ELAINE ARAUJO DOS SANTOS TRINDADE DE ALMEIDA

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO CAMPO DE CONFLUÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, MOVIMENTOS INSTITUINTES E EDUCAÇÃO ELAINE ARAUJO DOS SANTOS TRINDADE DE ALMEIDA ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUAIS AS EXPERIÊNCIAS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NITERÓI/RJ? NITERÓI 2013

2 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO CAMPO DE CONFLUÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, MOVIMENTOS INSTITUINTES E EDUCAÇÃO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUAIS AS EXPERIÊNCIAS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NITERÓI/RJ? ELAINE ARAUJO DOS SANTOS TRINDADE DE ALMEIDA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UFF, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação ORIENTADORA: Profª. Drª. VALDELÚCIA ALVES DA COSTA Niterói - Rio de Janeiro ABRIL/2013

3 Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá A447 Almeida, Elaine Araujo dos Santos Trindade de. Atendimento educacional especializado e educação inclusiva: quais as experiências das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de Niterói/RJ? / Elaine Araujo dos Santos Trindade de Almeida f. Orientador: Valdelúcia Alves da Costa. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, Bibliografia: f Educação inclusiva. 2. Formação de professor. I. Costa, Valdelúcia Alves da. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título. CDD 371.9

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5 DEDICATÓRIA A Deus, por seu amor e cuidado incondicionais. Ao meu amado esposo, Leonardo Félix de Almeida, por caminhar ao meu lado me apoiando e incentivando. À minha amada mãe, Elisabeth que está sempre comigo. À querida orientadora e professora, Valdelúcia Alves da Costa, pelo carinho e cuidado com minha formação, sempre sensível, humana e democrática. A todos que desejam, assim como eu, que cada indivíduo possa viver livre e feliz sem ter que negar suas diferenças.

6 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por me iluminar e permitir que chegasse até aqui. À minha mãe Elisabeth Araujo e meus irmãos por me incentivarem e demonstrarem orgulho pela escolha de minha profissão. Ao meu esposo e mais que companheiro, Leonardo Almeida que sempre acreditou que eu era capaz em momentos que eu mesma duvidei. À minha querida professora e orientadora Valdelúcia Alves da Costa a qual admiro, confio e tenho afeto genuíno! Neste momento me faltam palavras para expressar meus sentimentos de carinho e gratidão por todos os ensinamentos, incentivos, apoio e carinho que senti ao longo de todos esses anos em que estivemos juntas na graduação e pós-graduação. Obrigada por tudo! A professora Profª. Drª. Iduína Chaves que está comigo desde a graduação, onde foi parecerista de minha monografia de conclusão do curso de Pedagogia nesta mesma Universidade e ainda por trazer valiosas contribuições ao meu projeto de dissertação de mestrado. Obrigada por suas palavras sempre doces e preciosas. A professora Profª. Drª. Mariza Wall que gentilmente me honrou com sua presença em minha banca de exame de projeto e agora compõe a Banca de Defesa desta Dissertação de Mestrado. Agradeço suas generosas contribuições para a elaboração deste trabalho. Ao Prof. Dr. Allan Damasceno por fazer parte da minha banca com sua presença essencial na discussão da Teoria Crítica da Sociedade e por me incentivar na continuidade de meus estudos. À Profª. Drª.Flávia Monteiro por aceitar o convite para a suplência da banca. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela viabilidade desta pesquisa apoiada com bolsa. A Secretaria Municipal de Educação de Niterói/RJ pela permissão para a realização desta pesquisa. A Escola Municipal Paulo Freire e Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto pela acolhida e contribuições para este trabalho. Ao Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/oeerj que disponibilizou a

7 entrevista semi-estruturada realizada com a Coordenadora de Educação Especial do município de Niterói/RJ contribuindo na análise dos dados referentes ao município e suas políticas inclusivas. Além das transcrições dos grupos focais ao qual uma professora atuante em salas de recursos multifuncionais foi sujeito também nesta pesquisa. Aos amigos que me apoiaram e incentivaram durante esta trajetória, em especial à prima e amiga Beatriz Trindade por suas palavras de apoio e incentivo. Aos professores e colegas da UFF que contribuíram de alguma forma nesta caminhada. Aos funcionários da secretaria do programa que sempre se mostraram solícitos. Enfim, agradeço sinceramente a todos que contribuíram de alguma maneira para que a realização deste trabalho se concretizasse.

8 Não existe um caminho para a paz. A paz é o caminho. Mahatma Gandhi

9 RESUMO Nesta dissertação de mestrado, foi realizado um estudo ao qual investigamos as possibilidades, os desafios e limites postos a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas do município de Niterói/RJ por meio do atendimento educacional especializado/aee realizado nas salas de recursos multifuncionais/srms. As questões investigadas foram: Qual o entendimento do atendimento educacional especializado/aee, por parte dos professores, oferecido nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais na escola pública? No que o atendimento educacional especializado/aee tem apoiado a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula? Quais as possibilidades das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs no suporte à inclusão escolar? Quais experiências há/são vividas entre o professor da sala de aula e o professor da SRMs? Qual o entendimento desses professores acerca da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? Nossos objetivos: Caracterizar as políticas públicas de educação do município de Niterói/RJ, quanto: à inclusão escolar por meio do AEE; organização das SRMs e formação dos professores; Descrever a acessibilidade das escolas municipais quanto aos aspectos pedagógicos, curriculares e arquitetônicos no processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais; Avaliar as atitudes dos professores (das SRMs e salas de aula) frente aos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos considerando a oferta do AEE. Nosso referencial teórico e metodológico fundamenta-se no pensamento de Theodor Adorno, pensador da Teoria Crítica da Sociedade. Nossos estudos foram realizados na Escola Municipal Paulo Freire e na Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto, tendo como sujeitos em cada escola: uma diretora, uma professora regente e uma professora atuante em sala de recursos multifuncionais, além disso, foram sujeitos deste estudo a coordenadora de educação especial do município de Niterói/RJ e treze professoras de SRMs que participaram do primeiro grupo focal do Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/oeerj. Os resultados nos revelaram que o município de Niterói/RJ e seus profissionais têm contribuído para que a inclusão seja possível, considerando as contradições e limites sociais impostos pela organização da sociedade de classes; a capacidade de resistência à educação reduzida à adaptação e à dominação cultural na sociedade de classes na formação para a heteronomia. Portanto, os aspectos analisados revelam os avanços da educação inclusiva no município de Niterói/RJ. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Formação de Professores; Atendimento Educacional Especializado; Salas de Recursos Multifuncionais.

10 ABSTRACT In this dissertation, we conducted a study in which we investigated the possibilities, challenges and limits to inclusion of students with special educational needs in the public schools of the municipality of Niteroi/RJ through specialized educational care/esa conducted in crossfunctional resources/srmc. The issues investigated were: what the understanding of specialized educational care/esa, on the part of teachers, offered in Srmc in supporting inclusion of students with educational needs in public school? In the specialized education/esa service has supported the education of pupils with special educational needs in the classroom? What are the chances of meeting rooms Multifunctional/Srmc resources in supporting school inclusion? What experiences there is/are experienced between the classroom teacher and the teacher of Srmc? What is the understanding of these teachers about the inclusion of pupils with special educational needs? Our goals: Characterize the public politics of education in the municipality of Niteroi/RJ, as: the school inclusion by means of ESA; Organization of Srmc and training of teachers; Describe the accessibility of municipal schools as pedagogical, curricular aspects and architectural in the process of inclusion of pupils with special needs; Assess the attitudes of teachers (of Srmc and classrooms) to students with special educational needs included considering the offer of AEE. Our theoretical and methodological frame of reference is based on the thought of Theodor Adorno, thinker of the critical theory of society. Our studies have been conducted on Paulo Freire and the Municipal school Professora Maria Angela Moreira Pinto, having as subject at each school: a Director, a conductor and a teacher active in multifunctional resources room, moreover, were subject of this study special education coordinator in the city of Niteroi/RJ and thirteen teachers of Srmc who participated in the first focal group of State special education Observatory/Rio de Janeiro: Study on the networked Multifunctional resource Classrooms/Srmc in municipal schools/oeesp-rj. The results revealed that the municipality of Niteroi/RJ and its professionals have contributed to that inclusion is possible, considering the contradictions and social limits imposed by the organization of the class society; the ability of education reduced resistance to adaptation and cultural domination in the class society in training for heteronomy. Therefore, the aspects analysed reveal the advances of inclusive education in the municipality of Niteroi/RJ. Keywords: Inclusive Education; Teacher Training; Specialized Educational Care; Multifunctional resource Classrooms.

11 Gráfico/Quadro/ Tabela LISTA DE GRÁFICOS, QUADROS E TABELAS Título Página TABELA 1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa 54 QUADRO 1 Mapa da cidade de Niterói/RJ 56 QUADRO 2 Programas e ações da Coordenação de Educação Especial/FME/SME 59 TABELA 2 Especificação dos itens da Sala de Recursos Multifuncionais - Tipo I 66 TABELA 3 Especificação dos itens da Sala de Recursos Multifuncionais - Tipo II 67 TABELA 4 Número de matrículas na Educação Básica por Modalidade e Etapa de Ensino Brasil TABELA 5 Número de matrículas por Etapa de Ensino Brasil TABELA 6 Número de Matrículas por Rede de Ensino Brasil GRÁFICO 1 Matrículas em Classes Especiais e Escolas Exclusivas Educação Especial Brasil GRÁFICO 2 Matrículas em Classes Comuns (Alunos Incluídos) Educação Especial Brasil GRÁFICO 3 Número de Matrículas no Ensino Fundamental Brasil

12 LISTA DE ANEXOS Nº Anexo Página 1 Decreto nº de 17 de novembro de Questionário utilizado na caracterização dos sujeitos participantes do estudo (professores das salas de aula e das SRMs) Roteiro de entrevista semi-estruturada utilizado no estudo (professores das salas de aula e das SRMs) Roteiro de entrevista semi-estruturada do OEERJ para caracterização dos serviços de apoio no município de Niterói/RJ realizado com a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Niterói/RJ Portaria FME Nº 239/ Portaria FME Nº 407/03 (Reformulada) Ficha de encaminhamento de alunos com necessidades especiais para a área da saúde. Convênio Nº 003/2004/Fundação Municipal de Saúde/Fundação Municipal de Educação Lista de verificação com conjunto de sinais que podem ser indicadores de dificuldade de aprendizagem Anamnese/entrevista com a família dos alunos com necessidades educacionais especiais 147

13 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: REFLEXÕES ACERCA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA CONTEMPORANEIDADE CAPÍTULO I O SENTIDO DA EDUCAÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM CAPÍTULO II LUGARES, PRÁTICAS E POLÍTICAS: ASPECTOS HISTÓRICOS E SEUS IMPACTOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO/AEE NA CONTEMPORANEIDADE A ELABORAÇÃO DO PASSADO COMO MÉTODO DE ANÁLISE EDUCACIONAL: PARA QUÊ? ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO DOS INDIVÍDUOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: LIMITES E POSSIBILIDADES O CAMINHAR HISTÓRICO E CULTURAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A ATUALIDADE Políticas Públicas: O contexto legal da educação inclusiva em terras brasileiras CAPÍTULO III POLÍTICAS PÚBLICAS, NARRATIVAS E EXPERIÊNCIAS DOCENTES: O INSTITUÍDO E INSTITUINTE NAS ESCOLAS PÚBLICAS NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ O MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: PROJETOS E AÇÕES O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: POLÍTICAS E PRÁTICAS EM PROL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA POLÍTICA NACIONAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/MEC DE ACESSO AS ESCOLAS PÚBLICAS POR MEIO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: DO QUE ESTAMOS FALANDO?... 65

14 3.4 O INSTITUÍDO E O INSTITUINTE: AS EXPERIÊNCIAS DA PRÁXIS DOCENTE DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ Caracterização da Escola Municipal Paulo Freire/Niterói/RJ Caracterização da Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto Narrativas e experiências docentes dos educadores da Rede Municipal de Educação de Niterói/RJ: desafios e possibilidades CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS...112

15 APRESENTAÇÃO O presente estudo objetivou desenvolver uma análise crítica da conjuntura educacional brasileira, suas nuances e mudanças de perspectivas no que se refere à inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais tendo como foco o atendimento educacional especializado/aee realizado nas salas de recursos multifuncionais/srms, entendido em âmbito nacional por meio das políticas públicas do Ministério da Educação/MEC, enquanto suporte ao acesso e permanência desses alunos nas escolas públicas. Para o desenvolvimento desta análise voltamos nossos olhares para o município de Niterói/RJ, onde desde a conclusão do curso de graduação em Pedagogia na Universidade Federal Fluminense/UFF sentia o desejo em dar continuidade à pesquisa desenvolvida até então que se materializou em minha monografia de graduação intitulada: Políticas públicas, educação e inclusão de alunos com deficiência visual: As experiências da Escola Municipal Paulo Freire/Niterói. Os objetivos foram: Apresentar e analisar as políticas públicas de educação especial, internacionais e nacionais, no que se refere à inclusão escolar de alunos com deficiência no Município de Niterói; Caracterizar a implementação das políticas públicas de educação especial para a inclusão na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói e Avaliar a inclusão dos alunos com deficiência visual na Escola Municipal Paulo Freire/Niterói. Os resultados apontaram que a Escola Municipal Paulo Freire caminha em prol da educação inclusiva. Assim, meu desejo em aprofundar a pesquisa se concretizou neste estudo, considerando a iniciativa do Ministério da Educação/MEC de implementar salas de recursos multifuncionais como um movimento recente e posterior a iniciativa do município de Niterói/RJ no que se refere a tal política educacional, este estudo contribui no entendimento das possibilidades, desafios e limites desta iniciativa vivida por Niterói/RJ desde os anos Para tal, o estudo está organizado da seguinte maneira: Formulamos e problematizamos as políticas públicas de educação inclusiva na contemporaneidade, onde reafirmamos as questões e objetivos que impulsionaram nossas reflexões. A Revisão de Literatura foi desenvolvida em dois capítulos no primeiro Capítulo, analisamos o sentido da educaçãona perspectiva da Teoria Crítica da sociedade, à luz do pensamento de Adorno e Horkheimer e as possibilidades inclusivas para alunos com 14

16 necessidades especiais de aprendizagem. Considerando os limites sociais postos numa sociedade heterônoma que impõe a adaptação como único meio para a educação e sobrevivência nesta sociedade, problematizamos o uso da razão no sentido kantiano. No segundo Capítulo, discutimos os aspectos históricos, culturais e sociais do atendimento educacional especializado, considerando o panorama mundial e brasileiro, como também as concepções de educação/atendimento de cada época, à luz do pensamento de Adorno (1995) com o texto: O que significa elaborar o passado. Nosso desejo neste capítulo foi afirmar a importância do método em Adorno e assim, analisar o passado nos permitindo compreender as causas da exclusão; segregação ainda presentes; elaborando, refletindo e nos permitindo a não manifestação de práticas coerentes com a barbárie. No terceiro Capítulo, são apresentados e analisados os dados empíricos tendo como referência as políticas públicas nacionais e municipais, experiências instuintes, narrativas e observações realizadas em duas escolas públicas no município de Niterói/Rio de Janeiro/RJ, enquanto locus deste estudo. Autores como Adorno (1995), Ainscow (1997), Freire (1987, 1996) e Linhares (2006) contribuíram em nosso debate e na problematização de questões referentes à educação, experiências instituintes, dentre outras. Nas considerações finais, apresentamos as conclusões de nossa pesquisa articuladas as experiências do município de Niterói/RJ narradas pelos sujeitos participantes do primeiro grupo focal/eixo temático do Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/oeerj 1, acerca da formação de professores para a inclusão escolar, considerando as contradições, a manifestação do preconceito e à possibilidade de um novo porvir. 1 Este estudo se vincula a dois projetos de pesquisa, financiados pela CAPES, e coordenados por minha orientadora: 1º: Políticas Públicas de Educação Especial no Estado do Rio de Janeiro: Desafios da inclusão escolar de alunos com deficiência. O 2º projeto de pesquisa: Observatório Estadual de Educação Especial do Rio de Janeiro/OEERJ: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs nas Escolas Municipais, tendo por referencial de análise a teoria crítica da sociedade. Este projeto se vincula ao Projeto Nacional, coordenado pela Universidade Federal de São Carlos/UFSCar, envolvendo trinta e dois pesquisadores de dezenove Universidades públicas, federais e estaduais denominado: Observatório Nacional de Educação Especial: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em Escolas Comuns/ONEESP. 15

17 Tais experiências educacionais referentes à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais através do suporte das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas contribuíram para a reflexão e problematização dos desafios, limites e possibilidades postos à democratização da escola pública. 16

18 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: REFLEXÕES ACERCA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA CONTEMPORANEIDADE Se na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha não apenas para falar de minha utopia, mas para participar de práticas com ela coerentes... Paulo Freire Historicamente 2 as pessoas com necessidades especiais 3 viveram entregues à própria sorte, às vezes, eram abandonadas pela própria família, sendo marginalizadas por não pertencerem ao padrão de normalidade ideologicamente estabelecido. Segundo estudo de Gugel (2007) citado por Meireles (2010, p. 31) (...) na Grécia antiga, devido à valorização da guerra, a eliminação das pessoas com deficiência era uma prática corrente. Posto que o corpo, a força e a beleza eram valorizados e cultuados, nada diferente deste padrão era aceitável naquele momento histórico. 2 No capítulo 2 faremos um estudo das mudanças, perspectivas e concepções históricas acerca do atendimento educacional dispensado ao indivíduo com necessidades educacionais especiais. Para entendermos o contexto contemporâneo precisamos refletir sobre o passado que se mantém, já que ainda lutamos pela democratização da educação, ou seja, lutamos pelo fim da segregação; exclusão e, portanto, violência. Nesse sentido, corroboramos com Adorno (1995, p.29), ao afirmar o que significa elaborar o passado: O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo. 3 De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008a), o conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir da Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação (UNESCO, 1994), ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. [...] Assim, a partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo [...]. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado [...] (em) áreas isoladas ou combinadas [...] (p. 8). Mesmo com diversas mudanças nas terminologias referentes ao individuo com deficiência; excluído da sociedade optamos por adotar o termo pessoas com necessidades educacionais especiais ou mesmo necessidades especiais, pois caminhamos no sentido da educação inclusiva e, portanto, ao atendimento/acolhimento/respeito às diferenças humanas. 17

19 Posteriormente, foram segregadas em atendimentos especializados que, contraditoriamente, preconizavam sua inserção à sociedade, mas ao mesmo tempo as excluíam do convívio social, sendo negada a elas a liberdade de se diferenciarem como indivíduos. De acordo com Costa ( ): (...) em razão dos sentimentos e conhecimentos vigentes em cada época da História, essas pessoas eram tratadas de maneira aviltante, ou seja, eram abandonadas em locais de isolamento, prisões, ambientes de proteção, hospitais, sendo todas essas alternativas justificadas pela cultura e pelo momento histórico. Portanto, a discriminação e, consequente, exclusão se diferenciam historicamente, e ao considerarmos a segregação ocorrida historicamente pensamos naqueles que não estão no mundo para se adaptar e sim para transformá-lo, como muito bem enfatizou e demonstrou o educador brasileiro, Paulo Freire, ao longo de sua atuação político-pedagógica. A constituição das políticas públicas em relação à inclusão na contemporaneidade emerge a partir daqueles que sonharam; projetaram um mundo para além da exclusão; buscando a transformação a partir de suas práticas. Nesse sentido, os caminhos se delineiam na perspectiva de mudança/transformação, como demonstra a proposta freireana. Nesse sentido, dialogamos com Mészaros (2008, p. 50) ao afirmar que: (...) a dinâmica da história não é uma força externa misteriosa qualquer e sim uma intervenção de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histórico real, na linha da manutenção e/ou mudança [...] de uma dada concepção do mundo que, por conseguinte, atrasará ou apressará a chegada de uma mudança social significativa. Mudanças vêm ocorrendo historicamente, onde nos movemos cada vez mais a uma mudança social real e significativa, materializada na inclusão escolar de todos os alunos independente de suas diferenças sociais, culturais, étnicas, religiosas e/ou outras diferenças que não superam o que é preciso se ater: o direito inalienável de todo ser humano à educação. 4 COSTA, V. A. da. Educação Escolar Inclusiva: demanda por uma sociedade democrática. Artigo disponível em: < Acesso em: 02/02/

20 Após inúmeras lutas esse direito vem sendo garantido no âmbito da lei. No entanto, a educação enquanto parte da sociedade mercantil, tornou-se de acordo com Sader apud Meszáros (2008, p. 15), (...) uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento da emancipação humana, [...] é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. Enquanto mecanismo de reprodução do sistema de classes, a educação tem se constituído com vistas à adaptação do indivíduo a sociedade e na perspectiva de Adorno (1995) a adaptação tem como função a preparação para que os homens se orientem no mundo. Logo, de acordo com Adorno (1995, p. 61) (...) a questão da adaptação é importante e a educação deve têla como meta, mas deve ir além dela, no sentido da emancipação. Ou seja, a adaptação é necessária para que seja possível viver em sociedade, no entanto, ela deve ir além, no sentido da autonomia do indivíduo. Desse modo, em que sentido a educação tem contribuído em relação à formação humana, para além da orientação no mundo, considerando que a educação tem se constituído como meio para a adaptação e não como um fim em si mesma, ou seja, para a emancipação? Os dispositivos legais vêm apoiando o direito à educação e dessa forma, destacamos a Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação (UNESCO, 1994) que apresenta valiosas contribuições quanto à inclusão escolar, ao reconhecer que todos são diferentes e que essas diferenças precisam ser consideradas no processo de aprendizagem dos alunos. No atendimento às necessidades de aprendizagem os programas de ensino devem se adaptar aos alunos, assumindo o sentido da educação inclusiva. Desse modo, pensando na perspectiva da educação inclusiva em que caminha a Declaração de Salamanca, podemos nos referir a Ainscow (1997, p.13), ao considerar que: (...) em vez de se sublinhar a idéia da integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, em um sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais inalterado, há os movimentos que visam à educação inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças. 19

21 Nessa perspectiva, destacamos o Atendimento Educacional Especializado/AEE, realizado nas salas de recursos multifuncionais/srms, caracterizando-se como a atual proposta do Ministério da Educação/MEC/SEESP de suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas publicas do Brasil, ou seja, como apoio à inclusão por meio da reestruturação da escola para que as necessidades dos alunos sejam contempladas: A iniciativa de implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem [...]. (BRASIL, 2006, p.12) Nas propostas dos documentos legais de assegurar acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública com dignidade, participação e aprendizagem, destacamos em consonância com o disposto acima a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva/MEC/SEESP (BRASIL, 2008a), que tem por objetivo: Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. De acordo com as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva/MEC/SEESP (BRASIL, 2008a): 20

22 Dessa maneira, A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas, [...] diferenciando-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (BRASIL, 2008a) A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva/MEC/SEESP (BRASIL, 2008a), tinha no Decreto nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008b) as garantias para sua implantação. O referido dispunha sobre o AEE. No entanto, este foi revogado pelo Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011a), que institui e define o atendimento educacional especializado/aee da seguinte maneira: Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado/aee, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais/srms; ou II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. 21

23 2º O atendimento educacional especializado/aee deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Poderíamos dizer que o referido Decreto, assim como o revogado, Decreto nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008b), torna-se uma opção inclusiva para os alunos com necessidades educacionais especiais interagirem em ambientes escolares, afirmando, portanto, o direito inalienável à educação na escola pública. No entanto, precisamos considerar algumas modificações ocorridas neste novo Decreto, como em seu Art. 8º, que inclui e dá nova redação ao Art. 14 do Decreto nº 6.253/2007 (BRASIL, 2007). O texto diz: Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. 1º Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. (grifo nosso) Com o Decreto nº 6.571/2008 (MEC, 2008b), tínhamos: Art. 9 o -A. Admitir-se-á, a partir de 1 o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular. (grifo nosso) Analisando os referidos Decretos, observa-se um retrocesso no entendimento das políticas públicas do Ministério da Educação/MEC no que se refere à educação de alunos com necessidades especiais, haja vista, o sentido dado à educação que caminhava rumo a uma educação inclusiva e agora percebemos o sentido da educação especial retomado, já que a educação entendida como especial pode ser realizada em classes especiais de escolas regulares e em escolas especiais ou especializadas, como é colocado pelo Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011a), além do recebimento de apoio financeiro ampliado com isso. 22

24 Para responder as mudanças ocorridas a partir deste novo Decreto, apresentaremos uma das questões colocadas pela Nota técnica nº 62/2011/MEC/SECADI/DPEE, (BRASIL, 2011b), que foi elaborada para responder as manifestações e pedidos de esclarecimento sobre o Decreto nº /2011 (BRASIL, 2011a), encaminhados por gestores de secretarias de educação, professores de instituições de educação superior e representantes dos movimentos sociais. A saber: O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao atendimento de pessoas que não estão matriculadas no ensino regular, destina-se, especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa etária de escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de exclusão escolar. (BRASIL, 2011b) Ou seja, os alunos com necessidades educacionais especiais são mais uma vez negados no processo de conquista de uma educação democrática, pois não tiveram acesso e muito menos condições de permanência na escola pública e agora não poderão outra vez, assegurar seu direito constitucional à educação, por estarem fora da faixa etária? Percebemos a negação ao direito humano à educação quando vemos essa justificativa vazia e excludente. Na perspectiva da negação e justificativa que vemos acima, faz-se pertinente e relevante o destaque ao pensamento de Adorno (1995, p.119) para que seja possível o entendimento deste retrocesso. Ele afirma que (...) a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. Portanto, destacamos o que ele entende por barbárie: (...) entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por [...] um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacionais por esta prioridade. (ADORNO, 1995, p.155) 23

25 O retrocesso percebido na política do Ministério da Educação/MEC é entendido por nós, através do pensamento de Adorno como barbárie e que esta continuará existindo se continuarmos retrocedendo. Mesmo com os movimentos em prol da educação inclusiva e com efetivas mudanças concretizadas até então a nível legal, percebemos um retrocesso materializado neste documento. No entanto, caminhamos na perspectiva crítica e, portanto, com vistas à educação enquanto direito inalienável e dessa maneira, inclusiva. Não faz sentido neste estudo regredirmos à concepção de educação especial enquanto único meio aceitável para a educação dos indivíduos. Este estudo almeja sim, analisar e refletir sobre as possibilidades e desafios da educação inclusiva no que se refere ao AEE realizado nas SRMs entendido pelo MEC e demonstrado através de suas políticas (considerando os limites sociais e, portanto, contraditórios) como meio de acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. O estudo de Milanesi (2012) realizado no sistema municipal público de ensino de Rio Claro/SP, envolvendo 23 (vinte e três) professoras de SRMs e/ou professoras de salas de aula, que tivessem alunos atendidos em SRMs e, também, profissionais da gestão, revela que o município tem se esforçado para tentar responder, de forma satisfatória, a atual política de inclusão escolar. Contudo, diversas dificuldades foram encontradas no tocante à organização do trabalho pedagógico das SRMs, aos requisitos de formação do professor especializado, do ensino comum e da avaliação. Ela considera em seu estudo, a recenticidade da política atual do MEC sobre a implantação das SRMs, e, portanto, os poucos estudos sobre o AEE nas SRMs, assim (...) acredita ser importante o desenvolvimento e estudos que avaliem os limites e possibilidades desses serviços (MILANESI, 2012, p.58). Este estudo contribui sobremaneira na discussão da implementação das salas de recursos multifuncionais/srms para a realização de AEE, onde refletimos acerca da realidade do município de Niterói/RJ. Corroborando com essa afirmação nosso estudo contribui neste debate e reflexão que não se esgotam aqui para o entendimento e busca da democratização da educação na escola pública. Para tal, são consideradas as seguintes questões centrais: 24

26 Qual o entendimento do atendimento educacional especializado/aee, por parte dos professores, oferecido nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais na escola pública? No que o atendimento educacional especializado/aee tem apoiado a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula? Quais as possibilidades das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs no suporte à inclusão escolar? Quais experiências há/são vividas entre o professor da sala de aula e o professor da SRMs? Qual o entendimento desses professores acerca da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? As questões citadas nos direcionam, a partir de nosso referencial teórico central Teoria Crítica da Sociedade, sobretudo o pensamento de Adorno aos seguintes objetivos: Caracterizar as políticas públicas de educação do município de Niterói/RJ, quanto: à inclusão escolar por meio do AEE; organização das SRMs e formação dos professores; Descrever a acessibilidade das escolas municipais quanto aos aspectos pedagógicos, curriculares e arquitetônicos no processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais; Avaliar as atitudes dos professores (das SRMs e salas de aula) frente aos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos considerando a oferta do AEE. Portanto, este trabalho transitará na busca de contemplar os objetivos e questões, ao problematizar a educação inclusiva no município de Niterói/RJ, considerando seu processo atual, suas possibilidades e limites. 25

27 CAPÍTULO I O SENTIDO DA EDUCAÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DE APRENDIZAGEM À luz da Teoria Crítica, qualquer debate acerca da educação carece de um entendimento e reflexão mais profundos com raízes filosóficas, tornando possível pensar a educação em seus fins e, assim, compreender suas possibilidades de conduzir o indivíduo à crítica e à emancipação ou, então, mantê-lo no estado de heteronomia, no qual se encontra, alienado de sua existência, impossibilitado de desvendar as contradições sociais. Assim, este estudo tem como aporte teórico a Teoria Crítica da Sociedade demonstrando seu potencial para a discussão de questões educacionais atuais e para isso, particularizamos o filósofo e sociólogo Theodor Adorno ( ), que se dedicou ao entendimento dos processos de formação do homem na sociedade - este que foi um dos fundadores da Escola de Frankfurt, corrente de pensamento do início da década de 1920 fundamentada na concepção marxista. O sentido de crítica nesta teoria tem como fundamental a crítica à sociedade capitalista com o intuito de desvelar o que está oculto nas relações sociais. Além disso, almeja o esclarecimento do homem sobre sua condição de agente histórico perante as condições objetivas e materiais as quais está submetido e, portanto, capaz de ser agente de uma ação transformadora. Para Adorno (2002, p. 103): (...) a tarefa da crítica, na maioria das vezes, não é tanto sair em busca de determinados grupos de interesse aos quais devem subordinar-se os fenômenos culturais, mas sim decifrar quais elementos da tendência geral da sociedade se manifestam através desses fenômenos, por meio dos quais se efetivam os interesses mais poderosos. Portanto, a Teoria Crítica contribui no desvelamento dos mecanismos de dominação em que o próprio homem tornou-se alienado de si e pela reflexão crítica torna-se senhor de si mesmo 26

28 pelo uso da razão no sentido kantiano. Dessa maneira, compartilhamos o momento onde Kant é citado por Adorno (1995, p.169) acerca da menoridade/heteronomia, A menoridade ou tutela e, deste modo, também a emancipação, afirmando que este estado de menoridade é auto-inculpável quando sua causa não é a falta de entendimento, mas a falta de decisão e de coragem de servir-se do entendimento sem a orientação de outrem. Assim, o homem pode ser livre da opressão e dominação, passando a raciocinar e não mais obedecer e de acordo com Kant ( ), (2005, p. 65) (...) para este esclarecimento [<Aufklärung>], porém, nada mais se exige senão LIBERDADE. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade, a saber: a de fazer um uso público de sua razão em todas as questões. Articulados à Teoria Crítica da Sociedade de Theodor Adorno e ao pensamento kantiano, podemos compreender que a liberdade no atual estágio civilizatório, encontra-se comprometida já que os mecanismos utilizados ainda remetem o indivíduo à obediência e, portanto, à heteronomia. Portanto, a colocação de Kant é atual quando diz que vivemos numa época de esclarecimento. A reflexão acerca do uso da razão e da liberdade do homem colocadas por esses dois filósofos tem início no século XVIII, momento vivido por Kant e conhecido como Século das Luzes 5. O filósofo viveu no período do Iluminismo, movimento filosófico/intelectual/político/econômico/social e cultural que almejou a libertação dos homens por meio do uso da razão. Esse movimento, em seu sentido filosófico, utilizou a razão no combate à fé na igreja e a ideia de liberdade para combater o poder centralizado da monarquia, mudando por essa via, a 5 Disponível em: <http://professorvirtual.blogspot.com.br/2004/09/iluminismo-e-positivismo.html>e <http://pt.wikipedia.org/wiki/iluminismo> - Acesso em 06/04/

29 concepção de homem e de mundo. Com o uso de sua razão e, portanto, de seu próprio entendimento o homem sairia das trevas; da escuridão. Adorno e Horkheimer, na obra Dialética do Esclarecimento (1969), buscam entender o esclarecimento não no período do Iluminismo, como Kant, mas muito antes estendem suas reflexões ao início da civilização, buscando sua origem e vão além do entendimento de libertação e iluminação propagados pelos pensadores iluministas. Ao iniciar a discussão sobre o conceito de esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1969, p. 5), afirmam que: No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objectivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. O programa do esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber. O desencantamento do mundo seria possível pela via do saber, onde o mito/imaginação daria lugar ao saber/razão e assim, o fim da dominação. No entanto, a busca pela racionalidade e desencantamento da natureza minou no homem a dominação dessa. Já que com o uso da razão o homem se torna senhor e passa, portanto, a dominar quem o dominava. Para Adorno e Horkheimer (ibidem, p.5): O que os homens querem aprender da natureza é como empregá-la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem a menor consideração consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com seu cautério o último resto de sua própria autoconsciência. Assim, os referidos autores vão além do clamor do Século das Luzes, no que se refere à libertação dos homens, pois sinalizam que a busca pela racionalidade humana trouxe mais dominação entre os homens, a saber: O mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera objectividade. O preço que os homens pagam pelo aumento de seu poder é a alienação daquilo sobre o que exercem 28

30 o poder. O esclarecimento comporta-se com as coisas como o ditador se comporta com os homens. Este conhece-os na medida em que pode manipulá-los. O homem de ciência conhece as coisas na medida em que pode fazê-las. É assim que seu em-si torna paraele. Nessa metamorfose, a essência das coisas revela-se como sempre a mesma, como substrato da dominação. (1969, p. 7) (grifo nosso) Parafraseando os filósofos acima, podemos discorrer que em vez de entrar em um estado verdadeiramente humano, os homens estão se afundando em uma nova espécie de barbárie e assim, o progresso converte-se em regressão. Nessa mesma obra, Adorno e Horkheimer afirmam que (...) a passagem do caos para a civilização, onde as condições naturais não mais exercem seu poder de maneira imediata, mas através da consciência dos homens, nada modificou no princípio da igualdade. (p. 11) Essa análise nos proporciona o entendimento da conjuntura educacional atual, pois a busca por entendimento, liberdade e igualdade não nos permite ainda falar em escola democrática. O que vemos ainda são a regressão e a barbárie. O desejo de libertar o homem da dominação e consequente oposição à natureza fez anular os dois e emergir o sentimento de autoconservação. O homem não se liberta do medo frente ao desconhecido, sentindo-se sempre ameaçado. A humanidade sempre retorna ao mito, pois, segundo Adorno e Horkheimer (1969, p.16): O preço da dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objectos dominados; com a coisificação do espírito, as próprias relações dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reacções e funções convencionais que se esperam dele como algo objectivo. O animismo havia dotado a coisa de uma alma, o industrialismo coisifica as almas. O aparelho económico, antes mesmo do planejamento total, já provê espontaneamente as mercadorias dos valores que decidem sobre o comportamento dos homens. Desde as épocas mais remotas até a atualidade o homem vive com o peso da dominação e consequente barbárie. Com o desenvolvimento econômico e industrial, o homem é dominado e alienado de seu próprio ser. A sociedade capitalista transforma o homem em coisa; em parte da 29

31 maquinaria para estar a serviço do capital e nessa configuração injusta, o homem tem de se adequar as inovações tecnológicas; ao progresso para não ficar excluído. Mais uma vez vemos o medo frente ao desconhecido e a luta pela sobrevivência, onde os homens passam por cima uns dos outros para tê-la. O estágio máximo de alienação em que se encontram não permite entender que esse é o jogo do sistema que só faz perpetuar a barbárie, as desigualdades e injustiças. Como viver numa sociedade que exalta os fortes, inteligentes e perfeitos? Há espaço para o esclarecimento? Nesse momento, é pertinente retomar o que discorremos anteriormente sobre o esclarecimento e, considerando o pensamento de Adorno (1995, p. 181), podemos afirmar que: À pergunta vivemos numa época esclarecida? Kant respondeu Não. Mas certamente vivemos numa época de esclarecimento. Nestes termos ele determinou a emancipação [...] não como uma categoria estática, mas dinâmica, como um vir-a-ser e não como um ser. Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa época de esclarecimento, isto tornou-se muito questionável em face da pressão inimaginável exercida sobre as pessoas, pela própria organização do mundo (e) [...] pelo controle planificado até mesmo de toda realidade interior pela indústria cultural. Se não quisermos aplicar a palavra emancipação num sentido meramente retórico, ele próprio tão vazio como o discurso dos compromissos [...] é preciso começar a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização do mundo [...]. Que dificuldades são essas? O próprio autor, afirma que: O motivo evidente é a contradição social; é que a organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto é, nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual conforme suas próprias determinações. (1995, p. 181) Em meio às contradições sociais, a educação torna-se o cerne deste debate. Para tal, retomamos a concepção de educação em Adorno (1995) abordada neste estudo quando ele coloca que não é o momento autoritário da heteronomia, ou seja, a modelagem de pessoas e também não é a mera transmissão de conteúdos, mas a produção de uma consciência verdadeira, pois uma democracia para operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. No entanto, diante 30

32 das contradições sociais, diante da heteronomia e consequente obscurecimento da consciência, a emancipação tem sido adiada pela via da adaptação. Esta é necessária para viver na sociedade, mas a educação precisa ir além dela no sentido da democracia efetiva. Para isso, a adaptação precisa ser superada, mas não abolida. Isso quer dizer, no sentido da Teoria Crítica, que o fortalecimento necessário é da resistência e não da adaptação. Pois, diferente da adaptação, de acordo com Adorno (1995, p. 153): (...) aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação. Dessa maneira, a educação para a experiência é educação inclusiva, já que neste estudo e com o referencial teórico-metodológico fundamentado na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, podemos assumir o risco de colocar essa afirmação. A educação inclusiva tem como característica neste estudo o acolhimento, a convivência entre todos os indivíduos, indo além do caráter burocrático da Lei. Ou seja, falamos dos movimentos instituintes no chão da escola, onde a experiência com o outro permita a emancipação dos indivíduos e não mais a adaptação à sociedade sem dar o direito de cada um ser o que é; considerando as contradições sociais. A educação inclusiva revela a organização da sociedade e da escola, ou seja, os vários movimentos históricos e culturais rumo à democratização da educação dos diferentes mostramnos que mesmo com a consciência obscurecida por tanta dominação e heteronomia, há movimentos rumo à libertação. E retomando o pensamento kantiano, podemos dizer que vivemos numa época de esclarecimento quando entendemos que não é possível no atual estágio civilizatório negarmos o direito inalienável de todo indivíduo à educação. 31

