A EDUCAÇÃO FLUMINENSE COMO OBJETO DE PESQUISA NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU

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1 1 A EDUCAÇÃO FLUMINENSE COMO OBJETO DE PESQUISA NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU Arlette Medeiros Gasparello Heloísa Villela Faculdade de Educação/UFF Nesta comunicação problematizamos algumas questões a partir de um levantamento das Teses de Doutoramento e Dissertações de Mestrado em História e em Educação que tiveram por objeto a educação fluminense. 1 A seleção e organização desta produção foi realizada principalmente através dos Catálogos de Teses e Resumos dos Programas de Pós- Graduação em Educação e em História da Universidade Federal Fluminense (UFF), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ) e da Universidade da São Paulo (USP), entre os anos de 1974 e Procuramos identificar neste conjunto os recortes temáticos, temporais e metodológicos. O nosso objeto de pesquisa ensejou o encaminhamento de discussões e problematizações. Como rastreá-lo no conjunto das teses e dissertações, expressas por seus títulos e resumos? Conseguiríamos estabelecer algum diálogo com um material tão pouco revelador? Ou, ao contrário, os títulos dos trabalhos e os seus resumos não teriam muito a nos revelar, se procurarmos dar significado às multiplicidades de suas formas - concisos, detalhados, rebuscados, esquemáticos, metafóricos, poéticos? Assim, mesmo considerando a precariedade de utilizar apenas títulos e resumos dos trabalhos para empreender a análise desejada, consideramos que os mesmos seriam válidos para uma primeira abordagem numa pesquisa desta natureza, que se propõe a servir de referencial a outros pesquisadores. Nossas hipóteses levaram em conta que a educação não tem sido área prioritária de pesquisa no campo da História, que apresenta uma dinâmica específica em suas tendências e enfoques metodológicos. No entanto, os estudos sobre a produção historiográfica no Brasil apontam o crescimento dos campos da História social e cultural, nos quais se insere a História da educação. 2 Assim, Fico & Polito (1996) destacam uma expansão significativa dos estudos 1 Esta investigação integrou as atividades de pesquisa do Programa de Educação Fluminense (PRODEF) da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), do qual as autoras fazem parte. O PRODEF tem entre seus objetivos o apoio aos pesquisadores em Educação e, para isto, entre outras iniciativas, preocupase em catalogar e sistematizar as pesquisas que contribuíram para o conhecimento histórico da educação na região fluminense. 2 Sobre o assunto, consultar Carlos Fico e Ronald Polito, A História no Brasil ( ): elementos para uma avaliação historiográfica, Ouro Preto; UFOP, 1992; dos mesmos autores, Teses e Dissertações de História defendidas em 1995, Estudos Históricos, vol. 9, n. 17, p , Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio

2 2 sobre a história da mulher, educação, criminalidade, trabalho, elite, abrindo espaço para abordagens sobre família, casamentos, crianças. Também destacam um número elevado dos trabalhos em História do Brasil e em História regional nos anos 80, esta última compreendida como tema e como enfoque metodológico. Arruda & Tengarrinha (1999, p.78) apontam ainda que os antigos rótulos, história econômica, social e política, perdem espaço em favor das abordagens interdisciplinares. Iglésias (2000, p. 240), ao avaliar a contribuição da Universidade nos trabalhos historiográficos, destaca que um setor ainda não devidamente explorado é o da história da educação, apesar de existirem já alguns títulos nesta área. Com estes pressupostos, encaminhamos nossa atenção para a produção dos Programas em História, para identificar, no quadro das dissertações e teses que trataram da região fluminense, as que produziram conhecimento em História da Educação. No que se refere à produção dos Programas de Pós-graduação em Educação selecionados, levamos em conta que a maioria destes programas não nasceu de uma tradição de estudos historiográficos já constituída, mas foi marcada por uma tradição de estudos filosóficos e proposição de modelos pedagógicos, ou nasceram com a marca da tendência tecnicista e economicista que vinha influindo o pensamento pedagógico brasileiro (Warde, 1984, p. 3). Além disso, Warde (1990, p. 3) chama a atenção de que a gênese e o desenvolvimento da História da Educação estão no campo da Educação, do qual ela foi convertida em enfoque, em abordagem. Foi um processo que, ligado à institucionalização da disciplina no curso de formação de professores e pedagogos, marcou a história da educação como ciência da educação ou como ciência auxiliar da educação: Nesse processo, foi apartada do campo da investigação histórica e, ao mesmo tempo, secundarizada no campo da educação, no qual a Sociologia, a Psicologia e, por extensão, a Biologia ganharam, no mesmo processo, o estatuto de ciências matriciais (Carvalho, 1998, p. 329). Estes referenciais teóricos e institucionais definiram o perfil da História da Educação e tornam possível compreender a especificidade da pesquisa educacional, que não se realiza exclusivamente sob a perspectiva histórica. A análise da produção em História das quatro instituições selecionadas (UFF, UFRJ, PUC/RJ e USP), resultou na seleção de um número significativo de pesquisas (121), que focalizaram a região fluminense. Destas, 54,5 % correspondem à produção da UFF. 3 Os Vargas, 1996; José Jobson Arruda e José Manuel Tengarrinha, Historiografia Luso-Brasileira contemporânea, Bauru, SP: EDUSC, Na UFF, a produção sobre a região fluminense corresponde a 24,7 % do total do período (66 em 267 trabalhos).

3 3 recortes temporais destes estudos foram principalmente o século XX (34,7 %), século XIX (26,4 %), e final do século e início do XX (15,7 %). Apenas 10 % pesquisaram o período colonial. Neste grupo, 6,5% focalizaram a educação, sendo que a metade destes aborda temas ligados à educação na região fluminense. 4 Neste conjunto, o enfoque metodológico na História social foi predominante, de acordo com um conceito amplo de História social (Fico & Polito, 1992), com enfoque em movimentos sociais, camadas populares, cultura popular, imprensa, educação, imaginário, gênero. Na década de 80, observou-se maior incidência nas linhas de pesquisa em História social das idéias, História social urbana e História da Educação. As temáticas trabalhadas no recorte educação/região fluminense na Pós-graduação em História, tiveram por objeto a formação de professoras, a instrução pública, a educação feminina, sindicato de professores, e as relações entre educação e poder. É interessante observar que no trabalho de Fico & Polito (1992) sobre a produção historiográfica no Brasil, no período , a História da educação não está delimitada como campo no conjunto dos trabalhos historiográficos. Os estudos sobre educação estão incluídos na linha de pesquisa em História social das idéias. Verificamos que na produção historiográfica sobre a região fluminense dos Programas de Pós-Graduação em História, o universo temático seguiu, em linhas gerais, a tendência observada por Fico & Polito (1992) em relação à produção brasileira em História, cujos trabalhos mais recorrentes, além dos estudos em História regional, são em História econômica e História política. Assim, no recorte por nós efetuado, confirma-se a tendência destacada por estes autores, com o desenvolvimento das abordagens socio-econômicas (em detrimento das políticas) e a consolidação do predomínio da História social (p. 34). A terceira etapa da pesquisa voltou-se para os programas de pós-graduação em Educação. Percebemos que as linhas de pesquisa e enfoque metodológico desses estudos apresentam-se em estreita relação com a época da investigação que circunscreve determinados procedimentos de pesquisa de acordo com os pressupostos teóricos legitimados pelo campo científico. