WANDA LÚCIA BORSATO DA SILVA

Transcrição

1 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO CAMPO DE CONFLUÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, MOVIMENTOS INSTITUINTES E EDUCAÇÃO WANDA LÚCIA BORSATO DA SILVA POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: AS EXPERIÊNCIAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE PETRÓPOLIS/RJ NITERÓI JUNHO / 2013

2 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO CAMPO DE CONFLUÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, MOVIMENTOS INSTITUINTES E EDUCAÇÃO POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: AS EXPERIÊNCIAS DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE PETRÓPOLIS/RJ WANDA LÚCIA BORSATO DA SILVA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UFF, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação ORIENTADORA: Prof.ª. Dr.ª VALDELÚCIA ALVES DA COSTA Niterói - Rio de Janeiro

3 Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá S586 Silva, Wanda Lúcia Borsato da. Políticas públicas de educação, formação de professores e inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais: as experiências da Rede Pública Municipal de Ensino de Petrópolis/RJ / Wanda Lúcia Borsato da Silva f. Orientador: Valdelúcia Alves da Costa. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, Bibliografia: f Educação. 2. Políticas públicas. 3. Formação de professor. 4. Educação especial. 5. Inclusão escolar. I. Costa, Valdelúcia Alves da. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título. CDD 371.9

4

5 DEDICATÓRIA Para Sérgio, Gláucia, Larissa e Filipe, parceiros de sonhos, companheiros de vida.

6 AGRADECIMENTOS A meus pais (in memoriam), que me contemplaram com o dom da vida e com os quais aprendi que respeito e generosidade devem nos acompanhar vida afora. A muito querida Dadai, mãe de coração, que com simplicidade e sabedoria espantou meus medos e acalentou meus sonhos de menina. A meu marido, Sérgio Carlos da Silva, companheiro de todas as horas, com quem pude compartilhar minhas dúvidas, medos, ansiedades e limitações. Obrigada por alimentar meus sonhos e contribuir para que se realizem. A meus filhos, Gláucia, Larissa e Filipe, presentes preciosos com os quais a vida me contemplou, por me incentivarem e emprestarem a juventude de suas asas para meus voos. À minha muito querida Professora Orientadora Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa, presença firme e suave, interlocutora gentil e incansável, por ter me proporcionado viver ricas experiências, acreditando em meu potencial e incentivando-me a voar sem asas. À professora. Dr.ª Iduína Chaves, presença contagiante pela competência com as análises e alegria diante da vida. Suas palavras de incentivo foram marcantes nessa minha trajetória. À professora Dr.ª Mariza Wall, pela generosidade de ter participado de minha Banca de Exame de Projeto de Dissertação, retornando nesse momento. Sinto-me privilegiada por ter contado com suas leituras criteriosas e atentas para o desenvolvimento desse meu estudo. Ao Professor Dr. Allan Damasceno, jovem coração que bate no compasso da Teoria Crítica da Sociedade, minha admiração.

7 Fruto de enganos ou de amor, nasço da minha própria contradição O contorno da boca, a forma da mão, o jeito de andar (sonhos e temores incluídos) virão desses que me formaram. Mas o que eu traçar no espelho há de se armar também segundo o meu desejo. Terei meu par de asas cujo voo se levanta desses que me dão a sombra onde eu cresço como, debaixo da árvore, um caule e sua flor. Adélia Prado

8 RESUMO Esta dissertação versa sobre as políticas públicas de educação e a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, Rio de Janeiro. Para tal, foram problematizadas as políticas públicas de formação docente e de educação especial na perspectiva da inclusão. As questões, sobre as quais este estudo se debruçou, fundamentam-se na Teoria Crítica da Sociedade, especialmente representada pelo pensamento de Theodor Adorno e Max Horkheimer, a qual contribuiu para o tensionamento de aspectos relativos às dimensões de cultura, sociedade, indivíduo, educação e formação, inseridas nas contradições sociais que permitem e alimentam o preconceito e a segregação, historicamente impostos aos alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. Este estudo foi realizado na Escola São Judas Tadeu, de Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Petrópolis, RJ, tendo como participantes duas professoras atuantes em Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs, duas professoras regentes de turmas regulares, uma orientadora pedagógica e a diretora da unidade escolar. As questões investigadas foram: Quais as contribuições das atuais políticas públicas de educação especial, na perspectiva inclusiva, no que se refere à formação de professores? Quais as contribuições das políticas públicas de educação especial, na perspectiva inclusiva da gestão escolar, da organização pedagógica e da acessibilidade arquitetônica na escola pública? Como se articulam as práticas docentes e o atendimento às necessidades educacionais especiais no cotidiano da sala de aula? Quais os impactos do Atendimento Educacional Especializado/AEE na Sala de Recursos Multifuncionais/SRMs, como suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública? Como objetivos, tivemos: Caracterizar as políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ; Avaliar a atuação da Escola São Judas Tadeu quanto à implementação da educação inclusiva, considerando a articulação entre as práticas docentes dos professores das classes regulares e dos professores que oferecem o Atendimento Educacional Especializado/AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs. Os resultados obtidos revelaram que, mesmo considerando os limites e contradições sociais impostos à escola contemporânea, pela organização da sociedade de classes, constatou-se, por parte das professoras, participantes deste estudo, um movimento propício ao enfrentamento das condições sociais vigentes no cotidiano da escola pública. Assim, tem-se que os aspectos analisados evidenciaram avanços na educação inclusiva no município de Petrópolis/RJ. Palavras-chave: Políticas Públicas de Educação; Formação de Professores; Atendimento Educacional Especializado; Inclusão Escolar.

9 ABSTRACT This dissertation examines the public policies of education and inclusion of students with special educational needs in municipal public schools in Petrópolis, Rio de Janeiro. To this end, public policies related to teacher training and special education inclusion perspective were problematized. The questions on which this study is addressed, are based on the Critical Theory of Society, especially represented by the thought of Theodor Adorno and Max Horkheimer, which contributed to the tension of aspects related to the dimensions of culture, society, individual education and training, embedded in social contradictions that enable and feed prejudice and segregation, historically imposed on students with special educational needs in public schools. This study was conducted at Escola São Judas Tadeu, public elementary school in Petrópolis, RJ, and the participants were two teachers working in Multifunctional Resource Classroom, two teachers of regular classes regents, a pedagogic advisor and the principal of the school. The issues investigated were: What are the contributions of current public policies for special education in inclusive perspective with regard to teacher training? What are the contributions of public policies on special education,, regarding inclusive school management, teaching organization and architectural accessibility in public school? How to articulate the teaching practices and meet the special educational needs in everyday classroom? What are the impacts of the Specialized Educational Care in the Multifunctional Resource Classroom as support to the inclusion of students with special educational needs in public school? Our goals: characterize public policy in special education in na inclusive perspective for students with special educational needs in municipal public schools in Petrópolis, RJ; evaluate the performance of Escola São Judas Tadeu in the implementation of inclusive education, considering the joint between the teaching practices in regular classes and teachers that offer the Specialized Educational Care in the Multifunctional Resource Classroom. The results showed that, even considering the limits and social contradictions of contemporary school, the class society organization, it was found by the teachers participating in this study a conducive move to addressing the social conditions in everyday public school. Thus, it has been revealed that the aspects analyzed show advances in inclusive education in Petrópolis/RJ. Keywords: Public Education Policy, Teacher Training, Specialized Educational Care; Inclusion.

10 LISTA DE GRÁFICOS, QUADROS E FIGURAS Gráfico/Quadro Figura Título Página Gráfico 1 Evolução da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular 49 Gráfico 2 Evolução da política de inclusão nas classes comuns do ensino regular a Gráfico 3 Evolução de municípios brasileiros com matrículas na Educação Especial a Gráfico 4 Evolução de matrículas na Educação Especial a Quadro 1 Evolução de matrículas na Educação Especial a Figura 1 Localização de Petrópolis no Estado do Rio de Janeiro 69 Gráfico 5 População em idade escolar no município de Petrópolis: números percentuais 70 Gráfico 6 População em idade escolar no município de Petrópolis 70 Quadro 2 Perfil da Rede Pública Municipal de Ensino de Petrópolis, RJ Gráfico 7 Escolas por Modalidade de Atendimentos Quadro 3 Quantitativo de Alunos na Modalidade de Educação Especial Quadro 4 Quantitativo de Alunos Matriculados em Classes e Escolas Especiais 78 Quadro 5 Perfil da Educação Especial Gráfico 8 Classes Especiais x Escolas Especiais 2001 a Gráfico 9 Quantitativo de Alunos Público-alvo da Educação Especial Gráfico 10 Perfil da Educação Especial Gráfico 11 Perfil da Educação Especial por Especificidades Gráfico 12 Alunos Público-Alvo da Educação Especial 2009/ Gráfico 13 Alunos incluídos Gráfico 14 Formação Continuada Figura 2 Organização de Salas de Recursos Multifuncionais por Região Ano Gráfico 15 Alunos Atendidos em Salas de Recursos 2008 a Gráfico 16 Evolução do Quantitativo de Alunos Atendidos em SRMs Anos de 2009 a Quadro 6 Número de Turmas e Quantitativo de Alunos da Escola São Judas Tadeu 114 Gráfico 17 Quantitativo Total de Alunos Matriculados x Quantitativo de Alunos Incluídos 114 Gráfico 18 Quantitativo de Alunos x Tipologia de Deficiência 115 Quadro 7 Quantitativo de Profissionais Atuantes na Escola São Judas Tadeu 115 Quadro 8 Caracterização dos Participantes da Pesquisa 116

11 LISTA DE ANEXOS Nº Anexo Página 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA/DADOS PESSOAIS ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA/DIRETORA ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA/ORIENTADORA PEDAGÓGICA ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA/PROFESSORAS DE TURMAS REGULARES ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA/PROFESSORAS DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 166

12 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: AS QUESTÕES CENTRAIS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO MUNICÍPIO DE PETRÓPOLIS/RJ CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO À LUZ DA TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE: REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR CAPÍTULO 2 A SOCIEDADE BRASILEIRA: MARCOS LEGAIS INCLUSIVOS PRESENTES EM SUA ORGANIZAÇÃO A PARTIR DOS ANOS DE DOS ANOS DE 1960 AO LIMIAR DE UM NOVO SÉCULO POLÍTICAS PÚBLICAS E AÇÕES EDUCACIONAIS: AS DEMANDAS DO SÉCULO XXI PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO : REFLEXÕES SOBRE A META CAPÍTULO 3 ORGANIZAÇÃO DE ESCOLAS INCLUSIVAS NO MUNICÍPIO DE PETRÓPOLIS DE ONDE FALAMOS? HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PETRÓPOLIS: UM OLHAR SOBRE O PASSADO EDUCAÇÃO ESPECIAL: PASSOS E (DES)COMPASSOS NA CAMINHADA NOVO MILÊNIO: A BUSCA POR IDENTIDADE SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO: O IMPACTO DA AUTONOMIA CAMINHOS QUE SE DEFINEM: 2007 E DE 2009 A 2011: CONSOLIDAÇÃO DE AÇÕES CAPÍTULO 4 ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA NA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA: DESAFIOS E DEMANDAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS / SRMs: IMPACTOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO/AEE SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE PETRÓPOLIS REFLEXÃO E AÇÃO: PASSOS INICIAIS LÓCUS E PARTICIPANTES DO ESTUDO

13 4.3 NARRATIVAS DOS EDUCADORES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE PETRÓPOLIS/RJ: EXPERIÊNCIAS DE UM TRAJETO INVESTIGATIVO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS

14 Políticas Públicas de Educação, Formação de Professores e Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais: as experiências da Rede Pública Municipal de Ensino de Petrópolis/RJ APRESENTAÇÃO Este estudo versa sobre as políticas públicas de educação e a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, Rio de Janeiro, por intermédio da problematização das políticas públicas de formação docente e de educação especial na perspectiva da inclusão. As questões propostas foram instigadas por anos de atuação como professora, inicialmente alfabetizadora e, posteriormente, na cadeira de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio, e também pelas observações realizadas ao longo dos últimos onze anos, como membro da Equipe Técnico-pedagógica da Secretaria de Educação do município de Petrópolis, RJ, com atuação voltada à educação especial. Ressalto a frequência, como ouvinte, no Grupo de Pesquisa/CNPq 1 Políticas em Educação: Formação, Cultura e Inclusão, durante o segundo semestre do ano de 2008, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa, na Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, bem como a participação como aluna ouvinte na disciplina Tópicos Especiais em Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação: Educação no pensamento de Adorno e Morin, durante o primeiro semestre de 2009, em uma turma de Mestrado/Doutorado em Educação, o que em muito me aguçou a curiosidade para a pesquisa e estudos referentes à organização da escola pública para o atendimento à diversidade de seu alunado. Tendo como prática diária a convivência com professores, alunos, famílias e corpo pedagógico de diferentes unidades escolares, várias são as narrativas ouvidas e diversos os questionamentos que se fazem quanto ao enfrentamento do processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, essas vivências contribuíram para instigar minha curiosidade pelo 1 Este estudo articula-se com os Projetos de Pesquisa Políticas Públicas de Educação Especial no Estado do Rio de Janeiro: Desafios da inclusão escolar de alunos com deficiência ; Formação de Professores para a Educação Inclusiva - Parceria Acadêmica/CAPES/PROCAD-NF: UFMA/UFBA/UFF ; Observatório Nacional de Educação Especial/ONEESP: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais em Escolas Comuns ; e Observatório Estadual de Educação Especial/RJ/OEERJ - Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas Escolas Municipais, dos quais minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Valdelúcia Alves da Costa, participa como coordenadora, vice-coordenadora e/ou membro da equipe de pesquisadores. 14

15 estudo voltado à trajetória da Educação Especial na rede pública municipal de ensino de Petrópolis/RJ, considerando não somente o aspecto legal das políticas de educação, mas seus tensionamentos subjacentes produzidos/existentes no contexto da escola. Apresentando como questão central a discussão/problematização da organização da escola na perspectiva da educação inclusiva com vistas à sua democratização, tem-se que o rompimento com a lógica desumanizante nos remete à questão sobre o papel da educação, não o de alterar ou negar condições objetivas intrínsecas à constituição da sociedade burguesa, mas a de formar consciências autônomas, capazes de resistir e se contraporem à mesma. Observa-se que as demandas contemporâneas pela democratização da escola pública implica em percepção dos fins humanizantes da educação, pela constatação de que a diversidade é o que nos une e identifica não como espécies isoladas, mas sim como seres humanos, indivíduos que em sua essência carregam semelhanças e diferenças. Ao refletir sobre esses aspectos, marcadamente assentados em interiorização de cultura que contribui para a manutenção do conservadorismo de práticas excludentes na escola, este estudo buscou, pela crítica dialética, tensionar, problematizar e trazer à tona as condições objetivas materiais e as contradições sociais que sustentam as situações observadas. Assim, este estudo está organizado da seguinte maneira: na Formulação da Situação- Problema, o objeto de estudo é proposto e justificado, tendo por base algumas categorias, como educação e inclusão escolar, dentre outras, relacionadas às questões investigadas e aos objetivos do estudo. A revisão da literatura foi desenvolvida em três capítulos. No primeiro Capítulo, foi discutido o sentido da educação sob o prisma da Teoria Crítica da Sociedade, à luz do pensamento de Adorno e Horkheimer, considerando-se que, sob tal perspectiva, compete à educação contribuir para o desenvolvimento da consciência crítica, capaz de promover o conhecimento, a análise e ação sobre a realidade. No segundo Capítulo, procedemos ao resgate de aspectos históricos e legais que constituíram e orientaram as ações voltadas à Educação Especial no Brasil, ao longo dos últimos cinquenta anos e, no âmbito dos limites deste estudo, contamos com o apoio do pensamento de Adorno (2006), para a discussão e análise sobre como as políticas públicas de educação inclusiva têm contribuído para a organização da escola contemporânea. O terceiro Capítulo, versando sobre as políticas públicas de educação especial para a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, na rede pública 15

16 municipal de ensino de Petrópolis/RJ, traz à cena reflexões sobre os mecanismos encontrados na base de seu processo histórico-social, problematizando, com aporte na Teoria Crítica da Sociedade, os limites e/ou avanços das escolas municipais na perspectiva inclusiva. Ao Capítulo quarto, coube a apresentação e análise dos dados empíricos deste estudo, tendo como referência as políticas públicas nacionais e municipais, as experiências instituintes, as narrativas das professoras participantes, e as observações realizadas na Escola São Judas Tadeu, em Petrópolis/RJ, lócus do estudo. As análises dos dados coletados neste estudo, se fundamentaram no pensamento de Adorno (2006, 1995), e em interlocução com estudiosos, como Crockík (2011, 1995), Costa (2011, 2006), Linhares (2010), dentre outros, os quais contribuíram à problematização de questões referentes à educação, formação de professores, segregação, contradições e limites na escola pública, dentre outras. Nas Considerações Finais contemplamos as impressões do nosso estudo, articuladas às experiências educacionais do município de Petrópolis/RJ, narradas pelas participantes do estudo, as quais contribuíram tanto ao desvelamento quanto à compreensão acerca de como se configuram, se apresentam e, mais, como veem sendo enfrentados os desafios postos à afirmação da educação inclusiva na escola pública no âmbito do município de Petrópolis/RJ. 16

17 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: AS QUESTÕES CENTRAIS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO MUNICÍPIO DE PETRÓPOLIS/RJ A problemática deste estudo vincula-se à questão das políticas de educação voltadas ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais 2 desenvolvidas ao longo dos últimos trinta anos na rede pública municipal de ensino de Petrópolis/RJ e à formação dos professores, em particular os que atuam ou irão atuar em classes inclusivas. Tomou-se como ponto de partida para reflexões a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN nº 4024/1961, por se considerar seu marco representado como o início, embora um tanto sutil, da legitimação da escola comum como espaço educacional para os alunos com necessidades educacionais especiais. Justifica-se o recorte temporal, uma vez que, conforme é apresentado em capítulo específico, o atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais em Petrópolis é iniciado a partir dos anos de Nesse sentido, não podemos deixar de considerar a contemporaneidade por caracterizar-se por significativas e contínuas transformações, tanto no campo do conhecimento ciência e tecnologia como no dos valores a condição humana. Referindo-se ao avanço das forças produtivas do capitalismo, Adorno & Horkheimer (2002, p. 7), afirmaram que A cultura contemporânea a tudo confere um ar de semelhança. A afirmativa relaciona-se a instigante painel traçado pelos pensadores frankfurtianos da passagem da razão emancipatória representada pelo pensamento iluminista à razão instrumental do positivismo representado pela sociedade industrial massificada a que os autores intitularam de indústria cultural 3. 2 Segundo o documento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 8), o conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir do advento da Declaração de Salamanca (ONU, 1994), ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. [...] Assim, a partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 3 Indústria Cultural: termo que remete a âmbitos da economia e cultura, associando-se a expressão indústria à produção de mercadorias como necessidades e cultural à produção de consciências com precisão dessas necessidades. (MAAR, Wolfgang Leo Revista Educação Especial: Adorno pensa a Educação, s/d, p ). 17

18 Isso posto, as relações estabelecidas entre sujeito e objeto tornam-se mediadas pela racionalidade técnica, processo que aliena e subjuga o homem às propostas mercadológicas impostas por uma sociedade administrada, uma vez que (id, p. 11) (...) cada um deve se comportar, por assim dizer, espontaneamente, determinado a priori 4 por índices estatísticos e dirigir-se à categoria de produtos de massa que foi preparada para o seu tipo. O pensamento de Adorno & Horkheimer conduz-nos à reflexão de que a dinâmica social que se impõe é aquela obstrutora de subjetividades e do livre pensar, não propícia ao desenvolvimento da subjetividade, tampouco de consciências críticas às contradições sociais vigentes. Ficam-nos, pois, as questões: que tempo é esse em que vivemos? Quais são as necessidades desse tempo? Para que a educação nesse tempo? Remetemo-nos a importante ensaio datado de 1783, porém de grande atualidade, em que à pergunta Vivemos atualmente uma época esclarecida? Kant respondeu: Não, mas certamente em uma época de esclarecimento. Embora sutil a diferença entre os termos esclarecida e esclarecimento não pode ser ignorada. Em pleno apogeu do Iluminismo, Kant observou que ainda faltava muito para que os homens fossem considerados indivíduos emancipados, ou seja, capazes de romper com o que classificou como menoridade autoinculpável. 5 Porém, apontou para a possibilidade de, através do esclarecimento, ou seja, do emancipado e livre pensar o homem libertar-se de tal condição. Valendo-nos das dessas considerações, e em resposta às questões anteriormente apresentadas, ousamos afirmar que o tempo em que vivemos é aquele em que urge o esclarecimento; as necessidades desse tempo assentam-se premência do rompimento do homem com a menoridade autoinculpável, e ao para que a educação nesse tempo, certamente para o desenvolvimento de identidades autocríticas, sensíveis e emancipadas e transgressoras, aptas ao enfrentamento das condições objetivas vigentes. Cabe-nos a constatação de que a educação formal, desenvolvida nas escolas, encontrase em momento de transformação. Estudos de Costa (2011, 2009), Linhares, (2009), Chaves (2010) e Damasceno (2011, 2010), dentre outros, constatam que à escola da atualidade compete o papel de formação de homens e mulheres em sua inteireza, para que como pessoas críticas e participativas assumam-se em sua maioridade como dirigentes de suas vidas e sujeitos do mundo em que vivem. O fato foi percebido e ressaltado por Linhares (2010, p. 19) quando da indagação Cabe-nos destacar como a escola, o ensino e a formação podem 4 Grifos do autor. 5 Para Kant, menoridade autoinculpável não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e de coragem de servir-se do entendimento sem orientação de outrem. 18

19 contribuir com dimensões éticas e estéticas que ampliem o pensamento, repercutindo em processos volitivos e avaliativos de nossas próprias ações? O questionamento da autora demonstra que urge que a escola contemporânea se constitua politicamente comprometida com o processo de orientar o educando para uma ação de cidadania, capaz de romper com a barbárie existente em uma sociedade que reflete situação de extrema desigualdade social, reiterando-se a contundente afirmação de Adorno (2006, p. 155) de que (...) desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia. Remetendo-nos à afirmativa de Adorno, e, em se considerando a escola como espaço social privilegiado para a emergência de tensionamentos dialéticos, coloca-se a questão: quais as contribuições das políticas públicas que se apresentam a partir dos anos de 1960 para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum? Constata-se que o movimento de transformação do sistema educacional brasileiro que vem ocorrendo desde 1996, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n.º 9394/1996), tem se caracterizado pela tarefa de rompimento com princípios que sustentam o conservadorismo das escolas, questionando a normalização de perfis específicos de alunos e a pretensa seleção de eleitos para frequentar a escola. Cabe-nos, pois, a questão sobre como se vem constituindo as políticas para a inclusão de alunos na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ; e em quais perspectivas se apoiam? Para que a escola e seus atores possam cumprir o papel de instância crítica da sociedade, há que afirmar ideias de organização de um espaço escolar inclusivo, espaço esse que se refere a um movimento muito mais amplo de transformação social, posto que na escola manifestam-se objetiva e concretamente processos sociais historicamente constituídos. Sob tal perspectiva, a educação inclusiva apresenta-se como elemento de democratização não apenas da escola como das demais instâncias da sociedade, em atendimento a um segmento social constituído por indivíduos excluídos da escola pública, uma vez que ao longo da História da Humanidade, alunos com deficiência eram atendidos separados dos demais, ou seja, segregados em instituições especializadas. Em Costa (2006, p. 91) tem-se que (...) a urgência por uma educação inclusiva e democrática parece se constituir como alternativa para a superação da diferença significativa de aprendizagem como obstáculo para o acesso e permanência na escola pública dos alunos e na possibilidade de se pensar em uma sociedade justa e humana. Logo, a emergência de uma educação inclusiva, orienta-nos para o enfrentamento do preconceito historicamente instalado 19

20 contra os considerados desviantes de padrões de normalidade culturalmente impostos à escola, considerando-se que para Crochík (1995, p. 17) (...) o indivíduo, é produto da cultura, mas pela sua singularidade se diferencia dela. Infere-se que a diferenciação a que se refere Crochík se fará pelo desenvolvimento da consciência sensível e crítica ao que é externamente imposto pela cultura. Logo, emerge uma outra questão: como se organizam as escolas da rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ, quer no aspecto da gestão escolar e do projeto pedagógico, quer quanto ao espaço físico e arquitetônico? Dessa maneira, a inclusão escolar assume amplo papel social ao tensionar a escola como território institucional expressivo da cultura em que se insere e, como tal, locus privilegiado para problematizações sobre uma política inclusiva ocupar-se com a desinstitucionalização da exclusão, seja ela no espaço da escola ou em outras estruturas sociais, conforme constatado por Costa (2011, p.68) em seus estudos, o que lhe permitiu afirmar que (...) a educação contribui para a formação de indivíduos autônomos, capazes de refletir e, por sua vez, superar o que possa ser identificado na nossa cultura, na sociedade, como forma de manipulação e estimulação à violência, sem reproduzi-la. Aportando-nos em Costa, ao reiterarmos o caráter emancipatório da educação, constatamos a necessidade do desenvolvimento da consciência crítica, capaz de se contrapor à exclusão social historicamente instalada na sociedade contemporânea, sobre o que Adorno (2006, p. 121), afirma: A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica. Constata-se, então, que ao se considerar a demanda social e humana por emancipação e o desafio de construir condições capazes de enfrentar a exclusão histórica, fortalece-se, especialmente a partir dos anos de 1990, por ocasião da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtein, Tailândia (UNESCO) a crítica a práticas de segregação e categorização de alunos encaminhados para ambientes especiais de aprendizagem, o que legitimava a segregação nos espaços escolares. Ressalta-se que a referida Conferência chamou a atenção dos Países para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, explicitando seus objetivos a promoção de transformação nos sistemas de ensino na promoção do acesso e permanência da totalidade dos alunos na escola. No tocante à pessoa com deficiência, é enfática ao afirmar que As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras 6 de deficiências 6 Embora em desuso, manteve-se a expressão pessoas portadoras em atendimento ao texto original. 20

21 requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (Art. 3). Em 1994, essas discussões foram reiteradas e aprofundadas na Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada na Espanha pela UNESCO, resultando na Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre as Necessidades Educativas Especiais (CORDE, 1994, 17), na qual se problematizam aspectos relativos à escola não acessível à totalidade dos alunos, proclamando-se que as escolas comuns apresentam-se como o meio mais eficaz para o combate a atitudes discriminatórias e excludentes, uma vez afirmar que: O princípio que orienta esta Linha de Ação é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Percebe-se que a perspectiva da educação inclusiva na Declaração de Salamanca se apresenta como possibilidade abrangente para a constituição de uma sociedade mais justa e democrática, uma vez apontar caminhos para a inserção de diferentes grupos sociais na escola, contribuindo-se para que, através de convivência democrática sejam constituídas subjetividades sensíveis ao reconhecimento da diversidade como característica inerente à humanidade. Por outro lado, vale também refletir sobre como as políticas públicas no Brasil se vêm organizando a partir da promulgação da Constituição Federal da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a qual apresenta como um de seus objetivos precípuos o de promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação ; cabendo-nos, neste estudo, a percepção sobre como essas políticas repercutem na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, com vistas à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. Em consonância com o crescente movimento mundial pela educação inclusiva, publicou-se no ano de 1994, a Política Nacional da Educação Especial/MEC/SEESP 21

22 (BRASIL, 1994), ainda alicerçada em posicionamentos integracionistas 7 e com foco no modelo clínico da deficiência, mantendo a estrutura paralela e substitutiva da educação especial, condicionando o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais ao ensino regular, desde que atendidas algumas exigências, conforme expresso em orientações para a matrícula em classes regulares: Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também são matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver atividades curriculares programada do ensino comum, no mesmo ritmo dos alunos ditos normais 8. (BRASIL, 1994, p. 19) Na medida em que condicionava que o aluno possuísse certos atributos para ser inserido junto aos demais, é nítida a fragilidade de tal política quanto à promoção de desafios relativos à construção de práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a educação inclusiva, uma vez que as ditas possibilidades postas ao sujeito faziam-se em caráter comparativo com aqueles ditos normais, e não em observações e reconhecimento dos indivíduos em suas especificidades e em ações pedagógicas favoráveis ao seu desenvolvimento. Constata-se, assim, a manutenção de um sistema educativo inalterado. Nesse cenário histórico, embora expressem a necessidade de atendimento às especificidades do alunado na escola comum, tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9394 (BRASIL, 1996), quanto a Resolução nº 2 (CNE/CEB, 2001), denotam ambiguidades quanto à organização da educação especial e da escola no contexto inclusivo, pois ao mesmo tempo em que orientam a matrícula de estudantes, público-alvo da educação especial em escolas comuns da rede regular de ensino, mantêm o atendimento em escolas especializadas como substitutivo à escolarização. Não nos podemos furtar a algumas considerações quanto à ambiguidade observada nas legislações acima, uma vez que o ainda encaminhamento de alunos a escolas e classes especiais, precisa ser discutido e questionado em seus fins, assim como há que se refletir quanto a investimentos em currículos adaptados, ensino diferenciado, terminalidade específica, e outros tantos mecanismos criados para que a revelada necessidade de atender especificidades inerentes a esses alunos contribua para um maior afastamento, supostamente 7 Integração: perspectiva com base no modelo clínico em que a condição física, sensorial ou intelectual se caracterizava como obstáculo à participação na sociedade, cabendo à pessoa com deficiência adaptar-se às condições sociais existentes. 8 Grifos nossos. 22

23 percebidos como um risco aos demais, para o que Crochík (1997, p. 14), nos alerta: (...) Ao falarmos em classes especiais estamos positivando a negação, ou seja, afirmando aquele que é negado, para que ele seja mais uma vez negado. Assim, ao se categorizar o aluno, o que se sobressai é a menos valia, uma vez que passa a se diferenciar não como indivíduo, mas para ser negado em sua subjetividade. No entanto, se nos pautamos em uma educação que aponte para a afirmação do indivíduo e sua emancipação, desnecessário seria o ato de classificar e separar, considerandose o direito ao que venha se constituir em promoção da humanidade. O caráter emancipatório da educação contribui para rompimento, com o que Adorno (2006, p. 132) define como consciência coisificada, ou seja, (...) uma consciência que se defende em relação a qualquer vir a ser, frente a qualquer apreensão do próprio condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo, ou seja, aquela que se mantém restrita a si mesma, alimentando-se de sua fraqueza, reflexo de incompromisso entre o homem e sua existência. Logo, rever conceitos e posições é necessidade a ser reconhecida. Entretanto, não como atitude isolada ou individual. Conceitos como os de exclusão ou inclusão não devem ser banalizados ou simplificados, porque se corre o risco de banalizar ou simplificar necessidades fundamentais do ser humano. Necessidades essas determinadas, a cada época, por espaços e condições objetivas que devem ser consideradas e questionadas. Ao se examinar o papel desempenhado pela escola de nosso tempo, problematiza-se o fato de a mesma se encontrar inserida em uma sociedade capitalista, historicamente dividida em classes e assentada na lógica tecnicista do capital e da identificação que subjuga, domina e exclui, gestando um quadro de valores que internaliza e legitima os interesses dominantes, como se inalteráveis fossem. A esse respeito Adorno e Horkheimer (2009, p. 54) argumentam que: A vida no capitalismo tardio é um rito permanente de iniciação. Todos devem mostrar que se identificam sem a mínima resistência com os poderes aos quais estão submetidos. [...] A sociedade reconhece sua própria força na debilidade deles e lhes cede uma parte. A passividade do indivíduo o qualifica como elemento seguro. Depreende-se que a formação possível sob a lógica do capital não propicia aos indivíduos o desenvolvimento da consciência livre-pensante capaz de se contrapor à ordem social estabelecida. Nesse sentido, contribuindo para a disseminação e continuidade dos ideais totalitários do capitalismo. 23

24 Considerando o exposto, cabe problematizar sobre como se apresenta o processo de formação de professores quanto ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais e sua inclusão na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, tendo-se como pressuposto a democratização da escola pública. Na primeira década do século XXI, a realidade educacional observada suscita uma mobilização em torno do questionamento quanto ao alto índice de pessoas com deficiência, em idade escolar, fora da escola e de matrícula de alunos, público alvo da educação especial, majoritariamente em escolas e classes especiais, segundo dados do MEC/SECADI (2011). Questionamentos necessários a mudanças conceituais, políticas e pedagógicas se ampliam a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, outorgada pela ONU em 2006, e ratificada pelo Brasil como Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo n.º 186/2008 e do Decreto Executivo n.º 6949/2009. A referida Convenção altera o conceito de deficiência, até então assentado no referencial integracionista, com base no modelo clínico em que a condição física, sensorial ou intelectual se caracterizava como obstáculo à participação na sociedade, cabendo à pessoa com deficiência adaptar-se às condições sociais existentes, para o referencial da inclusão, em que à sociedade cabe promover as condições que permitam acesso e participação das pessoas com deficiência em seus diferentes contextos e espaços. Assim, a educação assume a condição como sendo de fato, um direito. À reboque de tal documento, publica-se, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008), importante marco teórico e organizacional para a educação brasileira, ao definir a educação especial como uma modalidade não substitutiva à escolarização, o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos alunos e o público alvo da educação especial constituído por estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A nova perspectiva da educação inclusiva, preconizada pela referida Política, o Atendimento Educacional Especializado/AEE, como ação complementar e/ou suplementar à escolarização de alunos com necessidades educacionais incluídos em classes comuns, suscita a busca por entendimento sobre como está se constituindo o movimento de implantação e dinamização das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ, como aporte às políticas inclusivistas, e mais especificamente, quais seus impactos sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas 24

25 escolas. Segundo Costa (2011a, p. 31): No atual estágio civilizatório a discussão acerca da educação justa, humana e democrática assume prioridade nas políticas públicas de educação, em atenção a um longo período histórico de injustiça social e exclusão trilhado pelas pessoas com deficiência, considerando que o direito ao acesso e permanência na escola, como nas demais instâncias da sociedade, vem sendo obstado historicamente. A afirmativa de Costa nos instiga a considerar que, se por um lado os tempos se apresentam propícios a discussões sobre os direitos das referidas minorias, dentre elas as pessoas com deficiência, o trajeto histórico vivenciado pelas mesmas não pode ser esquecido, pois o passado é constitutivo de nossa essência e a reflexão sobre o mesmo é essencial à que a contemporaneidade não se renda a inconsistências anteriormente vivenciadas. Nesse sentido, Adorno (2006, p. 32) adverte (...) o terrível passado real é convertido em algo inocente que existe meramente na imaginação daqueles que se sentem afetados dessa forma. Aportando-nos nas reflexões propostas por Adorno e Costa, o resgate histórico das políticas públicas de educação que se fizeram no Brasil, ao longo dos últimos trinta anos, permite refletir a respeito de como os marcos legais e políticos se configuraram, em decorrência de sua concretização pelos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal), e de ações em âmbito educacional, impulsionando elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visem assegurar condições de acesso e participação da totalidade dos alunos à escola. Constata-se que embora necessárias, as leis por si próprias não garantem ações, se não se fazem socialmente significativas para a afirmação do reconhecimento do indivíduo no que o identifica e diferencia dos demais: a humanidade. Se a educação não se faz para tal percepção e para a possibilidade da emancipação do homem em suas diversas vertentes e possibilidades humanas, para o que se fará? Essa constatação levou Becker (apud Adorno, 2006, p. 179) a muito propriamente indicar o quão pouco se é educado para o pensar emancipado: Evidentemente a isto corresponde uma instituição escolar em cuja estruturação não se perpetuem as desigualdades específicas das classes, mas que, partindo cedo de uma superação das barreiras classistas das crianças, torna praticamente possível o desenvolvimento em direção à emancipação, mediante uma motivação do aprendizado baseada numa oferta diversificada ao extremo. Com base no pensamento de Becker, ressalta-se que em que se pesem os desafios 25

26 presentes no cotidiano da escola, não é possível se furtar à discussão da relação entre escola e sociedade, e o papel transformador da educação com vistas ao rompimento com estruturas sociais excludentes. Nesse sentido, Costa (2011b, p. 69) defende que a experiência de convivência com a diversidade humana em ambiente escolar torna-se essencial para que a escola não se constitua espaço de negação humana imposto pela lógica maniqueísta da sociedade, uma vez que: Na tentativa de combater as diversas formas que a violência se configura no âmbito escolar, é necessária a experiência com os alunos que apresentem diferenças significativas. Sendo assim, o professor se permitirá na escola conhecer a diversidade dos alunos ao compartilhar experiências nas salas de aula e, consequentemente, ter a possibilidade de desenvolver a consciência crítica sobre as contradições das relações sociais humanas. A afirmativa de Costa faz-nos considerar que há uma expectativa, por parte da sociedade, que a escola pública, portanto, considerada democrática, permita-se a experiência da educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais, estando no bojo dessa experiência a análise crítico-reflexiva das condições sócio-históricas que ainda obstam a educação nessa perspectiva, ou seja, inclusiva. Assim, o exposto até aqui visa problematizar as políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva, implementadas na rede pública municipal de ensino de Petrópolis/RJ, considerando as tensões político-administrativas e práticas docentes no atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos incluídos no cotidiano das salas de aula da escola pública. Portanto, as questões deste estudo são: 1. Quais as contribuições das atuais políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva no que se refere à formação de professores? 2. Quais as contribuições das políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva da gestão escolar, da organização pedagógica e da acessibilidade arquitetônica na escola pública? 3. Como se articulam as práticas docentes e o atendimento às necessidades educacionais especiais no cotidiano da sala de aula? 4. Quais os impactos do Atendimento Educacional Especializado/AEE na Sala de Recursos Multifuncionais/SRMs como suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública? 26

27 Considerando-se as questões propostas, a busca de compreensão de ações em âmbito municipal permite-nos conceber o micropolítico como recorte de uma dada realidade, em cujo espaço se encontra instituída a dimensão macropolítica. Porém, na aproximação ao micropolítico, torna-se possível o tensionamento entre a singularidade das manifestações aí observadas, em contraposição às tendências mais amplas do macropolítico. Assim sendo, temse como objetivos deste estudo: 1. Caracterizar as políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ; 2. Avaliar a atuação da Escola Municipal São Judas Tadeu quanto à implementação da educação inclusiva, considerando a articulação entre as práticas docentes dos professores das classes regulares e dos professores que oferecem o Atendimento Educacional Especializado/AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs. Tendo como prioridade a problematização das políticas públicas de educação e a articulação entre as práticas docentes entre professores de classes regulares e das SRMs com AEE, busca-se, com este estudo, a aproximação aos tensionamentos subjacentes ao atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, considerando-se as peculiaridades da rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ, na expectativa de contribuir para que a educação seja dialeticamente exercida em seu potencial transformador social. 27

28 CAPÍTULO 1 Aquele que pensa, opõe resistência; é mais cômodo seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza. (Adorno, 2006) Educação à luz da Teoria Crítica da Sociedade: reflexões sobre a inclusão escolar Neste capítulo são discutidas questões sobre a educação em uma perspectiva crítica e reflexiva, considerando-se que escola que inclui é aquela que acolhe e garante o espaço de aprendizagem e de crescimento à diversidade de seu alunado. Remetendo-nos à afirmativa de Adorno (1995, p. 208) de que Aquele que pensa, opõe resistência; é mais cômodo seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza, cumpre-nos questionar: como criar condições propícias ao pensar dialeticamente na escola contemporânea? Para que fortalecer subjetividades resistentes às condições objetivas observadas e, ainda, para que a inclusão nas escolas? Considerando-se que para Adorno (2006, p. 121), A Educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica, o objetivo do presente texto é o de caracterizar a educação na perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade 9, contribuindo com reflexões sobre como se apresenta a relação teoria-práxis como elemento de reprodução e/ou emancipação dos diferentes indivíduos pela educação. Cumpre-nos, inicialmente, posicionar qual o sentido da educação sob o prisma da Teoria Crítica da Sociedade. À pergunta Educação, para quê?, Adorno (id. p. 139), redimensiona o questionamento ao buscar refletir sobre para onde a educação deve conduzir, concluindo que essencialmente para a produção de uma consciência verdadeira (ibid. p. 141): A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. 9 Maar (2003, p ), esclarece que sob a perspectiva de Adorno, o foco da Teoria Crítica da Sociedade baseia-se na decifração crítica do presente já realizado e se realizando, no processo de reprodução apreendido como construção material-histórica determinada em sua forma social, num contexto de continuidade. A cultura tematizada no presente já não seria apreendida como ideal emancipadora, mas real conservadora ou afirmativa. Como resultado, legitimaria a sociedade imperante, que reconstrói como cópia ordenada de modo estritamente afirmativo. 28

29 Nesse sentido, a educação não é percebida como algo externamente imposto, tampouco uma metodologia de amalgamento de pessoas, mas a constituição do indivíduo como resultado de uma interação com a realidade social, com a qual deverá vivenciar relação dialética que lhe permita movimento constante de reflexão e ação. Por movimento, tem-se que não basta simplesmente refletir sobre o momento social presente. Esse momento necessita ser decifrado em seus momentos constitutivos e constituintes, também socialmente determinados. Sob tal ponto de vista, a educação torna-se ação política ao apresentar-se como abordagem formativa, capaz de contribuir para que o indivíduo se perceba parte de uma realidade que lhe é externa e à qual se deve adaptar por questão de ajustamento e sobrevivência. Porém, sem negar o fato de saber-se indivíduo pensante sobre as contradições sociais da contemporaneidade, obstando-se à identificação cega e passiva com ideologias dominantes, externamente impostas. Tem-se, assim, o papel dicotômico e ambíguo da educação: orientar para a adaptação e visar à emancipação. A esse respeito Adorno (ibid. p. 143), esclarece: A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para consciência e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez não seja possível superá-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela. Para Adorno, a adaptação não se restringe ao conformismo e à perda da individualidade em caráter uniformizador. Mas, movimento dialético ante a realidade, de tal modo que adaptação e resistência se constituam faces de uma única moeda. O pensamento de Adorno conduz a educação à perspectiva autônoma e emancipatória do pensar, não nos propondo a negação das condições objetivas e das contradições sociais existentes. Antes, buscando, pelo livre pensar, o afastamento daquilo que classifica como consciência coisificada, aquela que se defende em relação a qualquer vir a ser (...), impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo. (ibid, p. 132) Isto posto, a adesão irrefletida ao coletivo deve ser combatida pela educação ao contribuir à formação de consciências resistentes à adaptação naquilo que se apresenta como imposição externa, não apreendida numa relação de experiência dialética do indivíduo com o objeto de conhecimento. 29

30 Depreende-se daí, o aspecto mediador da educação proposto pelos pensadores frankfurtianos, ou seja, a aptidão à realização do nexo com o exterior como experiência dialeticamente mediatizada, em que a aproximação ao objeto se distancie de padrões externamente impostos como obstáculos ao emancipado pensar, conforme palavras de Adorno (ibid, p. 143): De um certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade. Mas, a realidade é simultaneamente uma comprovação da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptação. Nesse sentido, a escola não é instância neutra frente à realidade social, tampouco por si só forma o indivíduo, visto estar inserida em realidade da qual sofre e em que exerce influência. Não é apenas local onde se reproduzem interesses, valores, políticas, culturas e ideologias, mas também pode exercer influência sobre os mesmos. Daí, a dialeticidade entre adaptação e emancipação. Não se deve perder de vista que a escola é espaço social e, como tal, inserida na história da sociedade. Pela educação, devem-se propiciar condições necessárias para que o indivíduo se constitua, formando-se sob perspectiva autônoma e emancipada para a identificação e resistência à realidade social histórica que o constitui. Ao propor que a educação vise à autonomia e à emancipação, Adorno ressalta a importância da aptidão à experiência, como forma de conscientização e crítica a mecanismos repressivos, os quais impõem ao homem o indiferenciado, o sempre idêntico, como forma única de ser e pensar, impostos pela massificação contida na sociedade administrada. A esse respeito Adorno (ibid, p. 150) afirma: A constituição da aptidão à experiência consistiria essencialmente na conscientização e, desta forma, na dissolução desses mecanismos de repressão e dessas formações reativas que deformam nas próprias pessoas sua aptidão à experiência. Neste sentido, a elaboração da aptidão à experiência passaria, inicialmente, pela conscientização e, consequente, reflexão crítica sobre mecanismos repressivos externos. Temse, então, que o ato de viver a experiência propicia aproximação à realidade objetiva vigente, a qual resultaria de externamente imposta a dialeticamente vivenciada como pessoal e única. Sob tal perspectiva, considera-se a intrínseca relação entre teoria e prática, como Adorno (1995, p. 203) ressalta: O que, desde então, vale como o problema da práxis, e hoje novamente se agrava na questão da relação entre teoria e práxis, coincide com a perda de a experiência a causada pela racionalidade do sempre-igual. 30

31 Reitera-se que, de acordo com o pensamento adorniano, em seu sentido mais profundo, o ato de pensar não se faz isolado da capacidade de experimentar, cabendo à educação o desenvolvimento de condições propícias para tal, ou seja: Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação. (id, ibid, p. 151). Logo, ao se educar para a experiência, educa-se para o pensar e vice-versa, o que instiga o indivíduo a reconhecimento e análise de questões objetivas materiais que contribuem para a alienação e uniformização do pensamento, condição inerente à cultura contemporânea. Portanto, ao remeter-se ao aspecto emancipatório da educação, Adorno não o faz de modo alienado às condições materiais vigentes, mas tematizado nas condições heterônomas da formação, inerente à organização social em que vivemos, ao destacar (ibid. p. 181): (...) isto é, nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas próprias determinações; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inúmeros canais e instâncias mediadoras, de um tal modo que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configuração heterônoma que se desviou de si mesma em sua consciência. De acordo com a perspectiva exposta, sob o ponto de vista contemporâneo não estamos imunes às influências da formação possível no contexto de uma sociedade assentada sobre o capitalismo globalizante, historicamente dividida em classes sociais, de caráter massificador e alienante pela oferta de conteúdos/produtos estandartizados e identitários, a que Adorno e Horkheimer (2009) identificaram como indústria cultural 10. A indústria cultural reflete os efeitos estruturais da produção capitalista sobre os indivíduos, o que implica na afirmativa de que (id, ibid, p. 42): A indústria cultural perfidamente realizou o homem como ser genérico. Cada um é aquilo que qualquer outro pode substituir: coisa fungível: um exemplar. Nesses termos, ao se articular com a cultura objetiva, a formação do indivíduo vê-se travada em seu potencial de autonomia, resistência e contradição, obstada pela adaptação e conformismo, fenômeno a que Adorno classificou como semiformação. Diante de tal realidade, para Adorno (2006, p. 183) a emancipação somente se dará pela educação na medida em (...) pessoas interessadas orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência. 10 Indústria Cultural conceito apresentado anteriormente. 31

32 Saliente-se que educar para a resistência e a contradição não implica em afastamento ante o objeto do conhecimento. Mas, em aproximação ao mesmo para que, pela experiência vivida, tanto sob o aspecto objetivo, relativo a causas e consequências, quanto no que se refere à subjetividade, relacionada a valores inerentes à constituição individual do indivíduo, se possibilite a percepção e análise capazes de despertar (...) a consciência quanto a que os homens são enganados de modo permanente, pois hoje em dia, o mecanismo da ausência de emancipação é o mundus vult decipi 11 em âmbito planetário, de que o mundo quer ser enganado. (id, ibid, p. 183) Sob tal prisma, o tema da educação vincula-se à Teoria Crítica da Sociedade na tentativa de, ao conceber o indivíduo como resultado de uma interação com a realidade social, buscar mecanismos de fortalecimento para a produção de consciências autônomas e críticas a elementos culturais propostos, que se contraponham ao caráter civilizatório da sociedade. Assim, frente à afirmativa de Adorno (1995, p. 204) Dever-se-ia formar uma consciência de teoria e práxis que não separasse ambas e ainda de que Pensar é um agir, teoria é uma forma de práxis, a presença do pensamento crítico na escola contribui para outra referência a seus processos internos de conhecimentos, ao estabelecer novo vínculo com as necessidades da sociedade. Nesse sentido, a teoria não atuaria somente como coletora de dados da realidade externa, mas como instância comprometida a alimentar a práxis em seu papel de envolvimento concreto e relação direta com a sociedade, por meio de auto-reflexão crítica, conforme afirmativa de Adorno (ibid, p. 202): A análise da ação não se esgota na adaptação a esta. Enquanto reflete sobre ela, põe em relevo momentos que podem conduzir para além das coações, da situação tal qual se apresenta. Isto assume incalculável relevância para a relação entre teoria e práxis. O conhecimento da sociedade que se dá por meio da autorreflexão, produz saber que não se fecha em si mesmo, questionando a objetividade vigente, razão pela qual a teoria se transforma em força produtiva e prática, impulsionadora de ações para a transformação, o que demanda à educação a constituição de subjetividades sensíveis ao reconhecimento e análise do tecido social em que se inserem. Como exemplo do compromisso que recai sobre a educação como até então analisado, remetendo-se ao massacre de judeus ocorrido em Auschwitz durante a 2ª Guerra Mundial, Adorno afirma o perigo de uma regressão do homem à barbárie por adesão cega ao caráter 11 Grifos do autor. Mundus vult decipi (latim) O mundo quer ser enganado. Citação atribuída a Petrônio, escritor romano, em latim Titus Petronius (27-66 d.c.). 32

33 anticivilizatório da produção capitalista sobre a formação dos indivíduos nas modernas sociedades de consumo. Para o autor (2006, p. 119), um dos fundamentais desafios postos à educação contemporânea constitui em que: A exigência de que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. (...) Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Isto posto, Adorno conduz à reflexão sobre quão limitada é a possibilidade de se mudar pressupostos de cunho objetivo (sociais e políticos), afirmando a necessidade de constituição de subjetividades esclarecidas, que se contraponham à corrente da formação massificada de seres heterônomos e idênticos no pensar, em prol de consciências capazes de falar com a própria boca. A esse respeito Adorno (ibid, p. 121) enfatiza: É preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer tais atos, é preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma consciência geral acerca desses mecanismos. [...] É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias Ou seja, ao reforçar a necessidade do desvelamento de mecanismos de opressão para que, pelo despertar da consciência não mais se reproduzam, Adorno instiga à reflexão sobre o tempo social como espaço de formação humana, o que nos permite refletir sobre o tempoespaço da escola como lócus privilegiado para o tensionamento e problematização das questões sociais. Cabe ressaltar que, ao embasar nossas reflexões sobre a concepção de educação na perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade, não a temos como panaceia ou descoberta inovadora para todos os males que afligem a educação e, consequentemente, a demanda pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola contemporânea. É fato que a escola não tem o poder de determinar o tipo de sociedade em que vivemos, todavia, nem por isso pode menosprezar a importância da apropriação de valores e hábitos que favoreçam condutas democráticas ao indivíduo, o que se concretiza na promoção de ambientes receptivos à convivência com a diversidade intrínseca ao indivíduo em sua humanidade. Embora reconhecendo não ser a escola o lócus exclusivo para a ocorrência de mudanças sociais pela desalienação de consciências, em contrapartida, a autorreflexão crítica não se faz sem a constituição de um indivíduo epistêmico, capaz de tomada de consciência sobre o caráter desumanizante da racionalidade imposta, contrapondo-se à adesão alienada à 33

34 indústria cultural indutora de consciências semiformadas pelo conformismo e adaptação. Daí a importância da educação que atinja os indivíduos, com e sem deficiência. A proposta que se busca é de percepção da educação em seu caráter dialético e crítico, o que não se concretiza por meio da negação total do existente, tampouco pela aceitação irrestrita da realidade, mas assumindo papel de resistência às formas como a racionalidade social é apresentada e às intencionalidades subjacentes à manutenção de estruturas de dominação vigentes. Nesse sentido, este estudo assume, como um de seus objetivos, a perspectiva de que o desenvolvimento da consciência crítica se faz pelo conhecimento, análise e ação sobre a realidade. Assim, entende-se como sendo possível sua contribuição para a percepção de como se articulam as práticas docentes e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos no cotidiano da sala de aula na escola pública. 34

35 CAPÍTULO 2 A pergunta O que significa elaborar o passado requer esclarecimentos. (Adorno, 2006) A Sociedade Brasileira: Marcos legais inclusivos presentes em sua organização a partir dos anos de 1960 Este capítulo discute a legislação brasileira que contempla a pessoa com deficiência, mais especificamente a que se refere à inclusão educacional a partir dos anos de 1960, identificando em cada época as experiências vivenciadas, pois no pensamento de Adorno (2006, p. 48) A elaboração do passado como esclarecimento é essencialmente uma tal inflexão em direção ao sujeito, reforçando a sua autoconsciência e, por esta via, também o seu eu. Embora ciente da importância do resgate do passado para a percepção do presente, não nos propusemos à historicização da trajetória e do reconhecimento da deficiência ao longo da História da Humanidade, uma vez reconhecermos que estudos como os de Damasceno (2006, 2010) e Prado (2010) 12, dentre outros, apresentam e referenciam qualitativamente o assunto. Na discussão e análise sobre o passado e seus impactos sobre o presente, no âmbito dos limites deste estudo, temos o apoio do pensamento de Adorno (2006), como também são considerados estudiosos da área da educação especial, como Mazzota (2003), Mantoan (1993, 2008), Januzzi (2004), Kassar (2994, 1998), Crochík (2011, 1995), Mészaros (2010) e outros. Isto posto, propusemo-nos a resgate de um passado recente, cotejando com elementos inerentes à histórica construção cultural de que somos frutos. Nesse sentido, Adorno (2006, p. 29) esclarece sobre o resgate do passado como processo de desvelamento e clarificação de consciência, ao afirmar: A pergunta O que significa elaborar o passado requer esclarecimentos. Ela foi formulada a partir de um chavão que ultimamente se tornou bastante suspeito. Nesta formulação, a elaboração do passado não significa elaborá-lo a sério, rompendo seu encanto por meio de uma consciência clara. Mas, o que se pretende, ao contrário, é encerrar a questão do passado, se possível inclusive riscando-o da memória. 12 Trata-se de produções recentemente apresentadas na Universidade Federal Fluminense, como dissertações de Mestrado por Damasceno (2006) e Prado (2010), e tese de doutoramento defendida por Damasceno em

36 Para tal, contextualizar as questões sociais é essencial, uma vez ser o homem parte da percepção de um fazer em constante movimento, de uma rede de interações que se (re)constroem intrinsecamente ligadas à essência que as constitui. Assim sendo, mudanças conceituais serão possíveis somente a partir do processo de elaboração e internalização de novos fazeres, capazes de romper com concepções histórica e culturalmente instituídas. Logo, o resgate do passado, numa perspectiva crítica, reveste-se de esclarecimentos, com vistas ao enfrentamento e superação dos fatores reprodutores e mantenedores do status quo reinante, sobre o que buscamos refletir ao longo do capítulo que segue. 2.1 Dos anos de 1960 ao limiar de um novo Século Segundo Mazzotta (2003, p. 27), a evolução da Educação Especial no Brasil pode ser subdividida em dois períodos distintos: de 1854 a 1956 (iniciativas oficiais e particulares) e de 1957 a 1993 (iniciativas oficiais de âmbito nacional). O autor reitera (op. cit., p. 31) que, conforme cadastro do CENESP/MEC: Na primeira metade do século XX, portanto, até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um Federal e os demais estaduais destinados ao atendimento escolar especial a deficientes mentais, 14 estabelecimentos de ensino regular, dos quais um Federal, nove estaduais e quatro particulares que atendiam alunos com outras deficiências, além de 3 instituições especializadas (uma estadual e duas particulares) no atendimento de deficientes mentais e outras 8 (três estaduais e cinco particulares) na educação de outros deficientes. O segundo período apontado pelo autor (ibid., p. 49), o governo federal explicitamente assume a condução do atendimento educacional aos excepcionais, destacando-se, inicialmente, as Campanhas voltadas para este fim. A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro CESB, pelo Decreto Federal n , de 03 de dezembro de 1957, instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos INES, no Rio de Janeiro, tinha por finalidade promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional. Seguiram-se a essa a Campanha Nacional de Educação de Cegos CNEC Decreto n , de 31 de maio de 1960 e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais CADEME a Decreto n , de 22 de setembro de 1960, ambas subordinadas ao Gabinete do Ministro da 36

37 Educação e Cultura. Com a instituição da CADEME, cria-se um Fundo Especial, constituído por dotações e contribuições previstas nos orçamentos da União, Estados e Municípios, e de entidades paraestatais de economia mista, donativos, contribuições de entidades públicas e privadas, além de dotações orçamentárias relativas a serviços educativos, culturais e de reabilitação, primeira iniciativa concreta de legitimação de aporte financeiro ao desenvolvimento da educação especial. Certamente, as iniciativas acima, somadas a pressões advindas de organizações filantrópicas capitaneadas pela APAE e Pestalozzi, contribuíram para que a Lei de Diretrizes e Bases LDB nº 4024/1961, se constituísse como um marco representativo para a educação especial assumindo o compromisso do poder público para com tal segmento, no momento em que ocorria um acentuado aumento de escolas públicas no país. Tal Lei garantiu o direito de alunos excepcionais à educação, estabelecendo em seu Artigo 88 que para integrá-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro do possível, no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema geral estariam incluídos tanto os serviços educacionais comuns como os especiais, mas pode-se também compreender que, quando a educação de deficientes não se enquadrasse no sistema geral, deveria constituir-se um especial, tornando-se um subsistema à margem. Colocando a educação dos excepcionais como título X dois são os artigos assim apresentados: Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. Não restam dúvidas do importante passo dado na direção da afirmação da peculiaridade da educação para pessoas com deficiência no sistema regular de ensino, objetivando a integração de tais sujeitos na escola, ainda que em classes especiais; no entanto, faz-se importante a percepção de aspecto dúbio percebido no Artigo 88, ao se utilizar a expressão no que for possível. Dentro de tal contexto, ficam-nos as possibilidades: a educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos mesmos recursos educacionais utilizados para os demais alunos (Mazzotta, op., cit.), ou ainda, podendo-se realizar em sentido específico, quando aquela situação não for possível. Entretanto, como interpretaríamos o sistema geral de educação? Em um sentido genérico envolvendo 37

38 situações e condições variáveis ou sob uma perspectiva universal, referindo-se à totalidade de situações? A falta de clareza observada no artigo em questão permite que interpretações se configurem em diferenciadas direções, não se estabelecendo claramente as intencionalidades aí colocadas. A que objetivos estaria, pois, servindo? Mantoan (1993) 13 remete-nos ao conceito de integração que permeou as políticas para a educação especial dos anos de 1960 e , em caráter tipicamente normalizador: A normalização visa tornar acessíveis aas pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade: implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação. Integrar-se no mainstreaming, ou seja, na corrente principal é fazer parte do alunado escolar, ou seja, ter acesso à educação. Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas através de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. Ao retomar tal conceito, a autora aponta para processo que se traduz por uma estrutura educacional intitulada sistema de cascata, o qual oferece ao alunado a oportunidade, em todas as etapas da integração, de transitar no sistema escolar da classe regular ao ensino especial. Trata-se, pois, de uma inserção parcial, uma vez a cascata prever serviços segregados. O Artigo 89 da Lei em foco apresenta o compromisso explícito dos Poderes Públicos em apoiar as organizações não governamentais, através de bolsas de estudos, empréstimos e subvenções, a prestarem serviços educacionais às pessoas com deficiência, claramente nos apontando para uma transposição de responsabilidades do público para o privado, notadamente reconhecida ao longo do processo de atendimento às pessoas com deficiência nas escolas, como bem colocado por Mazzota (2003, p. 69), referindo-se a tal artigo: Aqui a mesma velha questão da destinação das verbas públicas para a educação, comum ou especial, agravada pela indefinição da natureza do atendimento educacional. 13 Mimeo. Universidade Estadual de Campinas Departamento de Metodologia de Ensino Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/UNICAMP Agosto de O conceito de integração tem origem no princípio ideológico e filosófico da normalização, criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (l959) e amplamente adotado na Suécia, em l969. Esse conceito defendia, para as crianças com deficiências, modos de vida e condições iguais ou parecidas com as dos demais membros da sociedade. A ideia da normalização, como foi proposta, subentendia não tornar o indivíduo normal, mas torná-lo capaz de participar da corrente natural da vida, inclusive da escola. Surge, daí, o princípio de oferecer condições e oportunidades iguais do ponto de vista educacional, e atividades sociais mais amplas, o que, na década de 70, nos EUA e em outros países, era denominado mainstreaming, que significa integrar as pessoas com deficiências à corrente principal da vida. MEC/SEESP,

39 Com isso, alimenta-se o caráter de naturalidade com que as instituições privadas se apresentam como lócus privilegiado de atendimento à educação especial, com lugar garantido no discurso oficial (Kassar, 1999) chegando mesmo a confundir-se com o próprio atendimento público aos olhos da população, pela suposta gratuidade dos serviços prestados. Considerando-se a escola como espaço social em que concepções se apresentam quer de modo revelado, quer de maneira latente, não nos restam dúvidas de que seria ingênuo negar a percepção do caráter excludente da educação brasileira no tocante à pessoa com deficiência quando da análise da Lei em questão, ressaltando-se não haver na mesma aspectos relativos a ajustes nas escolas seja do ponto de vista estrutural, seja do ponto de vista da formação de material humano ou de investimentos pedagógicos para tal. Outro interessante aspecto apresentado por essa Lei, diz respeito àquele contido no Artigo 30, que em uma nítida oscilação legal entre o reconhecimento do alunado com deficiência e aquele proveniente das camadas mais baixas da população aponta para a proibição de ocupar emprego público o pai ou responsável por criança em idade escolar sem provar a sua matrícula, havendo, no entanto, isenção em caso de comprovação de pobreza do pai, insuficiência de escolas, matrícula encerrada ou doença e anomalia grave (itens a e b). Qual seria o espaço oferecido ao indivíduo com deficiência na escola dos anos de 1960, se até mesmo a concepção de deficiência se fazia confusa e imbricada com a de pobreza e privação social? Adorno (2006, p. 116) afirma que A chave da transformação decisiva reside na sociedade e em sua relação com a escola. Nesse sentido, para falarmos em escola inclusiva, faz-se necessário o reconhecimento da necessidade de questionamento sobre posturas e práticas pedagógicas, sobre a garantia do direito à diferença não como algo negativo e em alguns depositados, mas sim como marca daquilo que é parte inerente a todos e a cada um em sua humanidade, aspectos não observados no texto da Lei nº 4.024/1961. No tocante à LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, em apenas um artigo, o de nº 9, faz referência à educação especial, ressaltando o compromisso dos Conselhos Estaduais de Educação com a garantia da escolarização de alunos com necessidades especiais de aprendizagem, uma vez observar que: Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. 39

40 Destacando-se a importância de tal posicionamento legal, o qual de modo latente aponta para direção inclusiva no tocante à inserção de pessoas com deficiência na escola dita regular, do discurso à prática forças se entrecruzam, fruto de visões contraditórias de cunho social e econômico latentes à época, para o que Kassar (1999, p. 31) chama a atenção: Por outro lado, a identificação da clientela da educação especial com os problemas de aprendizagem e social, surgida com o ingresso da população economicamente menos favorecida à escola com a expansão da rede pública, reitera a posição de descaso do serviço público em relação à educação da população mais comprometida. Nesse sentido, a autora salienta a necessidade de reflexão sobre quais critérios se fariam subjacentes ao estabelecimento de tal população, bem como em que parâmetros estariam os mesmos aportados e para quais direções realmente apontariam: para aquelas capazes de promoção humana ou o rumo indicado se justificaria única e tão somente como manutenção de uma perspectiva pouco emancipadora em cumprimento a indicadores de ordem político-econômicos? Ao se colocar sob uma só perspectiva os alunos tidos como atrasados, com aqueles apontados como deficientes o risco que se corre é de homogeneização e negação das diferenças. Fato é que ao longo de anos a realidade encontrada nas escolas brasileiras era de classes especiais superlotadas de alunos em defasagem idade-série, recaindo sobre os mesmos a responsabilidade pelo seu (ou da escola?) fracasso. Observações feitas por Jannuzzi (2004, p.58) remetendo-se a trabalho do pesquisador Binet 15 com alunos de escolas públicas francesas, realizado ao final do século XIX e início do século XX contribuem para a reflexão proposta, uma vez observar que: Não se cogitou que a semelhança de conteúdos escolares com os padrões das camadas mais favorecidas implicaria melhor e mais rápida assimilação por suas crianças. E que a possível segregação, sob esses parâmetros, poderia taxar como retardados os de níveis diferentes de conhecimento, em função de proveniência de camadas menos favorecidas. Se nos pautamos em uma educação que aponte para a promoção e emancipação, desnecessário seria o ato de classificar e separar, considerando-se o direito de todos a tudo o que o venha a constituir em sua humanidade. Adorno (2006) alerta para os perigos da 15 Alfred Binet (8 de julho de 1857, Nice - 28 de outubro de 1911, Paris) foi um pedagogo e psicólogo francês. Ficou conhecido por sua contribuição à psicometria, a saber, foi o inventor do primeiro teste de inteligência, a base dos atuais testes de QI. 40

41 consciência coisificada, aquela que se mantém restrita a si mesma, alimentando-se de sua fraqueza, o que encontra eco em Freire (2009) ao nos falar da existência da consciência intransitivada, reflexo de um quase incompromisso entre o homem e sua existência. Ao nos voltarmos para tal momento da educação no Brasil, faz-se necessária a reflexão sobre os aspectos então subjacentes, aqueles instituídos pelo caráter modernizador do país e apresentado como um dos carros-chefes do regime ditatorial, como explicitado por Romanelli (1978, p.196): Se o significado da educação como fator de desenvolvimento foi percebido desde o início da implantação do novo regime, isso não foi demonstrado, pelo menos em toda a sua plenitude, senão a começar de Fica-nos a pergunta: a quem ou a quê estaria servindo a dita inclusão de alunos na escola regular? Importante ressaltar que, quando da vigência da Lei nº 5.692/1971, dá-se a criação, pelo então Presidente Emílio Garrastazu Médici, do Centro Nacional de Educação Especial CENESP através do Decreto nº , em 03 de julho de 1973, órgão ligado ao Ministério da Educação e Cultura, tendo por finalidade promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. Tal ação foi resultado da formação de um Grupo-Tarefa de Educação Especial, constituído pela Portaria de 25 de maio de 1972, que elaborou o Projeto Prioritário n.º 35, incluído no Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974. Fez parte do trabalho a vinda ao Brasil do especialista em educação especial, o norte-americano James Gallagher, responsável pelo Relatório de Planejamento para o Grupo- Tarefa de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura do Brasil, o qual apresentava propostas para a estruturação da educação especial para promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. Até então sediado no Rio de Janeiro, o CENESP foi substituído pela Secretaria de Educação Especial SESPE por meio do Decreto n , de 21 de dezembro de 1986, passando a integrar a estrutura básica do Ministério da Educação e Cultura, como órgão central de direção superior, em Brasília. Ainda em 1986, pelo Decreto n , de 29 de outubro, o Presidente José Sarney instituiu, no Gabinete Civil da Presidência da República, a Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência CORDE como órgão com autonomia administrativa e financeira e com destinação de recursos orçamentários específicos. Em 15 de março de 1990, com a reestruturação do Ministério da Educação, a SESPE foi extinta e suas atribuições passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica SENEB. Ao final de 1992, após o impeachment do Presidente Fernando Collor de Mello, 41

42 procedeu-se a uma nova reorganização ministerial tendo sido recriada, em a Secretaria de Educação Especial SEESP como órgão específico do Ministério da Educação. A SEESP solidifica-se como Secretaria vinculada ao MEC, ao longo de dezessete anos de existência de 1993 a 2010 constituindo-se órgão orientador e normatizado da educação especial em todo o Território Nacional, cabendo-lhe o direcionamento, gerenciamento e controle de ações, projetos e verbas voltados ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Perpassando três diferentes mandatos governamentais, a SEESP foi substituída em 2011 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade SECADI instituída através do Decreto nº de 16 de maio. À nova Secretaria atribuem-se responsabilidades não mais somente para a educação especial, competindo à mesma, dentre outros, planejar, orientar e coordenar, em articulação com os sistemas de ensino, a implementação de políticas para a alfabetização, a educação de jovens e adultos, a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação em áreas remanescentes de quilombos, a educação em direitos humanos, a educação ambiental e a educação especial (Art. 22, I). Não nos fica claro se tal ação contribuirá positivamente para o reconhecimento e posicionamento da educação especial como parte integrante de um Sistema de Ensino Nacional ou se a mesma ainda se encontra percebida sob perspectiva marginal em busca de espaço que lhe caiba. Retomando-se a trajetória proposta no capítulo, constata-se que com o fim da ditadura militar e a abertura política ocorrida no país a partir dos anos de 1980, novos ares pairam sobre o reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência, com reflexos em seu processo de escolarização. O ano de 1981 chega trazendo consigo o compromisso de ser o Ano Internacional da Pessoa Deficiente. Assim, motivaram-se debates que levassem a sociedade a refletir, organizar-se e estabelecer metas e objetivos que possibilitassem ações significativas no tocante ao atendimento ao deficiente. Talvez por influência deste movimento, os anos de 1980 e 1990 tornam-se fecundos em iniciativas públicas voltadas a garantir ações concretas para a pessoa com deficiência. O movimento de atenção às minorias historicamente excluídas encontra eco quando da promulgação da Constituição de 1988, que em seu Artigo 3º, prevê promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação reconhecendo o crescimento pela demanda de uma sociedade inclusiva e 42

43 culturalmente contrária à exclusão e/ou discriminação, Legalmente instituído no Artigo 208, de nossa Constituição que prevê o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino, longo é o caminho a ser percorrido para a concretização de tal preceito. Diversos movimentos internacionais então se apresentam e legitimam como políticas voltadas às minorias, com contribuições para avanços no tocante a redimensionamento de concepções sobre a deficiência. Em 1990, a Lei nº 8.069, promulgada a 13 de julho, dispõe sobre O Estatuto da Criança e do Adolescente. Entre outras determinações, tal Estatuto estabelece, no 1º do Artigo 2: A criança e adolescentes portadores de deficiências receberão atendimento especializado ; em seu Art. 3, que A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade O ordenamento do Artigo 5 é contundente: Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade, opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão aos direitos fundamentais. No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Artigo 53 (p. 38, 39), que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando: I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. Direito de ser respeitado por seus educadores; III. Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. O Artigo 54 (p.39) diz que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente : I. Ensino fundamental obrigatório gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; III. Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; IV. Atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. A Lei nº 7.853/1989 dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos/UNESCO, Jomtien, 43

44 Tailândia/1990, propõe a constituição de um sistema educacional inclusivo, pelo qual o Brasil fez opção. Ao assumir tal compromisso, o Brasil determinou-se à profunda transformação em seu sistema educacional, de forma a poder acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições 16 : ARTIGO 1: satisfazer as necessidades básicas de Aprendizagem 1. Cada pessoa criança, jovem ou adulto deve estar em condições de aproveita as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. Outro importante documento dessa década foi a Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação, Espanha/1994 Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso e qualidade (ONU, 1994), com a qual o Brasil se compromete e tem como princípio fundamental (...) de que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (p.17) 17 afirmando-se ainda que (p. 10): As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las em uma pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; Adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns (...). Não restam dúvidas sobre a influência de concepções inerentes a tais documentos sobre a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de 1996, que dedica o Capítulo V à Educação Especial, com três artigos voltados à mesma, os de número 58, 59 e 60. Em seu Artigo inicial, de nº 58, apresenta a educação especial como modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Assim percebida, 16 In: Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. BRASIL, MEC- SEESP, ONU,

45 coloca-se a mesma em uma perspectiva transversal aos diferentes níveis de ensino, importante conquista na medida em que reafirma a escola regular como lócus de direito para a pessoa com deficiência. Diferentemente das Leis anteriores, observa-se atenção a aspectos voltados a serviço de apoio especializado na escola regular e à oferta de educação especial também para a faixa etária de zero a seis anos, o que se apresenta como avanço nos parágrafos 1º e 3º do dito Artigo: 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Entretanto, abre-se o espaço para o encaminhamento de alunos para classes, escolas ou serviços especializados, em função de condições específicas que se apresentem como dificultadoras de sua inclusão na escola regular, conforme observado no parágrafo 2º: 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Nessa perspectiva, observa-se a existência de certo conflito de intenções. Se por um lado há elementos indicativos de suporte à inclusão, por outro se aparenta certo descrédito no tocante a tal posicionamento. O Artigo 59 volta-se para a parte organizacional da educação especial, a partir dos seguintes elementos: i) assegurar aos alunos currículo, método, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; ii) promover a aceleração de estudos para os superdotados e a possibilidade de terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível específico para a conclusão do ensino fundamental; iii) assegurar a existência de docentes com formação para atendimento educacional especializado, bem como a professores das turmas regulares devidamente capacitados para atuação junto a tais alunos; iv) educação para o trabalho, garantindo acesso não só para os que revelem habilidades superiores em áreas diversas, como também para os que se apresentem em desvantagem frente a caráter competitivo do mercado de trabalho; v) acesso igualitário a benefícios de programas sociais complementares oferecidos aos demais alunos, como transporte, merenda e material didático dentre outros. Não se pode negar o importante avanço que se faz, quando da apresentação de tal Lei, 45

46 pois pela vez primeira a educação especial é percebida em seu caráter transversal, ressaltandose direcionamentos e normatizações. Reconhecendo-se que ao longo de sua história a educação especial se constitui amplamente amparada por instituições sem fins lucrativos, certo é que todo um processo cultural se desenvolveu e institui, de modo a resguardar a legitimidade de tal ação, o que se faz explícito no Artigo 60 do dito capítulo, ao afirmar-se que: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público. Embora se evidenciem dificuldades de o Poder Público assumir integralmente o atendimento a alunos com deficiência nas escolas brasileiras, o aspecto ligado à construção cultural e histórica contribuem para o lentidão na consolidação de Política Públicas na área, no que Kassar (2004, p.51), afirma: Do sancionamento da LDB de 1961 ao sancionamento da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1996, ocorreu a ampliação dos serviços de educação especial em todo o país, tanto no setor público, quanto no privado. Esse crescimento deu-se de modo característico, sendo que o setor privado expandiu-se, vindo a atender à população com comprometimentos mais severos, por meio dos serviços oferecidos em instituições especializadas assistenciais. Já o crescimento do atendimento pelo poder público ocorreu por meio de classes especiais ou salas de recursos, reservadas à população menos comprometida. Para além de imposições legais, o projeto de construção de uma escola inclusiva fazse ligado ao projeto de homem e de sociedade então subjacentes. Para que a escola possa cumprir seu papel de instância crítica da realidade e da formação de agentes dela transformadores, há que buscar ideias de construção de um espaço inclusivo, o qual se refere, na realidade, a um movimento muito mais amplo de transformação social, já que na escola manifestam-se objetiva e concretamente valores e processos sociais historicamente instituídos. Em 1999, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência é prevista no Decreto 3298/1999, adotando os seguintes princípios 18 I. Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural; 18 Fonte: Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. MEC- SEESP,

47 II. Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico; III. Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos. No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de pessoas com deficiência em cursos regulares, a consideração da Educação Especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV). No ano de 2000, o MEC/SEESP procedeu à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares em Ação, objetivando fortalecer o suporte técnicocientífico aos profissionais da Educação por meio de processo de formação continuada oferecida a Estados e Municípios, buscando abranger todo o Território Nacional. Ainda durante o ano de 2000, a Lei /2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção de acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência 19 ou com mobilidade reduzida. Em 2001, a Lei n /2001 aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências, assim sendo há o estabelecimento de objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, destacam-se os que tratam: do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios, e em parceria com as áreas de saúde e assistência social, visando à ampliação da oferta de atendimento da educação infantil; dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais; da formação inicial e continuada dos professores para atendimento às necessidades dos alunos; da disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à aprendizagem nas áreas visual e auditiva; da articulação das ações de educação especial com a política de educação para o trabalho; 19 Embora atualmente questionado o termo portadoras de deficiência o mesmo foi assim mantido remetendo-se à época de sua publicação. 47

48 do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas relacionadas com as necessidades educacionais dos alunos;do sistema de informações sobre a população a ser atendida pela educação especial. Também em 2001 são elaboradas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, contidas no Parecer CNE/CEB, n.º 17/2001, e dentre os principais documentos que formaram o substrato documental do parecer sobre a Educação Especial, destaca-se 20 : I Proposta de inclusão de itens ou disciplina acerca dos portadores de necessidades especiais nos currículos dos cursos de Ensino Fundamental e Médio. II Outros estudos: Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Formação de professores para a Educação Inclusiva; Recomendações aos Sistemas de Ensino; Referenciais para a Educação Especial. Com fundamento no referido Parecer, resulta a Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001, que determina: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na Educação Infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. Embora se reconheçam inúmeros avanços no tocante à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, não se pode negar que tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, quanto a Resolução nº 02 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB, 2001) documentos que apontam para o século que se descortina revelam ambiguidade quanto à organização da Educação Especial e da escola comum no contexto inclusivo, uma vez que ao mesmo tempo em que orientam a matrícula dos alunos público alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade de atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização. (Revista Inclusão, v. 5, nº 2, 2010). Tais aspectos serão alvo de estudos e questionamentos diversos, os quais ainda se vêm 20 In: Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. BRASIL, MEC- SEESP,

49 constituindo ao longo da primeira década do século XXI, buscando-se redimensionamento de políticas e investimentos financeiros nas escolas ditas regulares como possibilidade de garantia da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas mesmas. 2.2 Políticas públicas e ações educacionais: as demandas do século XXI Ao longo da primeira década do século XXI, observa-se que as pessoas incluídas nas ditas minorias dentre as quais aquelas com deficiência, gradativamente, quer por movimentos de ordem social, quer por imposições legais, vêm ganhando espaço no contexto social brasileiro. Os avanços são lentos, mas significativos: rampas que surgem, transportes acessíveis tornam-se presentes, iniciativas de profissionalização e inserção no mercado de trabalho começam a se concretizar, dentre outras. O gráfico que segue 21 revela o avanço de matrículas na educação especial, a partir da promulgação da LDBEN 9394/1996 e de políticas que então se constituem para o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais: Gráfico 1- Evolução da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular Observações sobre os números apresentados não deixam dúvidas no tocante ao aumento no quantitativo de alunos matriculados na modalidade de Educação Especial. Entretanto, não podemos nos furtar à reflexão de que em uma perspectiva mais ampla e 21 Fonte: MEC/INEP. 49

50 definitiva constata-se a necessidade de haver certo refinamento cultural que contribua para o entendimento de que incluir é responsabilidade de todos e não somente da escola ou do poder público. Números não falam por si próprios. Tampouco, são capazes de traduzir e contextualizar friamente condições estruturais latentes. É esse um trabalho de profunda mudança social, de inversão de perspectivas. Enfim, um processo de abrangência sócio-histórica, como pensado por Adorno (2006, p. 49), ao afirmar que O passado só estará plenamente elaborado no instante em que estiverem eliminadas as causas do que passou. O encantamento do passado pode manter-se até hoje unicamente porque continuam existindo suas causas. O autor nos remete à necessidade da reflexão crítica e dialética capaz de levar o homem a tensionar e resistir à barbárie histórica imposta pela segregação, o que não é possível inferir somente pelo aumento numérico de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. No limiar do Século XXI, o Plano Nacional de Educação PNE, Lei nº /2001, apresentou como grande desafio da Educação no Brasil a produção e construção de uma escola inclusiva, garantidora de atendimento à diversidade humana, apontando para déficits no tocante à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à acessibilidade nas escolas, à formação docente e ao atendimento educacional especializado/aee. Remetendo-se ao Art. 208 da Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), o Plano reitera o direito à oferta de educação a todas as pessoas. Porém, o posicionamento sobre sempre que possível nas escolas ditas regulares faz-se reiterado. Nesse sentido, não podemos nos furtar a observações sobre as contradições existentes na sociedade contemporânea: a um só tempo progressista e conservadora, como enunciado por Crochík (2011, p. 114): As contradições apresentadas nos últimos tempos, contudo, são peculiares, uma vez que a sociedade já tem condições objetivas riquezas, conhecimentos e técnicas para erradicar a miséria da face da Terra; como isso não ocorre, devido a interesses políticos das camadas dominantes, todo avanço contém em si mesmo o que já seria possível e que, no entanto, continuará a ser negado: uma sociedade justa, igualitária e livre da opressão. Logo, reiterando-se o posicionamento do autor, a escola, como instância social por natureza, reflete aspectos inerentes à sociedade em que se insere e se não há certezas sobre o aspecto inclusivo. da educação em uma perspectiva democrática, sugere-se nova roupagem à educação especial, o que pode significar a continuidade da segregação. 50

51 Observa-se que algumas ações surgem quando da promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP nº 1/2002, as quais definem que as instituições de ensino superior devem prever em seus currículos formação docente voltada ao atendimento à diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, o que nos permite refletir com Adorno (2006, p. 116), ao afirmar: Mudanças de fundo exigem pesquisas acerca do processo de formação profissional. Seria possível atentar especialmente até que ponto o conceito de necessidade da escola oprime a liberdade intelectual e a formação do espírito. Isto se revela na hostilidade em relação ao espírito desenvolvido por parte de muitas administrações escolares, que sistematicamente impedem o trabalho científico dos professores, permanentemente mantendo-os down to earth (com os pés no chão), desconfiados em relação àqueles que, como afirmam, pretendem ir mais além ou a outra parte. Uma tal hostilidade, dirigida aos próprios professores, facilmente prossegue na relação da escola com os alunos. Questões de maior amplitude aí se instalam. Uma vez não ser possível pensar mudanças na Educação que não estejam ligadas à formação do professor, em uma perspectiva crítica e reflexiva que lhe permita romper com a heteronomia historicamente vigente nos meios acadêmicos quando da formação de docentes. O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS por intermédio da Lei nº /2002, como meio legal de comunicação e expressão, determina que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão. Assim, como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos: Art. 4 o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Pela Portaria nº 2.678/2002 MEC são aprovadas diretrizes e normas para o uso, ensino, produção e difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, com recomendação de uso em todo o território nacional. Em 2003 é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que aponta como objetivos, dentre outros, a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo amplo processo de formação de 51

52 gestores e educadores nos municípios na perspectiva da educação inclusiva. Embora reconhecendo esforços por parte do MEC na busca de promoção de espaços educacionais abertos à experiência da inclusão, não podemos abrir mão de reflexões que nos remetem a um âmbito mais amplo, ou seja, aquelas voltadas a concepções subjacentes e constitutivas de intencionalidades quer de preservação, quer de transformação da realidade existente, como apontado por Carvalho (In: Maia, 2011, p. 81): Sob esse enfoque, a educação escolar poderá ser reprodutora do modelo de sociedade que valoriza os interesses de grupos que se concentram poder ou poderá constituir-se em um espaço emancipatório daqueles cuja cultura e história têm sido silenciadas, ou seja, dos sujeitos da inclusão social e escolar. Examinar o papel desempenhado pela escola de nosso tempo no interior de uma sociedade capitalista, historicamente dividida em classes sociais, implica o reconhecimento da educação como ato político. Em 2004, o Ministério Público Federal publica documento intitulado O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, ressaltando nas Orientações Pedagógicas (p. 6): Para que as pessoas com deficiências possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que a escola de ensino regular se adapte às mais diversas situações e conforme as necessidades dos alunos inseridos em suas salas de aula. Na perspectiva de uma educação inclusiva, não se espera mais que a pessoa com deficiência se integre por si mesma, mas que os ambientes, inclusive o educacional, se transformem para possibilitar essa inserção, ou seja, estejam devidamente preparados para receber a todas as pessoas, indistintamente. Ainda no mesmo ano, o Decreto nº 5.296/2004 regulamentou as Leis /2000 e nº /2000, estabelecendo normas e critérios para a promoção de acessibilidade para as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, visando promover a acessibilidade humana e a garantia de acesso universal aos espaços públicos. Em 2005, o Decreto nº 5.626/2005, regulamenta a Lei nº /2002, dispondo sobre a inclusão de LIBRAS como disciplina curricular para alunos surdos e o ensino de Língua Portuguesa com segunda língua para os mesmos. Dispõe, também, sobre a formação, e a certificação do professor, instrutor e tradutor/intérprete e a organização da educação bilíngue no ensino regular, como previsto no Artigo que segue: Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como 52

53 equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. Também em 2005, instalam-se os NAAH/S Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados e no Distrito Federal, como referência no atendimento a alunos, como também orientação a pais e professores. Ainda no tocante à formação de professores, a Resolução n.º 1, de 15 de Maio de 2006, do CNE, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Dentre os direcionamentos apresentados, merece destaque o Artigo 5º ao preconizar, dentre outros, que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambientalecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras. A proposição de formação de professores com caráter reflexivo sobre a complexidade da realidade social e o compromisso com o reconhecimento e respeito à diversidade, demonstra alargamento na concepção de prática educativa, ou seja, para além de imagens reducionistas de alfabetizador e professor de recortes, de matérias redimensiona-se a prática docente, incorporando-se a essa a urgência da percepção do cotidiano escolar em sua complexidade e pluralidade, (...) uma experiência humana bem mais plural do que a visão futurista e cognitivista por vezes nos passa. Uma experiência bem mais permanente e mutável do que o caráter provisório do texto curricular, dos conteúdos das áreas e das disciplinas, afirma Arroyo (2007, p. 232). Educar para a humanização, parece-nos o desafio e a urgência na formação de professores. Reiterando-se o desafio discutido, dados do INEP/MEC revelam acentuado aumento na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais entre os anos de 1998 e 2006 nas classes regulares de ensino, como nítida abertura de espaço para grupo social historicamente segregado, como demonstrado no gráfico 2 a seguir: 22 : 22 Fonte: MEC/INEP 53

54 Gráfico 2 - Evolução da política de inclusão nas classes comuns do ensino regular a 2006 Mesmo considerando-se a objetividade dos percentuais apresentados, nos quais observa-se o decréscimo de 33,4% em matrículas em escolas e classes especiais, com o cosequente aumento no mesmo percentual de matrículas em escolas regulares e classes comuns, vale refletir sobre a efetividade das ações capazes de legitimá-los no que diz respeito à qualidade dos serviços oferecidos aos alunos, como ressaltado por Carvalho (In: Maia, 2011, p. 89): Quando examinamos as estatísticas educacionais brasileiras, particularmente aquelas que nos trazem índices de matrículas de alunos em situação de deficiência nas turmas comuns e de seu progresso no fluxo educacional, devemos ser bem críticos, pois devido à progressão continuada, há certa maquiagem nos resultados estatísticos. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência outorgada pela ONU em 2006, e ratificada pelo Brasil como emenda constitucional por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e pelo Decreto Executivo nº 6.949/2009, sistematizou estudos e debates mundiais realizados ao longo da última década do século XX e nos primeiros anos do século XXI, criando conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no paradigma da inclusão social (Revista Inclusão, v. 5, nº 2, 2010). Importantes posicionamentos se apresentam, dentre os quais se destaca o Artigo 24, ao afirmar o compromisso dos Estados Partes com a efetivação de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, rompendo com modelos de segregação que anteriormente definiram a organização e as práticas da educação especial em diversos países. 54

55 Com a promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), os municípios foram chamados a assumir a responsabilidade inerente à sua autonomia política para tomar decisões, implantar os recursos e processos necessários para oportunizar qualidade de vida aos seus cidadãos. Assim, passa a caber aos municípios o mapeamento das necessidades de seus moradores, o planejamento e a implementação de recursos e serviços que se revelem necessários ao atendimento de suas necessidades, nas diversas áreas da atenção pública. Corroborando para tal, o Decreto nº 6.215, de 26 de setembro de 2007: Estabelece o compromisso pela Inclusão das Pessoas com Deficiência com vistas à implementação de ações de inclusão das pessoas com deficiência por parte da União Federal, em regime de cooperação com Municípios, Estados e Distrito Federal, institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência CGPD, e dá outras providências. Dados apresentados no gráfico 3 a seguir contribuem para a observação do avanço de matrícula na modalidade de Educação Especial nas redes municipais de ensino, como possível resultado das políticas públicas implementadas ao longo dos primeiros anos do século XXI 23 Gráfico 3 - Evolução de municípios brasileiros com matrículas na Educação Especial a Fonte: MEC/INEP 55

56 Constata-se que a corresponsabilização de ações entre as diferentes esferas públicas revela-se essencial para o desenvolvimento de políticas públicas que atendam às necessidades humanas essenciais. Nesse sentido, a matrícula compulsória de alunos com necessidades educacionais especiais não é garantidora de sua inclusão. Pois, como analisa Mészáros (2010, p. 45) As soluções educacionais formais, mesmo algumas das maiores, mesmo quando são sacramentadas pela lei, podem ser invertidas, desde que a lógica do capital permaneça intacta como quadro de referência orientador da sociedade. Reiterando e não negando o fundamental avanço constatado quando do aumento de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nas redes municipais de ensino, há que se refletir sobre o alargamento da escola na perspectiva democrática, que se contraponha à lógica segregadora e excludente do capital na contemporaneidade. Lançado em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação PDE apresenta direcionamento de ações para a educação inclusiva, ressaltando reconhecimento de cultura escolar historicamente excludente não só a pessoas com deficiência, mas também às negras e indígenas e, mais recentemente, a assentamentos das sem-terra (BRASIL, 2007, p. 49): As diretrizes do PDE contemplam ainda o fortalecimento da inclusão educacional, reconhecendo que as formas organizacionais e as práticas pedagógicas forjaram historicamente uma cultura escolar excludente e que, portanto há uma dívida social a ser resgatada. O PDE procura responder a esse anseio com várias ações. Educação significa respeitar as especificidades de indivíduos e comunidades, incluir e preservar as diferenças, realizando a diversidade na igualdade como fundamento primeiro do ato educativo. Assim se permite considerar as turmas comuns de ensino regular nas quais haja inclusão, a reserva indígena, a comuna quilombola ou o assentamento como territórios de cidadania ou arranjos educativos específicos nos quais se promove o desenvolvimento humano de todos e de cada um. O Decreto nº 6.094/2007, publicado para a implementação do PDE, estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia de acesso, permanência e atendimento às necessidades educacionais dos alunos no ensino regular e fortalecimento da inclusão na escola pública. Nesse sentido, dados do fluxo de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, reiteravam aumento numérico entre os anos de 1998 e 2006, conforme dados do MEC/ INEP 24 mostrados no gráfico 4 a seguir: 24 Fonte: MEC/SEESP. 56

57 Gráfico 4 - Evolução de matrículas na Educação Especial a 2006 Os números apresentados registraram crescimento de 640% de matrícula em escolas comuns, contra 28% em escolas e classes especiais. A demanda por ações mais efetivas, frente à notória convergência numérica observada no gráfico 4, fez-se refletir na Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho, nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007, na qual conceitua a Educação Especial e define como público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento/altas habilidades, reafirmando que: Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas/habilidades.(mec/seesp, 2008, p. 20). Em suas diretrizes, a referida Política preconiza a educação especial como modalidade que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, bem como realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e serviços, orientando quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Também, ressalta a importância de a educação especial constituir-se no Projeto Pedagógico da escola, legitimando-se, assim, como proposta que atenda não somente os 57

58 alunos com necessidades educacionais especiais. Mas, a totalidade dos alunos com base em ações refletidas, para o que Costa (2009, p. 79) instiga à reflexão ao afirmar: Dessa maneira, viabilizar então que todos os alunos tenham o direito à educação inclusiva com a participação de professores autônomos e sensíveis na promoção de atividades diversificadas. É importante e se faz necessário que a escola, em seu projeto político pedagógico, vise o atendimento à diversidade dos alunos, atentando não apenas para a questão da efetivação do acesso desses alunos à escola, mas também o acesso ao conhecimento em espaços escolares democráticos. Logo, não basta compulsoriamente matricular o aluno, mas possibilitar ao mesmo experiências educacionais propiciadoras de avanços e garantidoras de sua permanência na escola em situações de aprendizagem. Para que a política da educação inclusiva na perspectiva da escola para todos não se reduza ao acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais às salas de aula do ensino regular, como se tal bastasse, há que se evitar a constituição de uma cultura de tolerância na escola. Caso se permita tal cultura, a escola estará, uma vez mais, negando-se à responsabilidade para a qual é conclamada: o acesso, permanência e atendimento educacional de qualidade para todos os alunos, ao reproduzir a barbárie, e não considerando o pensamento de Adorno (2006, p. 156), ao afirmar que a (...) a tentativa de superar a barbárie é decisiva para a sobrevivência da humanidade. A proposição do autor nos remete à urgência de se empreender movimento para a desbarbarização da humanidade, considerado um pressuposto imediato de sua sobrevivência. Daí a importância da educação, pois se por um lado participa de uma cultura alienada, por outro é capaz de produzir subjetividades resistentes à mesma. Esse deve ser o objetivo da escola, por mais restrito que seja seu alcance e suas possibilidades. O Decreto de 13 de novembro de 2007, que regulamentou alguns dispositivos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica FUNDEB instituiu e definiu, entre outros, o Atendimento Educacional Especializado AEE como um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade prestados de forma complementar ou suplementar à escolarização dos alunos no ensino regular. Introduziu, ainda, o dispositivo do duplo repasse de verba no âmbito do FUNDEB para os estudantes com necessidades educacionais especiais que recebessem o AEE em escolas ou instituições especializadas. Importante avanço para a concepção inclusivista em educação deu-se com a promulgação do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, o qual dispunha sobre o apoio 58

59 técnico e financeiro da União aos estados e municípios com a finalidade de ampliar o atendimento educacional especializado, por meio de: i. implantação de salas de recursos multifuncionais; ii. formação continuada de professores para o atendimento educacional especializa do; iii. formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; iv. adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; v. elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e vi. estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. Reiteravam-se direcionamentos que apontavam para a inclusão, observando-se incentivo financeiro para o AEE em contraturno à escolarização regular: Art. 9 o. Admitir-se-á, a partir de 1 o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. Percebia-se, pois, nítida intencionalidade de transformação do espaço escolar em ambiente democrático, propício ao acolhimento e trabalho com a diversidade ali encontrada, uma vez que, como nos apresenta Costa (In: MAIA, 2011, p. 70): Pensar a educação para todos é admitir que todos os alunos podem aprender juntos, ou seja, uma educação na qual a aprendizagem não ocorra em contextos segregados, mas, antes, perceber nos alunos, pela experiência com os mesmos, possibilidades de aprendizagem para todos em salas de aula acolhedoras e solidárias. Entretanto, o documento em questão foi revogado em seu terceiro ano de vigência, sendo substituído pelo Decreto Nº de 17 de novembro de 2011, que lançou o Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência Viver sem Limites. Vale questionar o quanto as conquistas, até então, legitimadas não correrão riscos de retrocesso, uma vez o Artigo acima apresentado ter passado a constar: Art.14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. 25 Ficam as questões: a quê? ou a quem? estaria servindo tal redirecionamento? Se os caminhos apontavam para a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais 25 Grifos do autor. 59

60 na escola regular, com AEE em contraturno como meio de superação da exclusão, a qual até então lhe fora imposta para que, então, se (re)considera a escola especial como espaço de legitimidade? Antecipa-se que o novo Decreto será alvo de críticas, ao se relacionar o mesmo à modificação imposta à Meta 4 do atual Plano Nacional de Educação ( ) 26 quando de sua tramitação na Câmara de Deputados, o que discutiremos mais adiante. O desafio da educação inclusiva tornou-se ainda mais contundente ao se constatar que, ao final da primeira década do século XXI, dados do Censo Escolar (INEP/MEC, 2010), apontaram, entre os anos de 2008 e 2010, crescimento de 27% das matrículas dos estudantes público-alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, na faixa etária de 4 a 17 anos, passando de para Com base na estimativa da população com deficiência, projetada pelo IBGE até 2020, 22% desse grupo estava matriculado na educação básica em O IBGE também projeta que, se o ritmo de crescimento de matrícula continuar semelhante ao apresentado nos últimos dez anos, em 2020, os sistemas de ensino atingiriam 66% da população público-alvo da educação especial na rede regular de ensino. O Quadro 1 demonstra o crescimento numérico da educação especial no período de 2000 a 2010, apoiando-nos a refletir sobre a necessidade da oferta das políticas públicas, que não somente indiquem direcionamentos, mas que proponham e qualifiquem ações: Quadro 1 - Indicadores Numéricos da Evolução da Educação Especial Indicadores Crescimento Censo Escolar/INEP/MEC % Municípios com matrícula de alunos público-alvo da Educação Especial ,6% Matrícula de alunos público-alvo da Educação Especial na Rede Pública ,3% Matrícula de alunos público-alvo da Educação Especial no Ensino Regular ,8% Escolas comuns com matrícula de alunos público-alvo da Educação Especial % Escolas públicas com Acessibilidade % 26 Atual PLC Projeto de Lei da Câmara, nº 103 (2012). 60

61 Em se considerando que dados do IBGE (2010) registravam a existência de municípios e que, desses, apresentavam matrículas de alunos público-alvo da Educação Especial (INEP/MEC, 2010), é notória a evolução na política de inclusão no Brasil nos últimos dez anos, o que pode ser comprovado pelo aumento de 492% de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular e de 550% em escolas comuns, para o que houve a contribuição de investimentos em acessibilidade nas escolas públicas. 2.3 Plano Nacional de Educação : reflexões sobre a Meta 4 O atual Plano Nacional de Educação Projeto de Lei nº 8.035/2010 preconiza, como um de seus objetivos centrais, a melhoria da qualidade do ensino, o que se dará por meio da valorização dos profissionais da educação, a universalização da educação básica e a expansão da oferta da educação superior, respeito e atendimento às diversidades e financiamento público das instituições públicas. Ressalta em seus objetivos e metas, a elevação global do nível de escolaridade da população, a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência de alunos, com resultados, na educação pública, a democratização da gestão do ensino público, atendendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. No tocante à inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, aponta no Art. 8º, 2º, que Os entes federados deverão estabelecer em seus respectivos planos de educação, metas que garantam o atendimento às necessidades educacionais específicas da educação especial, assegurando um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades. Com apenas vinte metas fixadas, o PNE , proposto pelo Governo Federal ao Congresso Nacional, em 15 de dezembro de 2010, dedicou a Meta 4 à Educação Especial, propondo a universalização para a população de 4 a 17 anos, do atendimento escolar a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no ensino regular. Reiterou a importância da eliminação de barreiras arquitetônicas nas escolas, a adequação do material didático-pedagógico e a utilização da tecnologia assistiva, conforme as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos, afirmando o fomento da formação continuada de professores para o atendimento desses alunos. 61

62 Assim, o texto apresentado revelou-se arrojado em relação ao PNE Pois, enquanto o mesmo referia-se à integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isso não fosse possível em função das necessidades do aluno, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas, prevendo a manutenção de classes e escolas especiais, o PNE 2011 atual intensificava ações que não apenas propiciassem, como também garantissem a inclusão e permanência de alunos com deficiência nas escolas regulares, revelando intenção de superação da segregação instituída ao longo do processo de sua escolarização. No entanto, ao ser encaminhado para apreciações na Câmara de Deputados, a Meta 4 recebeu alterações, configurando-se a seguinte redação: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, o atendimento escolar aos(às) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou comunitários, nas formas complementar e suplementar, em escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. O novo texto suscitou protestos de algumas instâncias da sociedade envolvidas com a causa da inclusão, uma vez observarem o mesmo como retrocesso às políticas, até então, instituídas para alunos com necessidades educacionais especiais. Justifica-se: a Meta 4, que antes se pautava somente pela inclusão, agora abre possibilidades para atendimento em classes, escolas ou espaços especializados, públicos ou conveniados, para os quais não se julgue possível o atendimento em escolas regulares. O conjunto da sociedade que refuta a nova Meta 4, alega o resgate de questões vistas como superadas, tais como a triagem de quem pode e quem não pode estar na escola comum, reiterando-se, com isso, o retrocesso à medicalização e à manutenção de interesses de entidades filantrópicas defensoras da escola especial. A questão acirra-se mais ainda ao se relacionar o fato à revogação do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, referido anteriormente, tido como significativo avanço no campo da educação inclusiva, porque concebia o caráter de complementar aos atendimentos feitos em instituições especializadas, públicas ou filantrópicas, tendo sido o mesmo substituído pelo Decreto nº de 17 de novembro de No que tange ao referido Decreto, afirma-se no Artigo 4º: 62

63 Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de Em contrapartida tem-se, no Artigo 8º, a retomada do Artigo 14º do Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007: Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. 1 o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. Observa-se que, enquanto o Artigo 4º afirma que o poder público estimulará o acesso ao Atendimento Educacional Especializado/AEE, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula, o parágrafo 1º do Artigo 14º, afirma que serão consideradas, para a educação especial, tanto as matrículas na rede regular de ensino, como nas escolas especiais ou especializadas. Frente à política de dubiedade que se instalou, inúmeras foram as manifestações públicas que demandavam esclarecimentos sobre o referido Decreto. Em atendimento às mesmas, o Ministério da Educação publicou a Nota Técnica nº 62, de 08 de dezembro de 2011, tendo por assunto orientações aos Sistemas de Ensino sobre o Decreto nº 7.611/2011, esclarecendo que: O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao atendimento de pessoas que não estão matriculadas no ensino regular, destina-se, especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa etária de escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de exclusão escolar. 28 Embora louvável, a tentativa de explicação, ao que nos parece, reitera a educação segregada. Justifica-se: se há o reconhecimento de demanda significativa fora da faixa etária de escolarização obrigatória e em atenção ao processo histórico de exclusão escolar, a 27 O Decreto dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, regulamenta a Lei n o , de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. No Art. 9º A: consta que: Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado. 28 Grifos meus. 63

64 solução pretendida e adequada seria a permanência, manutenção e alimentação de tal processo? O fato de se negar à busca de outras possibilidades não se estaria, uma vez mais, rendendo-se à lógica da exclusão, alimentando-se ainda mais a cultura do preconceito, fortemente influenciada por concepção assentada no capital? Nesse sentido, Crochík (1995, p. 27) nos alerta: Além do mundo do trabalho e as demais esferas sociais, pela sua forma de organização, pedirem por respostas rápidas, outro motivo que contribui para que a reflexão seja imediata e, assim, pouco refletida, é que se exige do indivíduo, nos dias de hoje, que se posicione a respeito de quase tudo, posto que a ignorância é considerada menos como ausência de um saber que pede por ele, do que como uma falha na formação do indivíduo. Isto leva a ter que se valer de mecanismos rápidos que configurem o novo à luz dos esquemas ordenadores já prontos, e, com isso, a experiência é impossibilitada. Não se pretende aqui apologia ingênua à educação inclusiva. Tampouco, podemos deixar de refletir sobre a função a ser exercida pelas escolas especiais e instituições especializadas, as quais apoiam e subsidiam ações inclusivas, uma vez que o ensino especial não é mais visto como substitutivo do ensino regular. Detentoras de vasta experiência, conhecimentos e competências acumulados, seus profissionais podem ser de grande importância na educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais, sendo conclamados a prestar o Atendimento Educacional Especializado AEE no contraturno da escolarização regular. Também como avalia Mantoan (2008), serão importantes ao ocupar um lugar que lhes pertence por conquista e trajetória: o de garantir às pessoas com deficiência e a outros públicos da educação especial, o que lhes é de direito, ou seja, a inserção total e incondicional no meio escolar, social, laboral, no lazer, nos esportes e na vida cidadã. Conclui-se que, no tocante à Meta 4 do PNE , frente ao imbróglio e pouca clareza da legislação, o movimento de forças, ora convergentes, ora reacionárias tende a fortalecer-se, o que pode vir a contribuir positivamente para tomadas de posições e definições de direcionamentos necessários às políticas públicas de educação inclusiva. Em suma, embora diversos sejam os dispositivos legais que se vêm apresentando ao longo dos últimos dez anos, a educação democrática não se fará única e tão somente por imposição legal. Há que se considerar a complexidade da tessitura social que se faz e se materializa na maneira como os sistemas educacionais se organizam e legitimam ações, inerentes a concepções efetivamente constituídas e socialmente percebidas como necessárias. 64

65 Ao realizar o resgate de aspectos históricos e legais que constituíram e orientaram as ações voltadas à Educação Especial no Brasil ao longo dos últimos cinquenta anos, analisei os elementos que contribuíram para subsidiar minhas reflexões sobre o contexto em que se insere a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis/RJ, considerando-se o questionamento sobre como as políticas públicas de educação inclusiva tem contribuindo na organização da escola pública. 65

66 CAPÍTULO 3 O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia. (Fernando Pessoa) Organização de Escolas Inclusivas no Município de Petrópolis O trecho do escritor e poeta português Fernando Pessoa ( ) instiga-nos a reflexão sobre o quão marcante é o espaço sócio-histórico em que nos constituímos. De maneira paradoxal, o poeta afirma que, apesar de belo e imponente, o Tejo não possui a grandiosidade do rio que corta a sua aldeia, justamente por não ser o rio de sua aldeia. Remeti-me a Pessoa, pois me propus nesse capítulo falar sobre minha aldeia, permitindo-me complexo movimento de aproximação e afastamento, sustentado pela Teoria Crítica da Sociedade. Assim, o texto tem por objetivo apresentar as políticas públicas de educação especial para a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, RJ. Refletir sobre esse movimento é trazer à cena a possibilidade de desvelamentos de mecanismos encontrados na base de processo histórico de constituição de direitos sociais. A afirmação do direito à educação demanda o enfrentamento do contexto sociocultural, que historicamente tem obstado o acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. Nesse sentido, o movimento ao longo deste capítulo foi (re)conhecer com base em seu processo histórico, mecanismos subjacentes ao desenvolvimento de políticas públicas na rede municipal de ensino de Petrópolis, RJ, para atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva inclusiva. Os dados aqui contidos constituíram-se de duas diferentes formas: através de entrevistas não estruturadas, ou seja, encontros e conversas informais realizados no próprio espaço de trabalho, com profissionais que implantaram o atendimento a alunos com necessidades educacionais na rede municipal de ensino e por meio de pesquisa a documentos e cadastros da Secretaria Municipal de Educação, o que me foi oportunizado e facilitado por fazer parte da equipe técnico-pedagógica da mesma desde o ano de 2001, o que justifica o tratamento em primeira pessoa que, por vezes, permeia o texto. 66

67 O movimento inicial para a coleta de parte dos dados que aqui se encontram deu-se no ano de 2006, quando me vi à frente da Equipe de Educação Especial do município, e responsável pela dinamização de ações voltadas à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino. À ocasião, fui instigada a organizar documento que servisse como fonte de pesquisa para os professores no tocante ao (re)conhecimento de alguns transtornos e patologias frequentemente observáveis na escola, com sugestões de abordagens pedagógicas e adaptações em ambiente escolar. Ao longo do processo, constatei, a princípio, a necessidade de apresentação de aportes legais que contemplassem a Educação Especial no Brasil, o que se fez por meio de pesquisa que subsidiariam a inserção de documentos oficiais até então publicados, no material a ser apresentado. Porém, ao término da produção percebi a grande lacuna existente: de onde estava falando? Como se haviam constituído, até então, as concepções e as intencionalidades para o aluno com necessidades educacionais especiais na rede municipal de ensino de Petrópolis? Quais os seus princípios norteadores? Como se vinham legitimando as mesmas? Em busca do levantamento, inicialmente histórico apenas, da educação especial na rede municipal de ensino, qual não foi a minha surpresa ao obter a informação de que a responsável pela implantação do atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais ainda se encontrava atuante, e era minha colega na Secretaria, à ocasião trabalhando em Equipe de Projetos. A pessoa da qual falo é Alda Gomes Infingardi, Orientadora Pedagógica, com a qual obtive informações através de relato de sua experiência como primeira profissional a atuar à frente da educação especial na rede municipal de ensino de Petrópolis. Como seu período de atuação deu-se entre os anos de 1982 a 1992, indicou-me a Inspetora de Ensino Luciany Perez como uma das profissionais responsáveis pela continuidade do trabalho na educação especial para informações complementares à sua gestão. Valendo-me de narrativas livres, ambas subsidiaram parte dos dados desta pesquisa, sustentando resgate histórico até o ano de 2001, a partir do qual passei a atuar na Secretaria Municipal de Educação e tive a oportunidade de maior aproximação a questões sobre os quais me debrucei. Ressalta-se que, embora como fonte histórica apenas, parte das narrativas acima citadas (aquelas coletadas em 2006), fazem parte do documento O Fazer Educacional Frente 67

68 aos Desafios da Inclusão, publicado em 2007, com tiragem de duzentos exemplares para circulação apenas nas escolas municipais. Houve aproveitamento do texto, também, para o Plano Municipal de Educação publicado através da Lei Municipal Nº 6.709, de 15 de dezembro de No ano de 2012, então voltada especificamente à pesquisa que aqui apresento, retomei o contato com as mesmas profissionais, com as quais me encontrei ao longo do mês de junho, por duas vezes com cada uma, a fim de retomada, complementação e leitura do que havia produzido a partir da escuta das narrativas. Permito-me o parêntese para registrar momento de grande aprendizagem e emoção que vivenciei neste contato com pessoas sensíveis e comprometidas com a causa da educação especial no município de Petrópolis, RJ. 3.1 De onde falamos? Petrópolis é um município do Estado do Rio de Janeiro, situado no topo da Serra da Estrela, distando 68 km da Capital, pertencente à mesorregião metropolitana do Rio de Janeiro e à microrregião serrana 29 Historicamente reconhecido como Cidade Imperial, o município teve sua instauração feita por Decreto Imperial datado de 16 de março de Com área territorial de 796 km 2, conta com população de habitantes (2010) 30 e, segundo dados do PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), o município está entre as regiões consideradas de elevado desenvolvimento humano. Em comparação com outros municípios brasileiros, Petrópolis se encontra na 93ª posição. Entre os 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro ocupa a 7ª posição. Ainda segundo a fonte acima, Petrópolis apresenta urbanização de 95,04%, com densidade demográfica de 371,85 hab./km². Representando 1,8% da área do Estado do Rio de Janeiro e 11,5% da Região Serrana, encontra-se distribuído em cinco distritos; a saber: 1º Petrópolis: 143 Km², 2º Cascatinha: 274 Km², 3º Itaipava: 121 Km², 4º Pedro do Rio: 210 Km² e 5º Posse: 63 Km². Possui como municípios limítrofes: Areal, Duque de Caxias, Guapimirim, Magé, Miguel Pereira, Paraíba do Sul, Paty do Alferes, São José do Vale do Rio Preto e Teresópolis, conforme a seguir ilustrado 31 : 29 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE/2008). 30 Censo Populacional Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 31 Fonte: mapasblog.blogspot.com. 68

69 Figura 1 - Localização de Petrópolis no Estado do Rio de Janeiro Dados do Censo Demográfico (IBGE) indicam que em 2010, 99,1% dos domicílios petropolitanos particulares permanentes contavam com o serviço de coleta de resíduos e 99,7% tinham energia elétrica distribuída pela companhia responsável (uso exclusivo). A proporção de domicílios, em 2010, com acesso ao direito de propriedade (própria ou alugada) atingia 92,3%, indica a fonte. Segundo a mesma fonte, em 2010, 58,7% dos domicílios tinham acesso à rede de água geral e 82,9% possuíam formas de esgotamento sanitário consideradas adequadas. O número de óbitos de crianças menores de um ano no município, de 1995 a 2010, foi A taxa de mortalidade de menores de um ano estimada a partir dos dados do Censo 2010 é de 16,7% o que se encontra acima da média nacional com estimativa de 15,6% a cada crianças menores de um ano. No tocante aos indicadores relativos à proporcionalidade de munícipes abaixo da linha da pobreza e indigência, dados do Censo (IBGE 2010) revelam que 14,1% de moradores de Petrópolis se encontram entre a linha da indigência e a pobreza, ou seja, cerca de pessoas, e 7,5% abaixo da mesma 33, somando-se aproximadamente indivíduos, o que 32 Fonte: Ministério da Saúde DATASUS. 33 Para estimar a proporção de pessoas que estão abaixo da linha da pobreza foi somada a renda de todas as pessoas do domicílio, e o total dividido pelo número de moradores, sendo considerado abaixo da linha da pobreza os que possuem rendimento per capita menor que 1/2 salário mínimo. No caso da indigência, este valor será inferior a 1/4 de salário mínimo (IBGE/2010). 69

70 instiga reflexão sobre o papel da educação como elemento de conscientização e consequente melhoria na qualidade de vida de tais pessoas, na medida em que a prática educacional estiver comprometida com o papel emancipatório e formador de consciências críticas e autônomas, inerentes ao caráter de uma educação democrática (Adorno, 2006). Em relação aos dados da educação, assim se encontra distribuída a população em idade escolar no município de Petrópolis (IBGE/2010): Gráfico 5 População em idade escolar no município de Petrópolis: números percentuais Gráfico 6 População em idade escolar no município de Petrópolis Segundo os números acima apresentados, cerca de 71% da população municipal em idade escolar é público-alvo do ensino fundamental, cabendo, pois, à rede pública municipal de ensino o compromisso de atendimento à maior demanda dentre aqueles a frequentar escola. Dados do IBGE/2010, apontaram que 12,8% das crianças de 7 a 14 anos não estavam cursando o ensino fundamental e a taxa de conclusão, entre jovens de 15 a 17 anos era de 54,2% em Petrópolis. O fato de cerca de 46% de jovens entre 15 e 17 anos evadirem-se da escola e de 12,8% de crianças em idade escolar sequer chegarem à mesma, permite-nos perceber que a educação oferecida ainda não contempla adequadamente a necessidade da demanda do município; quer no que tange ao acesso, quer no que se refere à permanência dos alunos no espaço escolar. 70

71 No que concerne à rede pública municipal de ensino, no ano de 2011, apresentava a seguinte configuração: 34 Quadro 2 - Perfil da Rede Pública Municipal de Ensino de Petrópolis, RJ 2011 ESCOLAS Urbana Rural Total Escolas com turno parcial com Educação Infantil Escolas com Salas de Recursos Multifuncionais Escolas com Projovem 5 5 Escolas com Educação de Jovens e Adultos Escolas com Mais Educação Escola com Ensino Médio 1 1 Escolas municipais Escolas conveniadas Centros de Educação Infantil Municipais Centros de Educação Infantil Conveniados Escolas por zona de localização Com quantitativo de escolas marcadamente instaladas em região urbana, constatou-se que das 127 escolas geridas pelo município, 90 são integralmente públicas e 37 conveniadas com entidades de cunho assistencial e filantrópico, custeadas pelo poder público municipal, o que implica em 70,9% de escolas e 73,5% de Centros de Educação Infantil totalmente públicos. Ressalta-se que financeira e pedagogicamente, a manutenção de 100% das unidades acima citadas são de responsabilidade do município, cabendo às entidades conveniadas a oferta das instalações prediais e participação na seleção do corpo docente daquele espaço educacional. 34 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis. Ano base Optou-se por trabalhar com dados relativos aos anos de 2010 e 2011 uma vez os estudos se fazerem ao longo do ano de 2012, o que implicaria em oscilação de dados coletados no ano corrente da pesquisa. 71

72 Observou-se adesão a programas governamentais como o Projovem, o Mais Educação e implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e a existência de uma escola municipal com oferta de Ensino Médio, o que se evidencia como atribuição da rede estadual de ensino. Dados da Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis, contabilizaram, em 2011, alunos regularmente matriculados e professores em seu quadro efetivo. Abaixo, apresentamos o número de escolas por modalidades de atendimentos: 35 Gráfico 7 Escolas por Modalidade de Atendimentos Escolas Municipais/Conveniadas Centros de Ed. Inf. Municipais/Conveniados Total de Escolas Frente ao exposto, conclui-se que ao nos voltarmos para o reconhecimento do espaçotempo de onde falamos, entendemos não ser possível pensar a educação independente da sociedade em que esteja inserida, uma vez que os indivíduos se formam pela interiorização da cultura. Logo ao nos propormos caracterizar o município de Petrópolis e mais especificamente sua rede pública municipal de ensino, buscamos refletir em que sentido os elementos culturais e sócio-históricos constitutivos e instituintes do mesmo contribuem para a legitimação ou negação de posturas que legitimem ações, mais especificamente aquelas voltadas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública, considerandose as tensões político-administrativas e as práticas pedagógicas que então se (re)produzem. 35 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis-RJ/

73 3.2 Histórico da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Petrópolis: um olhar sobre o passado Partindo-se do entendimento de que no passado são encontradas muitas das explicações para as situações observadas no presente, tem-se que a alienação da memória obsta ao homem o esclarecimento essencial ao desenvolvimento da consciência crítica e consequente autonomia no pensar. O esvaziamento do passado e sua negação contribuem para o afastamento do reconhecimento de questões objetivas materiais reprodutoras de ideologias vigentes na sociedade contemporânea. Em Adorno (2006, p. 48) temos que A elaboração do passado, como esclarecimento é essencialmente uma tal inflexão em direção ao sujeito, reforçando a sua autoconsciência e, por esta via, também o seu eu. Sob tal perspectiva, o ato de pensar o passado torna-se elemento de resistência à sua repetição ao propiciar a dúvida, o questionamento e a crítica capazes de subverter a cultura da dominação e segregação impostas às minorias. Corroborando com a afirmativa de Adorno, estudos de Damasceno (2010), destacam a importância de mapearmos um cenário ao qual não somos imunes, uma vez que ao visarmos os entendimentos histórico-políticos constitutivos das tessituras históricas, seremos capazes de reconhecer e problematizar possibilidades que se constituíram ao longo de diferentes épocas. Nesse sentido, entendemos que ao historicizarmos a educação especial no município de Petrópolis, buscamos subsídios que contribuam para o tensionamento e problematização de questões, dentre as quais a organização político-pedagógica do sistema municipal público de ensino de Petrópolis, que serve como sustentação à estruturação e dinâmica das escolas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais Educação Especial: passos e (des)compassos na caminhada O atendimento escolar aos alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública municipal de ensino de Petrópolis teve seu início na década de 1980, mais precisamente no ano de A primeira providência neste sentido contava com a parceria da rede estadual de ensino, através da cessão de uma orientadora pedagógica, a qual atuava tanto em escolas 36 Fonte: relato obtido junto à orientadora pedagógica que atuava à época, Srª Alda Gomes Infingardi, contratada pela Rede Municipal de Ensino por intermédio da Portaria nº 27, maio de

74 estaduais quanto em escolas municipais, para acompanhar o desenvolvimento de estudantes com necessidades educacionais especiais e orientar a professora de duas classes especiais, situadas na Escola Municipal Lions Clube de Petrópolis e na Escola Monsenhor Gentil. Posteriormente ano de 1982 com a implantação de novas turmas de classes especiais 10 turmas formou-se uma equipe multidisciplinar que contava com profissionais das áreas de Saúde e Educação; a saber: um fisioterapeuta, uma fonoaudióloga, uma supervisora pedagógica e uma orientadora educacional. Entre as unidades escolares envolvidas, além das já citadas anteriormente, havia: Escola Municipal Companhia Petropolitana, posteriormente Escola Municipal Professor Amadeu Guimarães; Escola Municipal Barros Franco (situada na zona rural do município); Escola Municipal Carlos Canedo (situada na zona rural do município); Escola São Judas Tadeu; Escola Municipal Rosalina Nicolay; Instituto Saul Carneiro atendia a deficientes auditivos e deu origem a atual Escola Municipal de Educação Especial Santos Dumont, especializada em atendimento a alunos com tal deficiência; Instituto Metodista de Petrópolis (atendia os casos mais graves de deficiência mental e problemas neurológicos ) 37. Quando da implantação dessas classes, a equipe acima citada encontrava-se sob a supervisão da Coordenadoria de Educação Especial do Estado do Rio de Janeiro, situada inicialmente na cidade de Niterói, antiga capital do Estado e, posteriormente, na cidade do Rio de Janeiro. Em 1985 a equipe foi acrescida de seis psicólogos e permaneceu durante sete anos realizando assistência a alunos e professores. Com o passar do tempo, o trabalho desestruturou-se e a equipe foi desfeita no ano de A partir daí, o acompanhamento às classes especiais passou a ser realizado por apenas uma psicóloga remanescente da equipe anterior, auxiliada por uma orientadora educacional 38 pertencente ao quadro de servidores concursados do município. O trabalho concretizava-se mediante visitas periódicas às turmas e encontros quinzenais com os respectivos professores das classes especiais. 37 Utilizou-se nomenclatura de como à época se fazia referência a tal especificidade de alunos. 38 Refere-se à Psicóloga Marise Soares Costa Duvanel e à Supervisora Luciany Peres. 74

75 Em 1998 a orientadora educacional afastou-se da equipe e a psicóloga, já existente, passou a contar com o apoio de outra psicóloga do Núcleo de Saúde Mental do município 39, atuando junto aos professores em encontros periódicos e realizando atendimento clínico dos alunos provindos das classes especiais, na referida Unidade de Saúde. Com o afastamento do único elo com o sistema educacional, representado pela orientadora educacional, observa-se que tal período contribuiu para que a visão de caráter clínico se acentuasse, recaindo o estigma da doença não só sobre o aluno que revelasse aparente deficiência, mas também sobre o que apresentasse dificuldades de aprendizagem sem adequada avaliação clínica. A constatação sustenta-se pelo fato de serem encaminhados, durante tal período, para classes especiais aqueles alunos que permanecessem como repetentes por mais de três anos (em sua grande maioria nas classes iniciais). Deste modo, o caminho trilhado para a solução da problemática da repetência passava pelo pressuposto de estar no aluno, e não no sistema como um todo, a necessidade de adaptar-se, modificar-se e disponibilizar-se a mudanças, como podemos constatar em Caputo (2003, p. 94): O crescimento desenfreado das populações urbanas, associado ao processo de democratização da educação básica, acarretou aumento na demanda de matrículas escolares, provocando um volume significativo no número de pessoas com deficiência em busca de escolaridade, nos estabelecimentos regulares de ensino. A reação quase imediata do sistema educacional foi a criação de classes e escolas especializadas, funcionando como verdadeiros depósitos de crianças, não só das que apresentavam alguma deficiência, mas de todas consideradas problemáticas, livrando o sistema regular de ensino da presença de tais alunos. Reiterando-se o comentário de Caputo, a referida democratização da escola pública por meio da oferta de matrículas não se fez acompanhada de organização do espaço pedagógico para atendimento à diversidade do alunado que ingressava na mesma. Logo, a exclusão que até então se fazia como negativa de entrada na escola passa a se constituir no interior desta. O quadro descrito permaneceu até meados do ano de 2001, quando do início de uma nova gestão municipal. Vale ressaltar não haver cadastro de dados específicos sobre o quantitativo de alunos regularmente atendidos nas classes especiais da rede pública municipal de ensino de Petrópolis de 1981 a 2000, os quais só se farão presentes a partir do ano de 2001, conforme nos propomos apresentar no capítulo que segue. 39 Psicóloga Maria Célia Machado. 75

76 3.2.2 Novo Milênio: a busca por identidade O capítulo que se apresenta buscará explicitar ações voltadas à educação especial na rede municipal de ensino de Petrópolis, tomando-se como referência dois distintos períodos: do ano de 2001 ao ano de 2008, quando do início do redimensionamento da educação especial em uma perspectiva inclusiva e de 2009 a 2011, quando da consolidação de ações. No que se refere ao segundo período citado, partimos do direcionamento de ações capitaneadas pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008), e por outros documentos oficiais apresentados entre os anos de 2009 e Optamos pela apresentação de capítulo específico sobre a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, a fim de reflexões sobre os impactos do Atendimento Educacional Especializado AEE, sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede municipal de ensino Sistema Municipal de Ensino: o impacto da autonomia Conforme preconizado no Art. 11 da LDB 9394/96: Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados, o município de Petrópolis, até então ligado ao Sistema Estadual de Ensino, instituiu seu Sistema a partir do ano de 2000, através do Decreto Nº 459 de 17 de dezembro de 1999, ocasião em que se encontrou diante da necessidade de estabelecer caminhos próprios que atendessem às suas peculiaridades no âmbito educacional. A partir do ano de 2001, quando do início de uma nova gestão municipal, a educação especial ficou sob a responsabilidade do Departamento de Educação da Secretaria de Educação e Esportes, tendo à frente a Equipe de Apoio Pedagógico. Inicialmente contando com a presença de uma pedagoga, uma fonoaudióloga e com o apoio de duas psicólogas pertencentes à Equipe de Psicologia Educacional, implementou-se trabalho referente ao acompanhamento dos alunos das classes especiais, iniciando-se o processo de redimensionamento quantitativo e orientação a professores. Embora diretamente ligada ao Departamento de Educação, observava-se a exemplo de anos anteriores, a preponderância de profissionais ligados à área da Saúde em detrimento daqueles específicos da Educação, o que nos instiga a refletir sobre o quanto ainda se mantinham subjacentes concepções clínicas que por séculos se fizeram hegemônicas quando 76

77 da educação da pessoa com deficiência, assentadas no estigma e preconceito histórico e culturalmente transmitidos de geração a geração, conforme afirmado por Crochík (1995, p. 22): Assim, na transmissão da cultura para as gerações mais jovens, já são transmitidos preconceitos: ideias que devem ser assumidas como próprias sem que se possa pensar na sua racionalidade e consequente adesão ou não a elas. Como reflexo do cenário histórico apresentado, o cenário numérico da educação especial, na rede pública municipal de ensino de Petrópolis, no início do ano de 2001, apresenta-se assim: 40 Quadro 3 - Quantitativo de Alunos na Modalidade de Educação Especial 2001 ESPECIFICIDADE QUANTIDADE NÚMERO DE ALUNOS Classes Especiais Escolas Especiais 02 1 escola especializada no atendimento a alunos com deficiência auditiva 53 alunos; 1 escola especializada no atendimento a alunos com deficiências múltiplas 50 alunos Total: 285 Com um número total de 285 alunos, a equipe recém-formada optou por iniciativas até então pioneiras, ao organizar-se para algumas ações iniciais: a busca por cursos de formação para professores e a reavaliação de alunos que compunham as classes especiais. Enquanto parte da equipe se dedicava a visitas às escolas, outra parte buscava meios para a implementação de cursos com vistas a subsidiar ações pedagógicas, tendo como primeira iniciativa neste sentido a oferta de Curso de Educação Física e Desportos para Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais, no total de 80 horas realizado ao longo do mês de maio de Ao final do ano de 2001, após análise da situação de cada aluno atendido nas classes especiais, chegou-se às seguintes constatações: muitos dos sujeitos nelas inseridos lá se encontravam ora por motivos de ordem disciplinar, ora por dificuldades na aprendizagem, acarretando-se, assim, significativa defasagem idade-série. Outros alunos, embora revelando déficits, já haviam esgotado as possibilidades oferecidas por aquela classe, necessitando de 40 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis RJ, ano base

78 novos desafios e de novos espaços que lhes permitissem avanços. Por não demonstrarem o saber socialmente esperado, tais sujeitos permaneciam como que depositados à espera, quem sabe, de um passe de mágica. Tal constatação instiga-nos resgate de Adorno (2006, p. 140), quando em diálogo com Becker 41 afirmou: É bastante conhecida a anedota infantil da centopeia que, perguntada quando movimenta cada uma de suas pernas, fica inteiramente paralisada e incapaz de avançar um passo sequer. A colocação de Adorno permite-nos inferir que a escola, fruto de atravessamentos e legados culturalmente instituídos, não se organizou para a reflexão e consequente superação de conflitos inerentes a espaço social democrático. Assim, a exemplo da centopeia, quando questionada em seu fazer, imobiliza-se, uma vez que ao se constituir assentada na racionalidade técnica de meios e fins, àqueles considerados diferenciados vem negando o acesso ao saber, por não se ajustarem a padrões previamente estabelecidos e socialmente legitimados. Ao iniciar-se o ano de 2002 um novo quadro se fez, totalizando-se o número de 100 alunos regularmente atendidos na especificidade das classes especiais, numa clara tentativa de redefinição de caminhos 42, conforme abaixo demonstrado: Quadro 4 - Quantitativo de Alunos Matriculados em Classes e Escolas Especiais ESPECIFICIDADE QUANTIDADE NÚMERO DE ALUNOS Classes Especiais Escolas Especiais 02 1 escola especializada no atendimento a alunos com deficiência auditiva 53 alunos; 1 escola especializada no atendimento a alunos com deficiências múltiplas 50 alunos Total: 203 No tocante às escolas especializadas (deficiências múltiplas e deficiência auditiva), não houve alterações significativas do quadro inicial. Vale ressaltar que, durante o ano de 2002, quando da reestruturação do Regimento Escolar das Escolas da Rede Municipal de Ensino, em vigor a partir do ano de 2003 procurou- 41. Trata-se de uma discussão desenvolvida, a pedido da rádio estatal de Hessen, entre Adorno e o educador Hellmut Becker, que à época era diretor do Instituto para a Pesquisa Educacional, Fundação Max Planck, em Berlim, gravada em julho de 1969, um pouco antes de sua morte, ocorrida em 6 de agosto. 42 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis RJ, ano base

79 se garantir tal entendimento, uma vez o mesmo ter dedicado a Seção VI à educação especial, conforme artigos abaixo colocados 43 : Art. 55. A Educação Especial constitui modalidade da educação, oferecida aos educandos portadores de necessidades educativas especiais, desde a Educação Infantil, preferencialmente, na rede regular de ensino. Art. 56. A inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais na Rede Municipal de Ensino é obrigatória e deverá, por ocasião da matrícula de cada aluno, ser exigido laudo médico especializado sobre a deficiência apresentada. Constata-se o reconhecimento de política voltada ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais desde a Educação Infantil, estabelecendo-se, assim, o direito de tais sujeitos a participarem de situações de aprendizagem sistemática desde a tenra idade. Observemos o Artigo seguinte: Art. 57. Caberá à escola, com apoio da Secretaria de Educação, oferecer o atendimento pedagógico especializado para os alunos portadores de necessidades educativas especiais matriculados em suas classes regulares. Este Artigo evidencia a necessidade de o espaço escolar preparar-se para o atendimento às diferentes necessidades de seus alunos, o que remete à importância da construção e constante revisão do Projeto Pedagógico, o qual deverá se constituir em documento gerador de ações pedagógicas coerentes e necessárias aos diferentes espaços educacionais e aos atores dele participantes. No tocante ao Artigo 58, o mesmo remete ao compromisso a ser compartilhado entre os diferentes sujeitos que compõem o espaço escolar, em seus fazeres quer de modo explícito, quer de maneira implícita a fim de que ações inclusivas perpassem todo o ambiente, conforme abaixo colocado: Art. 58. A Rede Municipal de Ensino assegurará, ainda, aos educandos com necessidades especiais: I - organização, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a inclusão desses educandos nas classes comuns; 43 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis RJ, ano base

80 IV - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do Ensino Regular. V - garantia de processos de avaliação adequados ao seu desenvolvimento. No Artigo 59 explicitava-se o cuidado e respeito ao aluno atendido em sistema de inclusão, bem como a necessidade de que sejam resguardadas as inter-relações entre os diferentes sujeitos, uma vez ressaltar que: Art. 59. As classes regulares com atendimento a alunos portadores de necessidades educativas especiais deverão respeitar o limite de 2 (dois) alunos incluídos. Ao Artigo 60 coube tratar daqueles alunos cujas especificidades demandavam acompanhamento em classes especiais ou escolas especializadas: Art. 60 Os alunos portadores de necessidades educativas especiais, cuja inclusão na rede regular de ensino não seja recomendada, serão atendidos em classes especiais nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino ou em escola municipais especializadas. Finalmente o Artigo 61, no qual se buscava resguardar a corresponsabilidade e necessária parceria entre unidades escolares e a Secretaria de Educação: Art. 61 Os casos em que haja dúvida quanto à inclusão na modalidade de Educação Especial, deverão ser encaminhados à apreciação do setor responsável pela Educação Especial, do Departamento de Educação da Secretaria de Educação. Não podemos negar que o documento apresentado buscou pautar-se no respeito às leis à época vigentes e, embora não totalmente explícita, percebe-se intenção do direcionamento de ações indicadoras de condutas menos excludentes no tocante ao acesso de alunos com necessidades educacionais especiais às escolas públicas municipais. Em junho de 2002, iniciou-se a implantação de classe para a escolarização de alunos acometidos de paralisia cerebral, internados no Sanatório Oswaldo Cruz contando, inicialmente, com 10 alunos, todos institucionalizados, tendo o hospital como moradia e sem possibilidade de oferta de transporte adaptado para a locomoção dos mesmos à unidade escolar próxima, organizou-se ação pedagógica ministrada por duas professoras e pela Equipe de Apoio Pedagógico do Departamento de Educação da Secretaria Municipal. Encontrando-se diante de situação jamais vivenciada pela educação da rede municipal de ensino, subsídios legais se fizeram por meio de orientações contidas na Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL), a qual preceitua: 80

81 Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de frequência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno. Embora inseridos em ambiente hospitalar, aos estudantes não se apresentava a possibilidade de retorno a ambiente familiar, uma vez se encontrarem, com pouquíssimas exceções, tutelados pelo próprio hospital, devido ao abandono sofrido ao longo de seu processo de internação. Ao início do ano de 2003, mais precisamente no mês de abril, buscou-se orientação junto à Secretaria de Educação Especial do Município do Rio de Janeiro, a fim de que ações pedagógicas se fizessem a contento. Na ocasião, contou-se com a ajuda da professora Eneida Simões, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ a qual esclareceu no tocante às adaptações pedagógicas a serem feitas e ao estabelecimento de rotinas necessárias ao planejamento de atividades e envolvimentos pedagógicos. O passo seguinte deu-se com leituras e estudos realizado com os professores envolvidos em tal proposta, pois como apresentado por Simões (2004, p. 25): O professor da escola hospitalar é, antes de tudo, um mediador das interações da criança com o ambiente hospitalar. Por isso não lhe deve faltar noções sobre s técnicas e terapêuticas que fazem parte da rotina da enfermaria, sobre as doenças que acometem seus alunos e os problemas (até mesmo emocionais) delas decorrentes para as crianças e também para os familiares e para as perspectivas da vida fora do hospital. O papel mediador exercido pelo professor da escola hospitalar contribui para o aspecto normalizador da vida do aluno, diante da oportunidade que lhe é oferecida de ligação com os padrões de vida cotidiana, com a rotina comum de uma criança ou de um jovem, como o é a frequência à escola. Ao final do ano de 2002, o grupo responsável pela Educação Especial se desfez, permanecendo somente a pedagoga, a qual é substituída em maio do ano de 2003, por 81

82 profissional com formação em Inspeção Escolar e especialização em Educação Especial Inclusiva. Ainda inserida na Equipe Pedagógica do Departamento de Educação, ações passam a ser desenvolvidas em conjunto com as equipes de Supervisão Pedagógica, Inspeção Escolar e de Psicologia Educacional. Ao longo dos anos de 2003 e 2004 implementaram-se trabalhos em parceria com a Secretaria Estadual de Saúde Programa Saúde da Criança sendo oferecidos aos educadores cursos de capacitação, enfocando-se aspectos voltados para as dificuldades de aprendizagem, seu reconhecimento e ações afirmativas no sentido de busca de soluções para as mesmas. Esta parceria, à época inédita dentro do contexto municipal entre a Saúde e a Educação, revelou-se positiva para a definição dos diferentes papéis a serem atribuídos aos profissionais de tais áreas, desmistificando-se o aspecto da doença que frequentemente recai sobre as mais diversas dificuldades de aprendizagem vivenciadas na escola. Observa-se que a concepção que se vai descortinando, a partir de então, pauta-se na busca por princípios da inclusão 44. O ano de 2003 marca o início, embora tímido, da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares. Apesar de a Secretaria de Educação e Esportes, à época, envidar esforços para desenvolver trabalho direcionado à capacitação de profissionais para atuar dentro de tal contexto, a constatação de que paradigmas não são mudados de uma hora para outra, tornou-se latente frente às dificuldades vivenciadas quando do início da inserção de tais escolares em escolas ditas regulares. A certeza de ser preciso haver mudanças de atitudes para que, posteriormente, ações sejam revistas tornou-se o grande desafio a ser enfrentado para que se pudesse garantir a todos o direito à igualdade de oportunidades educacionais, independentemente das condições, limitações ou dificuldades apresentadas. Neste sentido, agilizou-se processo de reestruturação organizacional do público-alvo da educação especial junto às escolas com vistas a atender aos novos paradigmas propostos. A reflexão sobre a prática pedagógica e as responsabilidades assumidas diante da mesma tornou-se um dos principais enfoques destes estudos, pois no dizer de Corazza (2001, p.22): 44 Esse conceito refere-se a um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender às necessidades específicas, interesses e habilidades dos diferentes alunos. 82

83 Os olhos que olham a criança na escola e na sala de aula não são nunca isentos, sequer desinteressados, muito menos descritivos. Seus olhares sejam curriculares, didáticos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, filosóficos, antropológicos estão historicamente comprometidos com determinadas relações de poder-saber e implicados na constituição de certas políticas de identidade e de representação culturais, e não de outras. Tais momentos ajudaram a subsidiar ações que em muito contribuiriam para a redução do número de alunos indicados para as classes especiais, ao se buscar como temas de reflexão a contextualização do processo histórico de exclusão da pessoa com deficiência e a necessária reorganização do fazer pedagógico como possibilidade de redimensionamento de dimensões culturais, conforme acima exposto por Corazza. Desse modo, assim se constituía o perfil da Educação Especial em 2003: 45 : Quadro 5 Perfil da Educação Especial 2003 ESPECIFICIDADE QUANTIDADE NÚMERO DE ALUNOS Classes Especiais Escolas Especiais 02 1 escola especializada no atendimento a alunos com deficiência auditiva 70 alunos; 1 escola especializada no atendimento a alunos com deficiências múltiplas 50 alunos Total: 186 Com relação às escolas especiais, a alteração se dá na Escola Municipal de Educação Especial Santos Dumont voltada ao atendimento de alunos deficientes auditivos, que aumentou seu percentual de atendidos por iniciar, no ano de 2003, em parceria com a Secretaria Estadual de Educação, envolvimento a alunos do Segundo Segmento do Ensino Fundamental em sistema de módulos. No entanto, tal ação não se revelou satisfatória, desfazendo-se a parceria ao final do ano em questão. Outro fator relevante no mesmo ano refere-se à demanda para matrículas de alunos com diferenciadas deficiências em idade superior a 18 anos. Embora se procedesse à oferta de inserção dos mesmos em turmas de Educação de Jovens e Adultos EJA no período noturno, a recusa das famílias se fazia imediata, justificada pela pouca autonomia revelada por tais sujeitos, os quais vivenciavam situação de longa reclusão ao espaço doméstico. 45 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis RJ. Ano base

84 A latência da dificuldade de enfrentar o novo, de permitir-se viver experiências ainda não claramente permitidas pela cultura, aí se revela. A mesmice também regula a relação com o passado. A novidade do estágio da cultura de massa em face do liberalismo tardio está na exclusão do novo, afirmam Adorno e Horkheimer (2009, p. 27). Na inobservância de possibilidades outras, procedeu-se à abertura de classe especial no período diurno para tal público, apoiando-se em pressupostos legalmente definidos à época pelo Governo Federal que, ao apontar ações a serem observadas no Plano Municipal de Educação 46, ressalta que: Os municípios brasileiros conquistaram maior autonomia, a partir da opção pela descentralização do poder estabelecida pela Constituição Brasileira de Desde essa data, cada município adquiriu o poder de, tendo como parâmetros as políticas nacionais e estaduais, analisar sua realidade local e decidir como se caracterizarão os serviços que serão disponibilizados para sua população. Que tipo e qualidade de atendimento à saúde necessitam? Que tipo de educação desejam? Que tipo e qualidade de transporte urbano necessitam? Questões como estas devem ser feitas para todas as áreas da atenção pública, tendo como referências as características da realidade local e em suas respostas, os norte adores para a definição das políticas públicas municipais. Assim, toda área de atenção pública necessita de um planejamento para garantir que as necessidades da população sejam atendidas. Nesse contexto, somente por meio de um planejamento sistemático é que se pode definir objetivos e metas a serem alcançados ao longo do tempo, bem como priorizar em que e como investir a verba pública de forma racional e consequente. Não se pode julgar se a ação prevista para o envolvimento a tais sujeitos foi ou não a adequada, mas sim refletir-se sobre o porquê de tal público ser excluído das escolas sem opções outras para o seu desenvolvimento. Que diferenciadas ações se fariam necessárias, quais seriam as instâncias responsáveis pelas mesmas, são questões que nos instigam, uma vez que ao nos apoiarmos em Adorno (2006), constatamos que o passado não é para ser esquecido, mas para servir como possibilidade de reflexão para que caminhos considerados inadequados não voltem a ser percorridos, ou, nos ensinem sobre o que não mais desejamos. Ainda sob a perspectiva da necessidade de investimento na formação continuada de profissionais para que práticas se constituíssem devidamente embasadas em adequadas concepções teóricas, a então Secretaria de Educação e Esportes promoveu, no mês de setembro de 2004, em pareceria com a Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis, o I Fórum de Educação Inclusiva, aberto a cento e vinte profissionais da educação. Rever ações, repensar caminhos, buscar horizontes para mudanças paradigmáticas é, 46 Fonte: Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. MEC SEESP,

85 efetivamente, um dos mais prementes desafios para a construção de um Sistema que se quer inclusiva. Ao final do ano de 2004, assim se configurava a Educação Especial na Rede Municipal de Ensino 47 : Gráfico 8 Classes Especiais x Escolas Especiais 2001 a Classes Especiais x Escolas Especiais 2001 a Alunos em classes especiais Alunos em escolas especiais Como se pode observar, houve acentuado decréscimo no número de alunos atendidos em classes especiais, em contrapartida, aumenta o quantitativo daqueles inseridos em escolas especiais. Tal fato deve-se, inicialmente, à oferta de Segundo Segmento do Ensino Fundamental para alunos deficientes auditivos, entretanto, outros fatores contribuiriam para o aumento de tal percentual, conforme se comprovará quando de apresentação de dados relativos aos próximos anos. O ano de 2005 apresentou como desafio o envolvimento de orientadores pedagógicos, coordenadores de creche, centros de educação infantil e professores regentes de classes especiais em momentos de formação e capacitação com vistas a uma educação inclusiva. A equipe de até então composta por uma só profissional desde o ano de 2003 é acrescida de mais duas pessoas; a saber, uma pedagoga e uma psicóloga, esta advinda da Secretaria de Trabalho, Assistência Social e Cidadania SETRAC. 47 Fonte: Fonte: Secretaria de Educação da Rede de Ensino do Município de Petrópolis, ano base

86 Ao longo do ano de 2006, intensificou-se assessoria às unidades escolares, bem como a captação, triagem e direcionamento de alunos a serem acompanhados em escolas regulares ou em unidades especializadas. Acentuaram-se direcionamentos para a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares. Ainda em 2006, criou-se, através do Decreto Municipal Nº 316 de 14 de julho de 2006, a Escola de Educação Especial Doutor Accácio Branco, com atendimento voltado à especificidade da deficiência visual. O espaço em questão visava, a exemplo do Instituto Benjamin Constant 48, tornar-se referência no atendimento e produção de material de suporte a alunos deficientes visuais. A instauração de mais uma escola especial nitidamente percebida na contramão de caminhos até então traçados em uma perspectiva inclusiva, leva-nos a refletir, uma vez mais, sobre o quão difícil se faz romper com concepções e instituir políticas públicas que não se encontrem atreladas a concepções filosóficas. Por mais que instâncias superiores indiquem caminhos a serem trilhados, tal fato não assegura que os mesmos se farão a contento. Inúmeros são os atalhos possíveis quando não se tem clareza sobre rotas por outros indicadas. O rompimento com certezas, mesmo que aparentes, gera desconforto e dúvidas. Permanecer na rota conhecida e lidar com o previsível torna-se muito mais cômodo, o que instiga reflexão sobre a formação que nos é socialmente imposta que em muito pouco contribui para a ousadia da vivência do novo. Mas a democracia não se estabeleceu a ponto de constar da experiência das pessoas como se fosse um assunto próprio delas, de modo que elas compreendessem a si mesmas como sendo sujeitos dos processos políticos, constata Adorno (2006, p. 35). Em uma sociedade pouco autônoma e administrada por forças externas não se propicia a criação de consciências capazes de subverter a ordem instituída, como demonstrado por Freire (2006, p.114) ao afirmar: O que teríamos de fazer, uma sociedade em transição como a nossa, inserida no processo de democratização fundamental, com o povo em grande parte emergindo, era tentar uma educação que fosse capaz de colaborar com ele na indispensável organização reflexiva de seu pensamento. Educação que lhe pusesse à disposição meios com os quais fosse capaz de superar a captação mágica ou ingênua de sua realidade, por uma dominantemente crítica. 48 Centro precursor para escolarização de alunos cegos e deficientes visuais, criado em 1854, na cidade do Rio de Janeiro como Imperial Instituto dos Meninos Cegos. 86

87 Conforme apresentado por Adorno e Freire, a captação crítica da realidade permitenos a apropriação de elementos necessários a seu reconhecimento e transformação. Ao final do ano de 2006, o desenho apresentado pela educação especial na rede pública municipal de ensino de Petrópolis era o seguinte: 49 : Gráfico 9 Quantitativo de Alunos Público-alvo da Educação Especial Alunos incluídos em turmas regulares Alunos em escolas especiais Alunos em classes especiais O grande aumento no quantitativo de alunos incluídos em turmas regulares justifica-se por à época ter-se procedido à parceria com a rede de saúde através de aproximação ao Ambulatório de Saúde Mental, ao Centro de Atendimento Psicossocial Infantil (CAPSI) e ao Centro Municipal de Saúde o que possibilitou atendimentos a alunos que há muito se encontravam em filas de espera. Sem parecer e cuidados clínicos específicos esses alunos eram classificados ora como sujeitos desinteressados e pouco envolvidos com as tarefas propostas, ora como detentores de gravíssimas dificuldades na aprendizagem, permanecendo por anos retidos nas séries iniciais do ensino fundamental. A esse respeito, estudos de Damasceno (2006) constatam que a lógica dominante na escola que temos não dá conta de atender a diversidade humana, pois educa para a homogeneização desconsidera diferenças, hierarquiza os indivíduos e reproduz as classes existentes na organização social: só os mais fortes resistem. Outro fator relevante para a justificativa de alargamento do percentual acima refere-se ao fato de aí também se encontrarem educandos inseridos nos chamados transtornos funcionais específicos, aqueles relativos a déficits de atenção e hiperatividade, 49 Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis RJ, ano base