33 CAPÍTULO II LUGARES, PRÁTICAS E POLÍTICAS: ASPECTOS HISTÓRICOS E SEUS IMPACTOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO/AEE NA CONTEMPORANEIDADE O desejo de libertar-se do passado justifica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo. Theodor Adorno O pensamento de Adorno (1995) acerca do passado embasa nossa discussão sobre os aspectos e concepções histórico-políticas no contexto da educação especial e seus desdobramentos no caminhar do movimento contemporâneo da educação inclusiva. Dessa maneira, a atual política pública do Ministério da Educação/MEC, de implementação de salas de recursos multifuncionais/srms - entendida como suporte à inclusão de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (necessidades educacionais especiais e/ou necessidades especiais) nas escolas públicas brasileiras, através do atendimento educacional especializado/aee é analisada e compreendida considerando os aspectos históricos e seus impactos. Destarte, a reflexão sobre o passado é primordial para a compreensão da atual perspectiva de educação/atendimento/acolhimento. Assim, almejamos tecer algumas considerações relativas a esse contexto, corroborando com nossa base teórica fundamental considerando preponderantemente neste capítulo o texto O que significa elaborar o passado de Adorno (1995) -, destacando que não é a mera transmissão/descrição de fatos que assumirá relevância neste estudo, mas a busca por elaborar o passado para que compreendamos o atual estágio da educação que se propõe inclusiva. Pois, (...) quando a humanidade se aliena da memória, esgotando-se sem fôlego na adaptação ao existente, nisto reflete-se uma lei objetiva de desenvolvimento. (idem, p. 33) Assumindo o risco, podemos afirmar que tal lei objetiva refere-se à alienação de si mesmo e consequente submissão ao 32

34 existente, abdicando-se de seu próprio eu, reproduzindo concepções e práticas relativas à coletividade e não à subjetividade. 2.1 A ELABORAÇÃO DO PASSADO COMO MÉTODO DE ANÁLISE EDUCACIONAL: PARA QUÊ? A Teoria Crítica da Sociedade contribui sobremaneira, considerando o pensamento de Adorno como método de análise, para a problematização dos limites sociais e possibilidades da educação inclusiva na atualidade. Assim, o que significa elaborar o passado na perspectiva do pensamento de Adorno? O método de pesquisa na perspectiva da teoria crítica como elaboração/problematização do passado é o epicentro de um estudo/reflexão sobre indivíduo e sociedade que não afunda no abismo da cisão entre ambos e na mera descrição do presente. Um estudo enquanto mera descrição prescinde da crítica já que fica no campo da aparência/esteriotipia, que de acordo com Adorno (2002, p.103), (...) hoje ideologia significa sociedade enquanto aparência. Portanto, é desmoronável; falsa; heterônoma. O mundo e a história da humanidade enquanto aparência de unidade torna-se natural e aliena o indivíduo de sua história, fazendo a divisão entre indivíduo e sociedade. Dessa maneira, a teoria crítica da sociedade não permite colocar a partir de fora/heteronomanente a cultura enquanto aparência de maneira asséptica. A crítica enquanto conhecimento do presente envolve a compreensão deste, considerando os movimentos sociais e históricos da humanidade. Sobre essa questão, Adorno (1969a, p. 4) afirma que: Somente a tomada de consciência do social proporciona ao conhecimento a objetividade que ele perde por descuido enquanto obedece às forças sociais que o governam, sem refletir sobre elas. Critica da sociedade é crítica do conhecimento, e vice-versa. Isso quer dizer que a obediência às forças sociais que governam de fora e afogam o indivíduo no estágio máximo da alienação, que é a reificação, ofusca a reflexão sobre as 33

35 contradições e limites sociais. Por essa via, a história e o conhecimento sofrem um reducionismo e, para Adorno (1969a), é a característica da consciência coisificada e, portanto, ingênua. Retomando a fala de Adorno citada anteriormente, de que crítica da sociedade é crítica do conhecimento, é possível ir para além da aparência e, portanto, além da adaptação ao existente, no sentido da emancipação. Já que nas palavras de Adorno (2002, p.104), a (...) posição que transcende a cultura é, em certo sentido, pressuposta pela dialética como aquela consciência que não se submete de antemão, à fetichização do espírito. Dialética significa intransigência contra toda e qualquer reificação. Dessa forma, afirmamos que o método em Adorno é dialético, onde é possível entender as contradições sociais transcendendo a cultura em certo sentido, pois nas palavras de Adorno (idem, p. 105), (...) o ataque transcendente a cultura fala geralmente a linguagem da falsa ruptura [...]. Assim, transcender 6 a cultura significa ser superior; exceder; ultrapassar; dentre outros significados que não são coerentes com a crítica dialética, já que é crítica falsa ao romper; exceder e não elaborar; problematizar. Por esta via, a crítica imanente é essencialmente mais dialética na concepção de Adorno, pois não se limita à aparência; ao todo, já que nas palavras do próprio pensador (id, 104): (...) o método transcendente, que se dirige ao todo, parece mais radical do que o método imanente, que pressupõe desde o início este todo questionável [...]. Imanente 7 quer dizer: que existe sempre num ser; inseparável dele; permanente; constante, ou seja, há relação constante com o todo que não é naturalizado, mas questionável: o que torna o método dialético. Assim, o método dialético permite o desvelamento; a crítica, trazendo para nosso objeto de pesquisa as condições objetivas e materiais; e suas contradições. Deste modo, o método é o caminho; meio para chegar a um fim. O método crítico em Adorno (1969b, p.3) por ser dialético proporciona a construção do conhecimento constante, pois (...) aquele que pensa, opõe resistência, constituindo-se enquanto meio para refletir sobre o fim (educação para todos; inclusiva), possibilitando a crítica social. 6 BUENO, F. da S. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD: LISA, Ibidem 34

36 Assim sendo, falsas interpretações são superadas, ou seja, nos permite sair da aparência/esteriotipia e compreender as contradições sociais por meio da práxis. Assim, podemos pensar e repensar a educação de maneira histórica, elaborando o passado e compreendendo os limites sociais para então, pensar em possibilidades. Neste momento, nos aproximamos da educação inclusiva, especificamente, pois o método crítico de Adorno nos permite analisar as condições, os movimentos histórico-culturais que hoje se materializam em iniciativas que buscam a inclusão de todos os alunos independente de suas diferenças. Da mesma maneira, podemos compreender as contradições vividas neste processo a partir do momento que entendemos que todos somos produtos dessa cultura cindida do próprio homem. Portanto, na perspectiva da teoria crítica não seria possível compreender o sujeito sem analisar a sociedade da qual este faz parte. Na concepção de Adorno (1969a, p.8) o particular e o universal são indissociáveis, já que (...) nenhum dos dois existe sem o outro; o particular só existe como determinado e, nesta medida, é universal; o universal só existe como determinação do particular e, nesta medida, é particular. Ambos são e não são. Logo, o entendimento da sociedade capitalista, na qual estamos inseridos, nos permite entender que há tensões e contradições que caracterizam o próprio sistema capitalista, se concretizando nas relações sociais, onde ao mesmo tempo em que há indivíduos conscientes de que mudar é preciso; há outros que não percebem o grau de exploração; alienação ao qual estão submetidos. A alienação não permite ao indivíduo a elaboração do passado, ou seja, compreender o atual estágio civilizatório sem ofuscamento em relação ao que passou, mas que permanece vivo por não ter sido elaborado. O indivíduo alienado encontra-se com seus olhos ofuscados em relação a si e à sociedade. Portanto, a elaboração do passado é essencial na discussão acerca dos movimentos, práticas e atitudes em relação aos indivíduos com necessidades especiais, já que nas palavras de Maar apud Adorno (1995, p.28), (...) no capitalismo tardio, a preservação das condições objetivas da experiência formativa no contato com o outro e na abertura à história [...] é a única possibilidade de evitar a repetição de Auschwitz. 35

37 Ou seja, a experiência; o conhecimento no contato com o outro e a abertura a história, nos permite compreender o objeto que também é sujeito e a nós mesmos nesta mesma dialética, já que nem o objeto de nossa pesquisa e nem o pesquisador são meros espectadores da realidade, mas são sujeitos. Por esta via, o método crítico colabora na discussão de que Auschwitz 8 não se repita, quando possibilita a problematização dos movimentos sociais e não se identifica com o presente de maneira atemporal, propondo assim, a elaboração do passado para que a exclusão; a violência; a barbárie não seja reproduzida, mas compreendida e elaborada. Dessa forma, nos aproximamos de nosso objeto de estudo ao propor a discussão e análise das ações, concepções e políticas em âmbito nacional e municipal no que se refere à inclusão por meio do AEE em SRMs, onde é possível a compreensão do sentido/entendimento em relação à educação no clima cultural favorável à inclusão e não mais à exclusão e consequente barbárie. 2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO DOS INDIVÍDUOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS: LIMITES E POSSIBILIDADES A discussão dos movimentos, práticas e atitudes históricas e culturais do atendimento educacional dispensado aos indivíduos com necessidades especiais neste estudo corrobora com o pensamento de Adorno (1995), de que a alienação da humanidade em relação à história esgota-se na adaptação ao existente e, portanto, sem memória e refere-se a algo vinculado necessariamente à progressividade dos princípios burgueses. Nas palavras de Adorno (ibidem, p. 33) (...) é o mesmo que dizer que a memória, o tempo e lembrança são liquidados pela própria sociedade burguesa em seu desenvolvimento, como se fossem uma espécie de resto irracional. Precisam ser eliminados, onde a lei universal é a lei da troca; do igual, não existindo restos, assim como as operações matemáticas, excluindo o que é temporal. Assim, proclama-se a adaptação ao existente e a negação do tempo e da memória. 8 (...) Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. (ADORNO, 1995, p. 119) 36

38 Destarte, (...) ao desejar, como que por um golpe de borracha, apagar o todo, desenvolvem afinidades com a barbárie (ADORNO, 2002, p. 105), almejamos contribuir na elaboração do passado e não na mera adaptação ao existente utilizando uma borracha para apagar o que passou, mas que ainda permanece entre nós: a barbárie. Assim, iniciando nossa discussão sobre o passado destacamos os fatos históricos considerando a divisão em períodos clássicos da história da humanidade. No entanto, compreendemos que não há rompimento abrupto de um período a outro, mas mudanças graduais e marcos históricos que caracterizam cada período. Na Pré-História, período que tem como características fundamentais o nomadismo, a caça, o surgimento da agricultura e pecuária, levando os grupos ao sedentarismo e a criação das cidades, Gugel (2007) afirma que estudiosos concluem em seus estudos que a sobrevivência das pessoas com necessidades especiais era impossível nos grupos primitivos, pois representavam um fardo para o grupo. Os mais fortes sobreviviam e algumas tribos se desfaziam das crianças com necessidades especiais. Na Idade Antiga, período do surgimento da escrita e das primeiras civilizações tem de acordo com Aranha (2001), atividades de agricultura, pecuária e artesanato, executadas pelo povo, que não detinha qualquer poder político, econômico e social. Este era bem de posse e uso da nobreza, fazendo parte do grupo dos servos; escravos. Nas palavras da autora (ibidem, p. 2-3): (...) observa-se, na Idade Antiga, a prática de uma organização sócio-política fundamentada no poder absoluto de uma minoria numérica, associada à absoluta exclusão da maioria das instâncias decisórias e administrativas da vida em sociedade. A pessoa com deficiência, nesse contexto, como qualquer outra pessoa do povo, também parecia não ter importância enquanto ser humano, já que sua exterminação (abandono ou exposição) não demonstrava ser problema ético ou moral. Na Grécia, particularmente em Esparta, havia o culto à perfeição do corpo apto para a guerra e para gerar guerreiros, por isso crianças eram lançadas em precipícios se não nascessem aptas para tal. Em Roma, Gugel (2007) faz referência a leis que permitiam aos pais matar seus 37

