apreensão total do que vivemos. O que trago são perspectivas, pontos de vista, modos de entender que pude inventar, a partir daquilo que eu sinto/conheço/reconheço com a rede de conhecimentos tecida com diferentes sujeitos escolares. Gilles Deleuze, em vários momentos, traz essas questões em sua obra, que me afetam sobremaneira: [...] O pintor tem várias coisas na cabeça, ao seu redor ou no ateliê. Ora, tudo o que ele tem na cabeça ou ao seu redor já está na tela, mais ou menos virtualmente, mais ou menos atualmente, antes que ele comece o trabalho. Tudo isso está presente na forma de imagens, atuais ou virtuais. De tal forma que o pintor não tem de preencher uma superfície em branco, mas sim esvaziá-la, desobstruí-la, limpála. Portanto, ele não pinta para reproduzir na tela um objeto que funciona como modelo; ele pinta sobre imagens que já estão lá, para produzir uma tela cujo funcionamento subverta as relações do modelo com a cópia [...] (Deleuze, 2007, p. 91) Assim, o registro por fragmentos se impôs durante o processo de investigação e indicou um caminho a ser trilhado. Assumir essa trajetória pôde ajudar-me a dialogar com as várias linhas de investigação, que, rizomaticamente, ora me levam para questões como o uso do espaço pelos professores e ora me levam para a discussão e decisão de qual estilo adotar para fazer esse registro. Essa busca também fez parte da pesquisa, e não quero negligenciar esse movimento. Quero trazer todas essas inquietações à discussão porque acredito que o processo de criação expressa muito mais um estar do que um ser. Quando se pensa que algo é interrompe-se a criação, por isso destaco o estar. Mas, muito mais do que reconhecer essas multiplicidades, eu

17 19 gostaria de fazer conexões, seguir nelas, explorar essas conexões que fui fazendo com os sujeitos da pesquisa. (Silva, 2002, p. 65) O encontro com uma possibilidade de nomear as seções deste trabalho deu-se de forma acidental durante a disciplina Estatuto Filosófico da Educação. O professor Walter 1 levou-nos várias dissertações de diferentes áreas de saber: educação, filosofia, letras. Nossa tarefa era passear por aquele material, escolher uma dissertação e tentar perceber como o autor escreve. Perceber quais os recursos utilizados e como ele se aproxima do leitor ou repele o leitor. Cada dupla apresentava a dissertação que escolhera. Eu e minha companheira escolhemos duas dissertações. Uma delas se propunha a apresentar os textos por platôs, e a outra propunha um intermezzo. O que seria isso? Fiquei a pensar, mas já estava atraída pela segunda possibilidade de apresentar os textos. A dissertação 2 trazia a seguinte citação: Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas o rizoma é aliança, unicamente aliança. A árvore impõe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a conjunção e... e... e.. Há nessa conjunção força suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser. Para onde vai você? De onde você vem? Aonde quer chegar? [...] [...] É que o meio não é uma média; ao contrário, é o lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas não designa uma correlação localizável que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direção perpendicular, um movimento transversal que as carregue uma e outra, riacho sem início nem fim, que rói suas margens e adquire velocidade e no meio. (Deleuze, 1995, p. 37) Essa idéia de que no meio as coisas ganham velocidade me calou fundo. Expressava o que eu vivia no cotidiano escolar. 3 A pesquisa acontece no decorrer do processo. Afetamos e somos afetados ali no meio. O registro escrito desse processo deveria dar esse tom. Também o processo de escrever deveria trazer a tensão característica da pesquisa. Existem estratégias de escrita que afastam o vivido. Outras são capazes de transmutar-se e trazem esses elementos para outra forma de expressão. Ali, ao ler aquela dissertação, comecei a entender a força que tal escolha poderia assumir neste trabalho. 1 Walter Omar Kohan, professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. 2 Mello, Maristela Barenco Corrêa de. Da morte do general à busca rizomática: o ato de escrever como possibilidade de emancipação. Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Eu e a professora Joanir (orientadora desta dissertação) já chamávamos esses ensaios de miolo, miolinho. Já entendíamos, mais ela do que eu, que eles traziam questões importantes, ressonantes, mas que sua força estava no meio.