39 filhos por meio do afogamento ou mesmo abandoná-los. Vemos, portanto, nítida separação entre corpo/mente nas civilizações da Antiguidade, concepção assumida na Idade Média também com a divisão entre corpo/alma. A Idade Média consolida-se por volta do século V com a queda do Império Romano, período da história que durou aproximadamente dez séculos. Stobäus e Mosquera (2004, p.16), narram que ao longo da Idade Média, (...) os ditos deficientes eram associados à imagem do diabo [...], eram então perseguidos e mortos. Havia ainda posições ambíguas: como marca de punição divina ou expressão de poder sobrenatural, sendo afastados do convívio social. Assim, no final do século XIII, de acordo com Moraes (2012, p.29): (...) surgiram os primeiros hospitais de caridade, asilos, orfanatos e hospícios ligados à Igreja Católica Apostólica Romana, que recebiam os indivíduos considerados deficientes. A internação desses nessas instituições segregou e possibilitou a manifestação do preconceito de maneira velada [...]. Há, portanto, o confinamento a partir de práticas assistencialistas de atendimento, onde o preconceito em relação aos indivíduos com necessidades especiais era ofuscado pelo assistencialismo. Por outro lado no século XV, com o predomínio da fé católica, os hereges, que eram vistos como loucos, adivinhos e/ou pessoas com algum tipo de deficiência mental, foram considerados pecadores e mandados para a fogueira pela Inquisição. As pessoas com deficiência mental eram vistas como possuídas por espíritos malignos ou como loucas e, assim, foram levadas à fogueira. As que sobreviviam, carregavam o estigma de ser um castigo de Deus e eram, muitas vezes, abandonadas, separadas de suas famílias ou ridicularizadas (MEIRELES, 2010). Com o surgimento da Idade Moderna, o Renascimento, o desenvolvimento das ciências, as grandes navegações, o desenvolvimento do mercantilismo e o desenvolvimento da medicina, há um deslocamento na concepção de deficiência, que transmuta de seus diversos sentidos espirituais possessão demoníaca, castigo divino ou manifestação das obras de Deus para uma manifestação da doença, cabendo, portanto, aos médicos o diagnóstico, prognóstico e tratamento 38

40 da deficiência, normalmente em instituições destinadas a esse fim (PESSOTI, 1984 apud CARVALHO-FREITAS, 2011) Novas ideias foram surgindo nesse período não só na área da medicina, mas da filosofia e educação. John Locke ( ) afirmou que o homem é uma tabula rasa a ser preenchida e encaminhou de acordo com Aranha (2001) para a crença na educabilidade do deficiente mental, onde a relação da sociedade com a pessoa com deficiência, a partir desse período passou a se diversificar, caracterizando-se por iniciativas de Institucionalização Total 9, de tratamento médico e de busca de estratégias de ensino. Vemos, portanto, que há mudança na concepção em relação aos indivíduos com necessidades especiais nesse período, já que saem da posição (...) de vítimas de um poder sobrenatural para o de desviantes ou doentes, sendo a matriz de interpretação predominante sobre a deficiência os critérios de normalidade definidos pela medicina, como nos relata Carvalho-Freitas (2011). Os ideais de igualdade e fraternidade propagados pelo Iluminismo influenciaram a chamada Idade Contemporânea, que teve como marco inicial a Revolução Francesa, compreendendo os séculos posteriores até os dias atuais. Dessa maneira, no século XVIII, o Iluminismo, de acordo com Meireles (2010, p.34): (...) desperta uma busca pelo aperfeiçoamento das pessoas e de suas capacidades de aprendizagem. Começam a considerar a possibilidade de preparar, habilitar as pessoas com deficiência para que elas se aproximem ao máximo do modelo de normalidade valorizado socialmente. A Educação Especial passa a ser considerada uma possibilidade de recuperação e libertação daqueles sujeitos considerados anormais [...]. Criam-se as instituições para as pessoas com os diferentes tipos de deficiência. A medicina passa a ter o poder de julgar, condenar ou salvar o indivíduo com deficiência. Nessa época, ainda não se pensava em integração dessas pessoas à sociedade ou à família. As preocupações centravam-se em cuidar e afastá-las para medicalizar. 9 De acordo com Goffman apud Aranha (2001, p. 8) é um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas, excluídos da sociedade mais ampla por um longo período de tempo, levam juntos uma vida enclausurada e formalmente administrada. 39

41 De acordo com Mazzota (2005), a primeira instituição especializada foi para a educação dos chamados surdos-mudos à época, fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em Paris e isso repercutiu em outros países com a fundação de outras instituições especializadas para tal. No atendimento aos indivíduos com deficiência visual, temos as contribuições de Valentin Haüs que fundou em Paris, o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos) em Nesse período, Haüs já utilizava letras em relevo para o ensino de cegos, tendo a aprovação da Academia de Ciências de Paris. No século posterior, em 1832, teve início em Munique, Alemanha, a fundação de uma instituição encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos... (LARROYO apud MAZZOTA (2005, p. 20). Na mesma época, início do século XIX, o atendimento educacional aos indivíduos com deficiência mental, inicia-se, onde o médico Jean Marc Itard (...) mostra a educabilidade de um idiota, o denominado selvagem de Aveyron (MAZZOTA, 2005). Essas e outras iniciativas isoladas foram estabelecendo mudanças como à criação de internatos e escolas para indivíduos cegos, surdos e os denominados à época de retardados mentais, despertando a sociedade de acordo com Mazzota (ibid), para a obrigação do Estado para com a educação das pessoas com necessidades especiais. Portanto, até o início do século XX podemos identificar a institucionalização, onde as escolas especiais comunitárias e classes especiais nas escolas públicas foram crescendo. Com o período da institucionalização e crescimento das escolas especiais, temos o surgimento da Educação Especial, onde há atendimento com caráter assistencial e não educacional. Temos o período denominado de segregação, que de acordo com Correia apud Stobäus e Mosquera (2004, p. 17), (...) se criaram as denominadas escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as crianças do grupo principal e maioritário da sociedade [...]. Durante o século XX há um crescimento nas discussões relativas aos direitos humanos e a institucionalização começa a ser questionada, por seu caráter desumanizador, (...) além de ser muito dispendioso para o governo manter essa massa improdutiva segregada (id, grifo nosso), ou seja, no sistema capitalista o indivíduo tem de ser produtivo a serviço do capital, caracterizando nesse momento os serviços, com a perspectiva de integração dos indivíduos com necessidades especiais à sociedade por intermédio das instituições especializadas. 40

42 Isso quer dizer que a educação, denominada especial nesse período, estava centrada na regulagem dos considerados anormais, onde precisavam ser padronizados para que fossem aceitos segundo o modelo de normalidade imposto socialmente para o trabalho. A preparação para a submissão ao padrão de normalidade é um desrespeito à individualidade e isso obsta o próprio individuo, que é visto como coisa a ser moldada. Esse momento de normalização e adaptação ao que é considerado normal; aceitável, é (...) o da heteronomia, o momento autoritário, o que é imposto a partir do exterior e [...] existe algo de usurpatório (ADORNO, 1995, p. 141). Nesse momento, a produção da consciência verdadeira, discutida por Adorno, como o fim da educação é usurpado do próprio indivíduo. Quando falamos em modelagem, heteronomia e, portanto, dominação, também podemos dialogar com o pensamento de Foucault (1979) no que se refere ao poder disciplinar. O pensamento foucaultiano sobre o poder inicia-se em continuidade à pesquisa realizada por ele sobre a história da penalidade dos indivíduos enclausurados que incidia sobre seus corpos e a utilização de tecnologia de controle utilizada que se manifestava inclusive em outras instituições disciplinares. Esse foi o tipo especifico de poder denominado por Foucault de disciplinar ou disciplina. Poder enquanto prática social constituída historicamente e que assume níveis diferentes, emergindo de pontos distintos da rede social e com função econômica e política, ou seja, tornar o homem útil à atividade econômica por meio do trabalho e diminuir sua força política; de resistência. Nessa perspectiva, o referido autor expressa que: (...) o soldado tornou-se algo que se fabrica; de uma massa informe, de um corpo inapto, fez-se a máquina de que se precisa, corrigiram aos poucos as posturas, lentamente uma coação calculada percorre cada parte de seu corpo, se assenhoria dele, dobra o conjunto, torna-o perpétuo [...] (1979, p. 125) Considerando o pensamento de Adorno (1995) e Foucault (1988, 1979), podemos compreender o sentido do atendimento dedicado aos indivíduos com necessidades educacionais especiais, pois estamos falando nesse momento de atendimento disciplinar e não educacional. O corpo tinha de ser moldado para a produção de seu comportamento necessário ao funcionamento e manutenção da sociedade de classes, fabricando corpos dóceis, onde (...) é dócil um corpo que 41

43 pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado (FOUCAULT, 1988, p.126). Em consonância com a perspectiva foucaultiana, inferimos que o poder possui uma força produtiva onde a relação de poder e saber se implicam mutuamente. Com base nesse pensamento, podemos corroborar com a perspectiva de mudança, advinda do saber produzido sob a égide da dominação e poder exercidos no atendimento - e não educação dispensados aos indivíduos com necessidades educacionais especiais. Atendimento que não se materializou de maneira articulada com a educação e/ou formação e ainda não tinha como objetivo o desenvolvimento da consciência verdadeira, mas sim a modelagem e, portanto, a fabricação de indivíduos dóceis e passivos à dominação e perpetuação do sistema capitalista, extraindo o máximo de utilidade dos corpos e o mínimo de reação política. Os serviços oferecidos pelas instituições especializadas para inserir, de maneira produtiva os indivíduos com necessidades especiais à sociedade, almejavam torná-los aptos para a adaptação a essa. A mudança necessária para a integração é de responsabilidade do indivíduo e não da sociedade. No entanto, diferente da institucionalização que durou séculos, os serviços que surgiram no século XX são questionados no século atual. Diante das discussões e movimentos sociais acerca dos direitos humanos não cabe o desejo de tornar os indivíduos aptos com o objetivo de que todos sejam iguais, ou seja, não cabe no atual estágio civilizatório ignorar os direitos de todos os indivíduos, integrando-os quando possível. Portanto, o clima cultural atual assume a perspectiva de suporte, com a concepção de inclusão social. Ou seja, o indivíduo que antes tinha de ser preparado para viver em sociedade, agora com a perspectiva da inclusão terá suporte; mudanças; reconhecimento como indivíduo. Vemos a diferença entre a integração e inclusão, nas palavras de Aranha (2001, p. 20): Embora se possa encontrar muitos equívocos devidos à insuficiente compreensão do conceito, contextualizado em seu processo histórico de construção, a grande diferença de significação entre os termos integração e inclusão reside no fato de que enquanto que no primeiro se procura investir no aprontamento do sujeito para a vida na comunidade, no outro, além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a 42

44 participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais. Considerando a inclusão e a perspectiva de suporte para isso, temos a atual política de inclusão do Ministério da Educação: atendimento educacional especializado através das salas de recursos multifuncionais, considerado apoio; suporte para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas brasileiras. Portanto, após esse panorama geral da história da humanidade, focaremos nos passos dados em terras brasileiras no que se refere ao atendimento que hoje se denomina educacional especializado. 2.3 O CAMINHAR HISTÓRICO E CULTURAL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A ATUALIDADE Considerando a trajetória brasileira no tocante ao atendimento dispensado aos indivíduos com necessidades especiais, temos inicialmente entre as populações indígenas que habitavam o território que viria a ser o Brasil, a prática de exclusão das crianças e abandono dos que adquiriam uma deficiência. Crendices e superstições relacionavam o nascimento de crianças com deficiência a castigo ou punição, ou seja, os costumes eram semelhantes aos costumes dos povos da História Antiga e Medieval, de acordo com Garcia ( ). O mesmo autor nos remete ao Brasil Colônia e ao período de escravidão no Brasil, onde o rei D. João V, no século XVIII, definiu por meio de lei a amputação de membros como castigo aos negros fugitivos que fossem capturados. Temos em cenário brasileiro, portanto, práticas de eliminação, exclusão e violência que foram se reproduzindo historicamente. Por outro lado, os movimentos culturais favoráveis à educação especial iniciados no mundo chegam ao Brasil e estudos (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2005; MIRANDA, 2003) afirmam que o marco inicial brasileiro refere-se ao período imperial ( ), no século XIX, onde D. Pedro II criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, precisamente em 12 de 10 GARCIA, V. G. As pessoas com deficiência na história do Brasil. (2011). Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/pcd-brasil> Acesso em: 15/02/

45 setembro de 1854, através de Decreto Imperial nº (hoje Instituto Benjamin Constant/IBC) e ainda o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos/INES), por meio da Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, ambos no Rio de Janeiro. Ainda no Segundo Império, nos relata Mazzotta (2005), há registros de outras ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos indivíduos com necessidades especiais. No início do século XX, há importantes indicadores (trabalhos científicos e técnicos publicados) do interesse da sociedade para com a educação dos chamados portadores de deficiência, na época e até primeira metade deste século, o Brasil contabilizava cinquenta e quatro (54) estabelecimentos de ensino regular e onze (11) instituições especializadas com atendimento às pessoas com deficiência mental, física, visual, auditiva e mental. O período entre 1854 a 1956 assume iniciativas oficiais e particulares de maneira isolada (MAZZOTTA, 2005). As iniciativas oficiais de âmbito nacional emergem a partir de 1957 com a criação das Campanhas, pelo governo federal com o objetivo de promover medidas necessárias para a educação e assistência de indivíduos surdos, cegos e com deficiência mental. De acordo com Miranda (2003), ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de escolas de ensino especial já vista no país e em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de Há nesse período a institucionalização da educação especial, com a preocupação do sistema educacional público em garantir acesso à escola aos alunos com necessidades especiais. Em 1973, foi criado no Ministério da Educação, o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP (transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial SEESP e em 2011 a SEESP foi incorporada à SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão), sendo extintas as Campanhas, introduzindo a educação especial no planejamento de políticas públicas através da criação de escolas e classes especiais, para promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais (MAZZOTTA, 2005, p.55). No final do século XX, há mudanças sociais significativas que foram se manifestando em diversos setores e contextos com o envolvimento legal nestas mudanças, o que é de 44

46 fundamental importância. Nesse sentido, as políticas públicas brasileiras a partir desse momento caminham no sentido da educação especial. Assim, analisaremos os marcos históricos fundamentais da legislação brasileira considerando, nossa perspectiva de compreender as concepções e práticas possíveis a determinado momento histórico, seus limites e possibilidades no entendimento da atual perspectiva da educação que se propõe inclusiva Políticas Públicas: O contexto legal da educação inclusiva em terras brasileiras Durante a elaboração deste capítulo temos discutido o contexto histórico, cultural e social da civilização no tocante ao surgimento do atendimento educacional aos indivíduos com necessidades especiais. Vimos que as concepções vigentes em dado momento histórico, permitiram práticas de abandono, morte, exclusão e segregação. Portanto, a história da humanidade nos mostra que o atendimento não existiu e quando passou a existir apresentou modelo médico, posteriormente um modelo paralelo à educação e atualmente se propõe enquanto apoio; suporte à inclusão na escola pública. Dessa forma, compreendemos que os movimentos sociais são frutos de ações humanas de sujeitos conscientes dos direitos humanos e que lutam para que os mesmos sejam reconhecidos. Neste sentido, podemos falar de políticas públicas que (...) são fruto da ação humana e [...] desenvolve-se por meio de representações sociais. Assim, os documentos norteadores de uma determinada política pública, se configuram como importantes elementos para o entendimento do projeto que uma sociedade tem de si mesma (AZEVEDO apud MEIRELES, 2010, p ). Considerando, portanto, o bojo das mudanças e avanços brasileiros no tocante ao reconhecimento dos direitos humanos, temos como marco inicial e essencial de nossa discussão a Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988), cujos objetivos fundamentais de construir uma sociedade livre, justa e solidária (e) [...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (Art.3), corroboram com o atual clima de inclusão social que culminou nos anos 1990, hoje amparadae fomentada pela legislação em vigor. 45

47 O Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, Lei Federal nº /1990 assume características de democratização anunciando possibilidades assim como a Constituição Brasileira, onde nas palavras de Damasceno (2010, p. 63): Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), dispositivo legal considerado um dos mais avançados do mundo em relação aos seus postulados, conjugado ao texto da Constituição da República Federativa do Brasil (1988), anunciam um tempo de possibilidades, tempos mais democráticos que começam a ser vislumbrados. Vislumbremos, portanto, o cenário nacional das políticas públicas brasileiras formuladas e implementadas no período pós-1990 que se fundamentam em princípios firmados em declarações e recomendações balizadas nas conferências mundiais de educação. Merece o destaque, portanto, a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO 11, 1990), realizada em Jomtien (Tailândia), pois afirma o direito de todos à educação e no Artigo 3, diz que: As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. A Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994) também tem como princípio fundamental a educação para todos, reconhecendo a necessidade e urgência de promover educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (ibid). A referida Declaração afirma ainda: Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das 11 UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 46

48 crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (p.3-4). A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades (p.5). O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes (p.8). Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram (p.8-9) São essencialmente valiosas as contribuições da Declaração de Salamanca na criação de uma sociedade inclusiva, onde se almeja mudar práticas discriminatórias; promover a equidade de oportunidades e no que se refere aos serviços de suporte vemos materializados nessa discussão o apoio a todos que o requeiram. Diferente da Constituição Federal e do ECA, que preveem o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino, contribuindo para a manutenção da educação especial paralela. Em 1994, é publicada no Brasil a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular aos indivíduos que (...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Vemos neste documento um retrocesso ao clima cultural favorável à inclusão, já que se o aluno não estiver apto a acompanhar o ritmo da turma, ele será excluído. Portanto, temos nítida a concepção de 47

49 integração presente na Política Nacional de Educação Especial, ao responsabilizar o aluno por seu processo de integração. A Lei nº 9394 de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, dedica um capítulo à educação especial, fato inédito entre as LDBENs. Suas contribuições merecem destaque, pois garantem a matrícula para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 58); a criação de serviços de apoio especializado, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial (Art. 58, 1º); a oferta de Educação Especial durante a educação infantil (Art. 58, 3º); a especialização de professores (Art. 59, III). Além disso, mostra o compromisso assumido pelo poder público em ampliar o atendimento dos estudantes com necessidades especiais na própria rede pública de ensino (Art. 60, parágrafo único). Considerando seus avanços e consequentes possibilidades no campo da educação inclusiva, é necessário que compreendamos também a concepção de educação que permeia este documento. Politicamente, embora a Lei nº de 1996 não seja também explícita em seu Art. 58 ao expressar a garantia de matrícula para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, percebemos as mesmas incongruências destacadas em outros documentos, com a perspectiva de integração e normalização dos alunos em seu interior. O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolidando as normas de proteção e outras providências. Trata a inclusão em seu texto, no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino (Art. 24, II). No entanto, mais uma vez: preferencialmente na rede regular de ensino. Em 2001, foi promulgada a Resolução CNE/CEB nº 02, que instituiu Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Ao se referir ao atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, esse documento dispõe, no parágrafo único, art. 1º, que: 48

50 O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e préescolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado (BRASIL, 2001, p. 01). O art. 2º, da Resolução CNE/CEB nº 2, dispõe que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001, p. 01). Ao definir o que é Educação Especial, o artigo 3º da referida Resolução dispõe que: Por educação especial, modalidade de educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, p. 01). A Resolução determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, acaba por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º. No ano seguinte, temos a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para "o acolhimento e o trato da diversidade", que contemple conhecimentos sobre "as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais" (BRASIL, 2002, p. 291). Em 2007, foi publicado o Edital nº 01 do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, visando selecionar projetos de Estados e municípios que 49

51 contemplassem a organização de espaços com recursos necessários ao atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, para distribuição de equipamentos e materiais didáticos para implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública de ensino (BRASIL, 2007b). Fica estabelecido que: (...) a organização da oferta do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização, é indispensável para que os alunos com deficiência e/ou com altas habilidades/superdotação tenham igualdade de oportunidades por meio de acesso ao currículo e do reconhecimento das diferenças no processo educacional (BRASIL, 2007b, p. 01). Considerando as demandas das escolas que possuíam matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais (deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação), disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, tipo I (100 salas) e tipo II 12 (400 salas). Para isso, seria necessário que o gestor do município, do Estado ou do Distrito Federal garantisse o espaço físico para a sua implantação, bem como professores para o AEE, além de formação continuada para os mesmos, visando ao uso das tecnologias e materiais. Como podemos observar muito se avançou em relação à concepção de educação segregada, presente com maior visibilidade nos primeiros movimentos da educação especial no Brasil e que agora assume predominantemente a concepção de educação inclusiva. Porém, vale o destaque que esses avanços não são lineares, nem livres de embates, conflitos e contradições no cenário da educação brasileira. Outro marco histórico no Brasil refere-se à promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), que teve como objetivo dispor sobre o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos considerados com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino na promoção de respostas às necessidades especiais dos alunos. 12 Neste edital, encontram-se também os tipos de equipamentos, mobiliários e materiais didático/pedagógicos que caracterizam as salas de recursos multifuncionais do Tipo I e II que serão discriminados no capítulo 3 desta dissertação. 50

52 A referida Política define que a função do atendimento educacional especializado é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008a, p. 10), garantindo: Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (p.08). O referido documento traz mudanças significativas em relação aos níveis de ensino em que o AEE deva ser ofertado. Nos documentos legais promulgados anteriormente, o que se viu são referências à Educação Básica e, vemos pela primeira vez neste documento, a referência de que o AEE também deva ser oferecido na Educação Superior, reconhecendo, assim, o ingresso e permanência em todas as etapas do ensino. Ainda em 2008 e em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), tínhamos no Decreto nº 6.571/2008 (BRASIL, 2008b) as garantias de sua implantação. Em seu art. 1º, menciona que a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino, com a finalidade de ampliar a oferta do AEE para os alunos matriculados na rede pública de ensino, como citado anteriormente. No contexto, onde a educação especial deixa de ser um sistema paralelo de ensino, constituindo-se em um sistema com níveis e etapas próprias, alterando o rumo das instituições ao possibilitar que haja uma articulação entre a escola comum e a instituição de educação especial, em todos os níveis e etapas do ensino básico e do superior. Assim, a parceria e atuação das instituições sem fins lucrativos seguiriam tendo apoio e financiamento do governo, de modo que as atividades fossem desenvolvidas. 51

53 No entanto, a revogação deste pelo artigo 11 do Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011a), o que mudou em termos de matrícula é que os alunos com necessidades especiais não precisam estar necessariamente matriculados em um turno na escola regular para poder receber o AEE, podendo assim ser assistidos exclusivamente pelas instituições, como discutido anteriormente neste estudo. Na esteira da legislação brasileira, considerando seus movimentos, concepções, políticas e ações, compreendemos que houve mudanças importantes na perspectiva e sentido da educação e acolhimento dispensados aos alunos com necessidades educacionais especiais. Vivemos num momento favorável à inclusão, onde não podemos ignorar as contradições evidenciadas nos documentos e em nossas ações que são frutos das contradições humanas e sociais, e, portanto, não são imunes à reprodução de concepções que tentamos superar, como a normalização e segregação presentes na história da humanidade. Para tal, propomos a atenção ao passado ao considerar o panorama histórico como enfrentamento, conhecimento e problematização, sendo possível refletir sobre a barbárie conhecendo suas causas, voltando ao passado para ser elaborado, pois que, segundo Adorno (1995, p.29) (...) o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com culpa e violência. Assim, a elaboração do passado é essencial, considerando que na atualidade, a história de exclusão e segregação dos indivíduos com deficiência, nele depositada, do qual se quer tanto escapar, permanece muito vivo. 52

54 CAPÍTULO III POLÍTICAS PÚBLICAS, NARRATIVAS E EXPERIÊNCIAS DOCENTES: O INSTITUÍDO E INSTITUINTE NAS ESCOLAS PÚBLICAS NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ Este capítulo refere-se à apresentação e análise dos dados, tendo como referência as experiências, narrativas e observações realizadas em duas escolas públicas no município de Niterói/Rio de Janeiro/RJ, enquanto locus deste estudo. As escolas foram escolhidas da seguinte maneira: a Escola Municipal Paulo Freire por ter sido locus de estudo ainda na graduação do curso de Pedagogia cursado na Universidade Federal Fluminense/UFF e o consequente desejo em dar continuidade à pesquisa e a Escola Municipal Professora Maria Ângela Moreira Pinto por ter sido sorteada dentre as escolas com salas de recursos multifuncionais/srms de tipo I e por ter em seu corpo docente uma professora atuante em SRMs que estava participando dos grupos focais realizados na pesquisa do Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/oeerj. A análise dos dados foi realizada à luz do pensamento de Adorno, dentre outros autores, que deram suporte teórico-metodológico para pensar o atendimento educacional especializado/aee realizado em salas de recursos multifuncionais/srms entendido pelo Ministério da Educação enquanto suporte para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública. No que se refere ao material e aos procedimentos de coleta de dados, foram realizadas observações no cotidiano escolar, análise documental e aplicação de questionário e entrevistas semi-estruturadas com uma gestora; uma professora de sala de aula (dentre as turmas do 1º ao 5º ano) que tivesse alunos com necessidades educacionais especiais/nees incluídos e recebendo apoio do AEE na Sala de Recursos Multifuncionais/SRMs; uma professora da sala de recursos multifuncionais/srms em cada escola estudada, onde a turma escolhida dentre tantas aconteceu por meio de sorteio, sendo somente uma professora da sala de recursos multifuncionais escolhida de maneira diferente por ser sujeito da pesquisa do OEERJ. Além disso, temos como sujeito desta pesquisa a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação/SME 53

55 de Niterói/RJ que foi sujeito da pesquisa do OEERJ, sendo assim que obtivemos dados referentes à sua entrevista semi-estruturada. A observação no cotidiano escolar aconteceu durante o segundo semestre do ano de 2012 das treze às dezessete horas, cinco dias por semana. Sobre os dados pessoais e profissionais, verificamos que as profissionais apresentam idades variadas, todas são do sexo feminino e possuem nível superior completo. Considerando o questionário aplicado aos sujeitos deste estudo apresentamos a tabela abaixo: TABELA 1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa PSEUDÔNIMO IDADE SEXO FORMAÇÃO ÁREA DE ATUAÇÃO TEMPO DE ATUAÇÃO NO MAGISTÉRIO TEMPO DE ATUAÇÃO em SRMs Bida 46 FEM Graduação em Pedagogia Eliete 62 Graduação em Pedagogia Luana 52 FEM Graduação em pedagogia e especializações em Administração e Psicopedagogia Lúcia Maria 42 FEM Graduação em Pedagogia Paola 42 FEM Graduação em Fonoaudiologia e Licenciatura em Ciências Biológicas Especialização em Genontologia Selma 52 FEM Graduação em pedagogia e especializações em Psicopedagogia, Psicomotricidade, Neuropsicopedagogia e Inclusão Escolar Direção 26 anos Ensino 45 anos Fundamental Direção 34 anos Ensino fundamental Ensino fundamental/ Professora de Sala de Recursos Multifuncionais Ensino fundamental/ Professora de Sala de Recursos Multifuncionais 4 anos anos 3 anos 28 anos 4 anos 54