18 20 Decidi pelo intermezzo. E por que eu chamaria essa parte de Intermezzo? Que conexões seriam possíveis ao utilizar uma palavra de origem italiana com vários sentidos: entreato; intervalo entre atos de uma peça; intervalo; entrecena; pequena cena dramática ou musical que se apresenta nesse intervalo. Assim, senti necessidade de pesquisar, ainda que breve e superficialmente, o que seria intermezzo e encontrei na ópera alguns sentidos com os quais vou dialogar: Intermezzo era o nome que se dava, na primeira metade do século XVIII, às cenas cômicas apresentadas no intervalo entre os atos de uma ópera séria. Como a reforma arcádica do libreto banira do drama as inserções de natureza buffa, comuns na ópera do século XVII, como uma forma de oferecer alternância à tensão dramática, elas foram retiradas do corpo da ópera e apresentadas dessa maneira, como uma mini-peça complementar, entre um ato e outro. Com o passar do tempo, essas cenas soltas que contavam sempre uma história muito simples, com duas ou três personagens passaram a ser agrupadas, formando peças independentes. Estas pequenas comédias tinham tudo para cativar o público, pois, ao contrário da ópera séria, extremamente estilizada, com figuras e temas da Antigüidade pesadamente estereotipados, elas traziam personagens contemporâneas e histórias prosaicas, recortadas da realidade, nas quais todos os espectadores poderiam reconhecer-se. Sua música era também necessariamente mais simples, de corte desenvolto, não raro com um sabor popular que a tornava atraente, fácil de memorizar, dotada de alto poder de comunicação com todos os tipos de platéia. (Coelho, 2007) Parece-me que Deleuze e Guattari (1995) vão desterritorializar a palavra intermezzo do seu sentido mais linear, mais arbóreo, que seria intervalo. Reterritorializam-na num sentido rizomático, molecular que vai considerar que esses espaçostempos podem ser acessados por diferentes entradas. Não haveria centro, ou melhor, haveria vários centros, rompendo com a idéia da hierarquia. Esta dissertação está organizada em alguns intermezzi com o propósito de enfatizar o meio, o processo, e, para marcar interrupção momentânea, trago um intermezzo final (paradoxal) que vai permitir outras possibilidades de abertura que esta pesquisa suscitou.

19 21 Intermezzo 1: Movimentos de implicação; nele trago o passado com que negocio em minha entrada na escola. Trata-se de um rescaldo em minha memória a partir do que consigo ver/lembrar quando faço o registro. Nesse intermezzo eu refaço, ainda que parcialmente, minha trajetória profissional para dar elementos que possam mostrar de qual lugar estou falando. Intermezzo 2: Deslocamentos nas ações potentes; um texto que busca inventariar o que a escola realiza em seu dia-a-dia. São descrições e problematizações dessas ações, consideradas potentes pelos sujeitos escolares. Os intermezzi que se seguem (de 3 a 7) são ensaios que se impuseram a mim e que dizem desse lugar imponderável que nos acontece no cotidiano escolar. Cada texto me afetou de forma muito particular e coloca em movimento concepções de aprender e ensinar, currículo, gestão dos espaçostempos escolares, as práticas docentes. Intermezzo 8: A invenção da pesquisa, do conhecimento diz de todo o movimento da investigação e do constituir-me pesquisadora nesse processo. São inquietações que vão problematizando nossas possibilidades de criação de conceitos na relação com os sujeitos. E, em diferentes momentos, pontua como o mergulho no cotidiano escolar nos possibilita estar com os sujeitos sem submissão, num jogo de forças que se configuram na relação, produzem uma horizontalização dos autores e afirmam a ênfase na relação sujeito-sujeito.

20 22 No paradoxal Intermezzofinale: notas inconclusas de uma experiência; eu recupero algumas possíveis conexões que se abriram, mas ficaram de fora do registro escrito; espero, porém, que reverberem para além do texto, da escola, de mim, de todos os tenham entrado em contato com este texto; que possam afetar, enfim, outras pessoas e criar outras conexões.

21 23 INTERMEZZO 1 Movimentos de implicação [...] A velocidade com que cada pessoa se apropria da verdade contida na história é diferente, tanto quanto a profundidade e coerência dessa apropriação. A descoberta individual é, já, um considerável passo à frente, ainda que possa parecer ao seu portador um caminho penoso, à medida das resistências circundantes a esse novo modo de pensar. O passo seguinte é a obtenção de uma visão sistêmica, isto é, a possibilidade de enxergar as situações e as causas atuantes como conjuntos e de localizá-los como um todo, mostrando sua interdependência. A partir daí, a discussão silenciosa consigo mesmo e o debate mais ou menos público com os demais ganham uma nova clareza e densidade, permitindo enxergar as relações de causa e efeito como uma corrente contínua, em que cada situação se inclui numa rede dinâmica, estruturada, à escala do mundo e à escala dos lugares. É a partir dessa visão sistêmica que se encontram, interpenetram e completam as noções de mundo e de lugar, permitindo entender como cada lugar, mas também cada coisa, cada pessoa, cada relação dependem do mundo. (Milton Santos, 2006, p. 169) Algumas impressões da escola A Escola Municipal Nossa Senhora da Penha localiza-se na Ponta da Areia, Niterói/RJ. Segundo relato da direção, a escola, primeiramente, estava instalada no espaço em que hoje funciona a Associação de Moradores. O local onde a escola foi construída era um largo que servia de área de lazer para as crianças da comunidade. A diretora, com entonação saudosista, apontou para o corredor da escola e disse: já joguei muita bola de gude aqui! Há uma igreja católica, a Igreja Nossa Senhora da Penha, na parte mais alta do morro. O acesso à escola pode ser considerado difícil, pois o morro é íngreme, e não há transporte público. A comunidade, como várias outras na cidade, tem como alternativa um transporte comunitário que sobe o morro de hora em hora ou quando completa a lotação. Também aparece em memórias de quem nasceu e