56 Além da apresentação dos dados pessoais e profissionais dos sujeitos da pesquisa, gostaríamos de reafirmar nossos objetivos e questões que nos moveram acerca do entendimento das dinâmicas, atitudes, concepções e experiências vividas nos locus deste estudo. A seguir, as questões: Qual o entendimento do atendimento educacional especializado/aee, por parte dos professores, oferecido nas SRMs no suporte à inclusão de alunos com necessidades educacionais na escola pública? No que o atendimento educacional especializado/aee tem apoiado a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aula? Quais as possibilidades das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs no suporte à inclusão escolar? Quais experiências há/são vividas entre o professor da sala de aula e o professor da SRMs? Qual o entendimento desses professores acerca da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais? As questões citadas nos direcionaram aos seguintes objetivos: Caracterizar as políticas públicas de educação do município de Niterói/RJ, quanto: à inclusão escolar por meio do AEE; organização das SRMs e formação dos professores; Descrever a acessibilidade das escolas municipais quanto aos aspectos pedagógicos, curriculares e arquitetônicos no processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais; Avaliar as atitudes dos professores (das SRMs e salas de aula) frente aos alunos com necessidades educacionais especiais incluídos considerando a oferta do AEE. 55

57 Assim, almejamos contemplar os objetivos e questões, ao problematizar a educação inclusiva no município de Niterói/RJ, considerando seu processo atual, suas possibilidades e limites O MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: PROJETOS E AÇÕES O município locus deste estudo está situado a 10,9 Km da cidade do Rio de Janeiro/RJ, tendo com fronteiras os municípios de São Gonçalo, Maricá e Rio de Janeiro. Estende-se por uma área de 129, 375 m², como pode ser visto no QUADRO 1, com uma população de habitantes em 2010, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE apud Pintor (2011). QUADRO 1 Mapa da cidade de Niterói/RJ Fonte: 56

58 Em relação à educação, a autora relata que Niterói atingiu o melhor nível de alfabetização do estado do Rio de Janeiro. Em 2007, após conclusão de projeto municipal para erradicar o analfabetismo, Niterói possuía 3,55% de analfabetos entre as pessoas com mais de 15 anos, quando a média nacional era de 13,63%. Dados coletados nos meses de março a maio de 2012 pelo Observatório Estadual de Educação Especial/Rio de Janeiro: Estudo em Rede sobre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs em escolas municipais/oeerj para a caracterização do município de Niterói, tendo como principal fonte de dados a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação/SME de Niterói/RJ, revelam que o município conta com uma rede de 103 (cento e três) unidades escolares, sendo 25 (vinte e cinco) unidades escolares de Educação Infantil, 32 (trinta e duas) unidades de Creches Comunitárias e 46 (quarenta e seis) unidades destinadas ao Ensino Fundamental e, dessas, 14 (quatorze) funcionam também com Educação de Jovens e Adultos/EJA, atendendo no total 906 (novecentos e seis) alunos com necessidades educacionais especiais. Além disso, dados do município de Niterói/RJ revelam que este desenvolve vários programas e projetos específicos, tais como: a) 59 (cinquenta e nove) salas de recursos multifuncionais/srms equipadas com recursos e com professores atualizados para oferecer o atendimento educacional especializado/aee; Quanto à identificação das necessidades educacionais especiais e possível atendimento educacional especializado em salas de recursos, a gestora Nelma Pintor em entrevista ao OEERJ, explica que quando a família procura diretamente a Coordenação para efetuar a matrícula ao longo do ano letivo, a própria Coordenação avalia o tipo de comprometimento apresentado pelo aluno, se tem diagnóstico fechado, se tem laudo, etc. No entanto, se não há confirmação médica e a mãe não sabe explicar o que seu filho tem, os profissionais da equipe observam o desempenho da criança ou jovem, levantam uma suspeita diagnóstica 13 e encaminha para a avaliação nas 13 Seguem em anexo (7, 8 e 9 ) os instrumentos da Coordenação de Educação Especial/FME/SME para avaliação externa pela área da saúde, verificação de dificuldades de aprendizagem, como também a anamnese (entrevista) realizada com o responsável pelo aluno. 57

59 policlínicas locais. Se a criança foi matriculada via Call Center e foi diretamente para a escola, a direção convoca os profissionais da equipe da Coordenação (especialistas nas áreas da surdez, cegueira e surdocegueira, em transtornos mentais, deficiência física, neurociência, tecnologia assistiva, fonoaudiologia, assistência social, psicologia, pedagogia e deficiência intelectual) que acompanham a escola semanalmente e estes profissionais observam o aluno e fazem o encaminhamento para esclarecimento de diagnóstico. Contudo, independente disso, o aluno participa das atividades escolares junto com seus pares em sala de aula e já começa o planejamento pedagógico para a inclusão nas salas de recursos da escola. b) 250 (duzentos e cinquenta) professores de apoio (dados de Março de 2012) para dar suporte aos grupos onde há alunos com severos comprometimentos de desenvolvimento; c) Equipe de 20 (vinte) profissionais itinerantes para visitas diárias às unidades escolares para orientar as ações de inclusão, inclusive com profissionais especializados na educação de alunos cegos, surdocegos e com altas habilidades/superdotação; surdez; d) Programa de bilinguísmo atendendo atualmente a 120 (cento e vinte) alunos com e) Núcleo PAI Pais e Amigos da Inclusão, para acolhimento, orientação e assistência educacional às famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais; f) Programa de pedagogia hospitalar nos Hospital Universitário Antônio Pedro/UFF e Municipal Getúlio Vargas Filho para atendimento dos alunos em situação de hospitalização; g) Atendimento pedagógico domiciliar para atender educacionalmente os alunos confinados ao lar em função de doenças permanentes ou temporárias; h) Programa permanente de capacitação em serviço que oferece cursos aos professores e profissionais do ensino nas diversas áreas de deficiência presentes nas escolas da rede; i) Programa de intersetorialidade por meio de uma rede de instituições parceiras que desenvolvem ações conjuntas de apoio técnico-científico; j) Oficina de tecnologia assistiva, onde são desenvolvidos produtos de tecnologia assistiva de baixo impacto; 58

60 k) Programa de transporte acessível com 08 (oito) vans adaptadas para o translado casa escola casa dos alunos com deficiência de locomoção e marcha que fazem uso de cadeiras de rodas. Os programas e ações desenvolvidos pela Coordenação de Educação Especial/FME/SME podem ser visualizados no quadro abaixo disponibilizado pela gestora da própria Coordenação ao OEERJ. QUADRO 2 Programas e ações da Coordenação de Educação Especial/FME/SME 59

61 Após apresentarmos os projetos e ações desenvolvidos pela Rede Niteroiense com vistas ao acolhimento e inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, consideraremos neste momento nosso objeto de pesquisa que se encontra vinculado à implantação das salas de recursos multifuncionais por meio do atendimento educacional especializado. Portanto, passaremos a conhecer mais especificamente os caminhos trilhados por Niterói/RJ no processo de implantação do AEE. 3.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE NITERÓI/RJ: POLÍTICAS E PRÁTICAS EM PROL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Ainda em entrevista ao OEERJ, a gestora de Educação Especial do município, a professora Nelma Pintor, apresenta a trajetória do município no que se refere ao primeiro e atual atendimento da educação especial ofertado pela rede de ensino. Relata que os alunos começaram a se matricular nas chamadas classes comuns (salas de aula) na década de 1980, no ano de No início da década de 1990, a Secretaria Municipal de Educação/SME/Niterói instalou um Centro Especializado para atender aos alunos com um viés de atendimento clínico, que era a visão da época. Esse Centro foi extinto e a equipe de especialistas foi remanejada para a Secretaria Municipal de Saúde e alguns poucos especialistas permaneceram na Secretaria Municipal de Educação, fazendo um atendimento aos professores que tinham alunos com deficiência em suas turmas. Também eram planejados cursos para a capacitação dos professores. Ao assumir a Coordenação em 1998, as primeiras determinações foram ajustar os atendimentos a uma visão educacional e buscar referenciais teóricos e subsídios legais que dessem embasamento às ações pedagógicas. No ano de 2000, foi criada a primeira sala de recursos 14 da rede, também com base nos estudos das publicações do MEC/SEESP sobre o tema. No entanto, uma adaptação foi necessária para ajustar o modelo sugerido às condições da realidade local. Dessa forma, a sala foi planejada para atender a todas as deficiências e implantada dentro da escola, em sala cedida pela direção da escola municipal Sebastiana Gonçalves Pinho, que apoiou nossa iniciativa e abraçou o desafio. 14 A nomenclatura utilizada pelo município de Niterói/RJ é Sala de Recursos (Portaria FME/SME n.º 407/2003). Assim, quando nos referirmos às iniciativas iniciais do município utilizaremos esse termo. Posteriormente, adotaremos a nomenclatura atual do Ministério da Educação/MEC: Sala de Recursos Multifuncionais/SRMs. 60

62 Uma professora foi capacitada pelas profissionais da Coordenação enquanto a sala de recursos era montada. Brinquedos e jogos foram adquiridos pela direção com verba da própria escola. Desde o início das ações até os dias atuais o número de salas de recursos vem crescendo na rede, porém com um problema estrutural ainda por sanar: as famílias não têm condições de retornar com os filhos no contraturno. Faltam recursos financeiros para o transporte, falta acompanhante para o aluno quando a mãe trabalha fora, faltam profissionais nas escolas para ficar com o aluno entre os turnos, entre outras dificuldades apresentadas pelas escolas. Para tentar garantir o atendimento do aluno, é feito um planejamento pedagógico com a equipe da escola, de forma que o aluno frequente a sala de recursos multifuncionais no turno em que está na escola e em horário planejado pelas professoras regente e da SRMs. Diante da divulgação dos benefícios para os alunos que frequentavam a sala de recursos, outras diretoras manifestaram o interesse em montar as suas, que a princípio, foram montadas com verba da FME e, posteriormente, com o apoio financeiro dos PTAs (Programas de Trabalho Anuais) da parceria do MEC/FNDE com a FME. A partir de 2008, a FME vem sendo contemplada com SRMs e em 2009 recebeu 10 (dez), 11 (onze) salas em 2010 e 27 (vinte e sete) salas de recursos multifuncionais em 2011, sendo 43 (quarenta e três) do Tipo I e 03 (três) do Tipo II. As salas que foram implantadas pela própria FME, foram gradativamente recebendo esses materiais para atender a demanda dos alunos. De acordo com a entrevista realizada com a gestora Nelma Pintor pela pesquisa do OEERJ, em 2011 a rede municipal de educação de Niterói atende a 679 (seiscentos e setenta e nove) alunos com necessidades especiais que estão incluídos nas salas de aula com suporte do AEE nas salas de recursos multifuncionais. De acordo com a Portaria FME nº 239/2001 (FME/SME, 2001), que dispõe sobre a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais nas escolas da Rede Municipal de Ensino; o atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais matriculados será garantido, sempre que possível, com adaptações curriculares, métodos, recursos didáticos adequados às necessidades de cada aluno, além de atividades complementares e específicas oferecidas em salas de recursos (art. 7). No artigo 2º (parágrafo único), o documento afirma que o processo escolar (...) tem por objetivo atender às necessidades educacionais de cada aluno, favorecendo-lhe o processo de 61

63 aprendizagem, a integração (inclusão) social e escolar desde a educação infantil até a conclusão do ensino fundamental. Entendemos que esta portaria contribui sobremaneira no entendimento e proporciona ações no município voltadas para o reconhecimento da diversidade humana, onde mostra que seus pressupostos corroboram com o clima cultural favorável a inclusão no século atual. No que se refere especificamente às ações e políticas do município acerca do funcionamento das salas de recursos temos a Portaria nº 407/2003 (FME/SME, 2003) que assim como a Portaria anterior, entendem a educação como dever do Estado, corroborando com o direito à educação constitucional de todos os indivíduos. Além disso, caminha de maneira articulada a outros documentos nacionais (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, 1996) e internacionais (Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação, 1994) apoiando o direito à diversidade. A Portaria nº 407 (FME/SME, 2003) apresenta o objetivo primordial da sala de recursos na rede municipal de ensino do município de Niterói, em seu artigo 1º, afirmando que é o de oferecer o atendimento educacional especializado/aee (...) individualizado aos alunos com necessidades educacionais especiais 15, por professor especializado que realize a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos. Além disso, o artigo 4º refere-se ao acesso observando os seguintes critérios: I Que o aluno tenha necessidade educacional especial, conforme incisos I, II e III do Artigo De acordo esta Portaria considera-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles com: Deficiência mental, auditiva, visual, motora e múltipla que, pelas alterações evidenciadas nas funções psicológicas, fisiológicas ou anatômicas, segundo a natureza de sua deficiência, apresentam anormalidades temporárias ou permanentes em membros, órgãos ou nos sistemas próprios da função mental, necessitando, sejano âmbito escolar ou fora dele, de cuidados especiais para seu desenvolvimento pleno; Condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas graves que, em decorrência da especialidade das alterações, apresentam comprometimento em seu desenvolvimento bio-psico-social com manifestações comportamentais que acarretam prejuízo no relacionamento social, exigindo atenção especial no ambiente escolar ou fora dele e alunos com Altas habilidades e/ou superdotação os que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento criativo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto, de forma isolada ou combinada (Artigo 1º). 62