22 24 cresceu na comunidade a narrativa de um tempo em que não havia rua calçada e que a água precisava ser transportada em latas pelos moradores. Agora, está muito melhor! Temos água encanada, luz para todos e transporte. (fala da diretora que é moradora do bairro) A comunidade parece ser predominantemente de classe popular, e a ocupação é antiga (mais de cem anos). Não parece haver um domínio do tráfico, como acontece em muitos morros da cidade. A escola reflete essa tranqüilidade no que se refere à ausência de violência. Não há o clima de medo que se vê instaurado em outros locais. Pode-se perceber, por seus aspectos externo e interno, que a escola está bem cuidada, paredes pintadas e sem pichações ou depredações. Sua área externa é composta por um parquinho bem pequeno e por um espaço bastante acidentado, mas devidamente murado. Há uma antiga reivindicação da comunidade para a construção de uma quadra nesse local. O prédio da escola parece ser da década de 1990, e sua planta é similar à de outras escolas da Rede Municipal de Niterói: simples e com prioridade para salas de aula. Não há oferta de outros espaços para os alunos. Tal arquitetura diz muito da concepção de educação para as classes populares na época da construção. Percebe-se essa ideologia no desenho desses espaços, mas, como sempre há possibilidade de reinvenção, também podem ser vistas as transformações que os usos do espaço promovem nesse território. Um desses usos é o aproveitamento dos cantos dos corredores como espaços multifuncionais: servem para atendimentos a alunos e pais, a planejamentos de professores. Há também uma sala de jogos com brinquedos. No que se refere ao espaço interno da escola há dois pavimentos, no térreo fica a área comum: secretaria com um pequeno banheiro para professores, banheiros para meninos e meninas, refeitório, cozinha, banheiro para funcionários, despensa, sala de leitura, sala de informática, pequena sala da direção, sala de jogos e o corredor de

23 25 acesso ao andar superior, onde ficam as salas-de-aula: quatro salas para o ensino fundamental e duas salas para a educação infantil, uma sala pequena que funciona como sala de recursos e uma outra com multifuncionalidade. A escola destaca-se pela limpeza e organização do espaço. Os trabalhos dos alunos são cuidadosamente expostos em murais trocados com freqüência e que parecem ser razão de orgulho para professores, alunos e direção da escola. A organização do trabalho pedagógico é discutida, formalmente, nas reuniões de planejamento pedagógico que acontecem, semanalmente, às quartas-feiras, das 10h às 12h. Trata-se de um espaço de discussão coletiva coordenado pela EAP (equipe de articulação pedagógica). Há uma outra reunião, denominada formação continuada (FC), realizada a cada dois meses, cujo tema de estudo é negociado entre professores, ER (Equipe de referência), direção e EAP 4. A formação em serviço Neste ano (2007) foram estudados temas como: Ciclos: teoria e prática; Alfabetização e portadores de necessidades educativas especiais: um relato de experiências; Teorias de currículo; mediação pedagógica e avaliação no sistema de ciclos e a Proposta de reorganização dos ciclos enviada pelo órgão central, entre outros. A dinâmica de cada encontro é negociada com a escola. Numa dessas discussões surgiu a vontade/necessidade de encontrar um modo de compartilhar experiências com outras escolas da rede municipal. Em diálogo com a equipe de referência (da qual faço parte), planejamos o primeiro encontro com a presença de duas escolas interessadas em compartilhar experiências com a organização escolar em ciclos. 4 Todas essas formas de nomear foram criadas pelo Documento Preliminar da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Niterói que funcionou em caráter experimental em 2006 em algumas escolas e, em 2007, estendeu-se por toda a rede municipal pública de ensino.

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