64 II Após observação do desempenho escolar e avaliação pedagógica da equipe de referência da FME, EAP da Unidade e equipe de referência do ciclo, resultando em confirmação da indicação para a Sala de Recursos. III A indicação para Sala de Recursos poderá ser feita pelos professores que compõe a equipe de referência do ciclo e/ou EAP da escola e será efetivada após avaliação confirmatória indicada no Inciso II deste artigo. Quanto à permanência e período dos alunos com necessidades especiais em salas de recursos, vê-se a afirmativa desta portaria que poderá ser por um período escolar de quase cem por cento, apenas cinquenta por cento do período, dentre outros. O atendimento especializado é proposto de forma individual ou em pequenos grupos e ainda conforme os Planos Educacionais Individualizados/ PEI. (Artigo 5º, I, II e III). O PEI prevê a busca gradativa da autonomia e independência do aluno, de acordo com a necessidade especial, de forma que ele possa ser liberado da sala de recursos (Art. 5º, 2 ). Observamos na política do município a concepção de inclusão quando prevê que o aluno seja dispensado da sala de recursos para que esteja na escola com autonomia. Contudo, a possibilidade de permanência do aluno quase cem por cento ou ainda a decisão facultada à escola pelo atendimento no contraturno, desde que haja interesse e possibilidade em comum da escola e da família (Art. 12), contraria o princípio da educação inclusiva, ou seja, a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais nas salas de aula fica impossibilitada neste caso, corroborando, portanto, com a negação da inclusão. Isto quer dizer que o aluno está na escola pública, mas encontra-se marginalizado neste espaço por meio de atendimento especializado em todo o período escolar (neste caso, quase cem por cento). Faz-se relevante destacar que nas palavras da própria gestora de educação especial do município o AEE não tem acontecido no contraturno por medidas que ainda precisam ser sanadas pelo próprio município, como por exemplo, a falta de transporte para todos os alunos. Quanto à formação de professores para atuar em salas de recursos é afirmado por essa portaria em seu artigo 20 que o professor da sala recursos é um profissional de educação especializado e/ou capacitado em serviço, garantido, portanto, formação continuada para os professores que desejam pleitear o cargo. 63

65 Diante do exposto, consideramos que o município caminha na busca da inclusão mesmo apresentando certa dubiedade em sua política, já que há o reconhecimento de que é preciso sanar algumas questões referentes à possibilidade de o aluno estar na escola no contraturno. Portanto, continuando na esteira legal há a Portaria nº 878, de 31 de dezembro de 2009 (FME/SME, 2009), a qual tem um indicativo de ser a mais recente no âmbito do Município, tem por objetivo unificar as Portarias da FME nº 125/2008, nº 093/2009 e nº 559/2009, com vistas à reformulação da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Educação do Município de Niterói/RJ, instituindo ainda no artigo 1º, a Proposta Pedagógica que fundamentará o trabalho pedagógico das Unidades de Educação que constituem a Rede Municipal de Ensino de Niterói/RJ. O capítulo 4º desta portaria é dedicado à Educação Especial, onde de acordo com o artigo 38º, se dá na perspectiva da Inclusão, observada a legislação vigente sobre a questão, considerando-se aluno com necessidades educacionais especiais aquele que apresenta, em caráter permanente ou temporário, deficiência física, sensorial ou mental, síndromes, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento. Afirma que será considerado aluno com NEE aquele que apresentar, no ato de matrícula, declaração da família ou, posteriormente, após avaliação realizada pela Coordenação de Educação Inclusiva da FME, requerendo-se, sempre que necessário, o diagnóstico da especificidade apontada ( 1º). A referida portaria dispõe ainda das atribuições dos professores das salas de recursos e de apoio, além de flexibilizações curriculares e da avaliação que se propõe enquanto processo contínuo e periódico, considerando seu desempenho nos grupos de referência 16 e nas salas de recursos. 16 De acordo com a Portaria n.º 878 (FME/SME, 2009) os alunos de cada Ciclo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental regular e da Educação de Jovens e Adultos, constituirão os Grupos de Referência, a partir dos quais se desenvolverá o trabalho pedagógico. Entende-se por Grupo de Referência o conjunto de alunos organizado no início decada Período Letivo, mediante processo de Agrupamento que se dará da seguinte maneira: na Educação Infantil, o critério para Agrupamento será exclusivamente etário, agrupando-se os alunos com idades contíguas. No Ensino Fundamental, o critério para Agrupamento será predominantemente etário, agrupando-se os alunos com idades contíguas, também podendo ser considerados oscritérios cognitivo e sócio-afetivo, mediante relatório contextualizado e constante daspropostas indicadas para efetivo trabalho no ciclo, emitido pela Equipe de Articulação Pedagógica, juntamente com a Equipe do Ciclo, sendo enviado para apreciação da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino da FME. Na Educação de Jovens e Adultos, o critério para Agrupamento será cognitivo esócio-afetivo. (Artigo 4º, 1º, 2º, 3º e 4º) 64

66 Considerando os caminhos trilhados pelo município de Niterói/RJ no tocante ao atendimento educacional especializado, compreendemos que suas iniciativas antecedem as políticas em âmbito nacional referentes ao AEE enquanto suporte para a inclusão na escola pública. Dessa maneira, as ações e políticas do município fazem a diferença em suas ações de acolhimento e respeito à diversidade humana no espaço da instituição escolar enquanto direito inalienável de todo ser humano em busca de qualidade e possibilidades de permanência, mesmo considerando suas incongruências, já que há o reconhecimento da importância de saná-las. Portanto, faz-se necessário neste momento após conhecermos e refletirmos sobre as políticas e ações do município de Niterói/RJ, o entendimento da atual política nacional do Ministério da Educação/MEC de atendimento educacional especializado/aee a ser realizado na sala de recursos multifuncionais e suas possibilidades no cenário nacional para a inclusão de alunos com necessidades educacionais na escola pública. 3.3 POLÍTICA NACIONAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/MEC DE ACESSO AS ESCOLAS PÚBLICAS POR MEIO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: DO QUE ESTAMOS FALANDO? As iniciativas oficiais em âmbito nacional acerca da implantação das salas de recursos multifuncionais enquanto meio de acesso e permanência através de AEE aconteceu posteriormente à iniciativa do município de Niterói/RJ analisada acima, pois a primeira sala de recursos deste município, como vimos, data dos anos Já a iniciativa do Ministério da Educação/MEC foi oficializada em 2007 através do Edital nº 01 (BRASIL, 2007b), evidenciado por Baptista apud Milanesi (2012, p. 49), afirmando que (...) a disseminação da sala de recursos como serviço prioritário da Educação Especial começou a ter ênfase durante o governo do Presidente Lula da Silva, após 2005 em modo mais intenso. Em 2010, o Ministério da Educação/MEC (BRASIL, 2010) promulga o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e propõe que: 65

67 (...) todos os alunos público alvo da educação especial devem ser matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da educação básica, sendo o atendimento educacional especializado AEE ofertado no turno oposto ao do ensino regular. As salas de recursos multifuncionais cumprem o propósito da organização de espaços, na própria escola comum, dotados de equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunos público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no ambiente educacional e social (p.6). Sobre as salas de recursos multifuncionais/srms, o MEC divulgou em seu sitio eletrônico que de 2005 a 2009, foram oferecidas SRMs, distribuídas em todos os estados e o Distrito Federal, atendidos municípios brasileiros: 82% do total. Há dois tipos de SRMs: as salas tipo I e de tipo II que se organizam conforme as tabelas (BRASIL, 2010, p.11) abaixo: TABELA 2- Especificação dos itens da SRMs Tipo I Equipamentos Materiais Didático/Pedagógico 02 Microcomputadores 01 Material Dourado 01 Laptop 01 Esquema Corporal 01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica 01 Scanner 01 Memória de Numerais l 01 Impressora laser 01Tapete Alfabético Encaixado 01 Teclado com colméia 01Software Comunicação Alternativa 01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo 01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças - seqüência lógica 01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Idéias Mobiliários 01 Dominó de Frases 01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras 04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras 01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil 01 Armário 01 Alfabeto Braille 01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais 02 Mesas para computador 01 Plano inclinado suporte para leitura 02 Cadeiras 01 Memória Tátil A sala de tipo II contém todos os recursos da sala tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com deficiência visual, conforme tabela abaixo: 66

68 TABELA 3 - Especificação dos itens da SRMs Tipo II Equipamentos e Matérias Didático/Pedagógico 01 Impressora Braille pequeno porte 01 Máquina de datilografia Braille 01 Reglete de Mesa 01 Punção 01 Soroban 01 Guia de Assinatura 01 Kit de Desenho Geométrico 01 Calculadora Sonora A atual política pública de implantação das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs do Ministério da Educação/MEC trouxe mudanças significativas e importantes no que se refere ao acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à escola pública. Seus desdobramentos revelam-se nos dados apresentados pelo resumo técnico do Censo Escolar da Educação Básica 2011, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/Inep, onde apresenta que há estabelecimentos de educação básica no País, em que estão matriculados alunos, sendo (84,5%) em escolas públicas e (15,5%) em escolas da rede privada. Dentre o número total de alunos matriculados na educação básica (rede pública e privada), temos em 2011, alunos com necessidades educacionais especiais, sendo alunos incluídos em salas de aula (classes comuns) e em classes especiais e escolas exclusivas 17 como mostram os dados da tabela a seguir: 17 Destacamos que a nomenclatura Escolas Exclusivas, utilizada e disponibilizada no Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica (2011), não está especificada sobre o que se refere. Assim, entendemos neste estudo as escolas exclusivas como sinônimo de escolas especiais. 67

69 TABELA 4 Número de matrículas na Educação Básica por Modalidade e Etapa de Ensino Brasil 2011 No ano de 2010, havia matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas, como demonstram os dados da TABELA 5, e considerando dados da TABELA 4 percebemos um aumento de 7% no número de matrículas, que se refere ao total geral, ou seja, matrículas em classes especiais e escolas exclusivas e nas denominadas classes comuns. Destacamos ainda, que houve aumento de 15, 3% no número de matrículas de alunos incluídos em salas de aula (classes comuns) enquanto que o número de matrículas em classes 68

70 especiais apresentou um decréscimo de 11, 2% no que se refere aos anos de É de suma relevância destacar também que o ano de 2008 é o primeiro ano onde o número total de alunos com necessidades educacionais matriculados em classes comuns (salas de aula) ultrapassa o número de matrículas nas classes especiais e escolas exclusivas, como é possível observar na tabela abaixo. TABELA 5 Número de matrículas por Etapa de Ensino Brasil Ao analisar a tabela acima percebemos de maneira geral, uma queda no número de matrículas em classes especiais e escolas exclusivas e aumento no número de matrículas nas classes comuns (salas de aulas). Ao analisar a rede pública e privada de maneira separada, 69

71 percebemos o decréscimo no número de matrículas em classes especiais e escolas exclusivas (- 15,4 e -12,6 em respectivamente), como demonstram os dados apresentados na tabela abaixo: TABELA 6 Número de Matrículas por Rede de Ensino Brasil Destaca-se que as matrículas na rede privada de ensino decresceram (-8,0%), enquanto houve aumento das matrículas na rede pública de ensino (17,1%), isto é, houve mais acesso à escola pública; o aumento no número de matrículas nas classes comuns foi, percentualmente, maior na rede privada de ensino (27,6%), entretanto, em números reais foi a rede pública de ensino a que mais cresceu, isto é, do total das matrículas, foram na rede pública de ensino (95,0%) e em 2007, 69,0% das matrículas da rede pública de ensino estavam nas 70

72 classes comuns. Em 2011, as matrículas nas classes comuns dessa rede de ensino representavam 89,2%. Os gráficos a seguir nos permitem uma melhor visualização e entendimento no que se refere aos dados apresentados na tabela acima. Destaca-se o número de matrículas nas classes especiais e escolas exclusivas e nas classes comuns (salas de aula) das redes públicas e privadas de ensino do Brasil. GRÁFICO 1 - Matrículas em Classes Especiais e Escolas Exclusivas Educação Especial Brasil 2011 Fonte: MEC/Inep/Deed. GRÁFICO 2 Matrículas em Classes Comuns (Alunos Incluídos) Educação Especial Brasil 2011 Fonte: MEC/Inep/Deed. Os dados apresentados até o momento foram referentes ao sistema de ensino de maneira macro, que nos permitiram compreender a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais de maneira geral, passemos agora, a considerar o Ensino Fundamental enquanto lócus deste estudo. 71

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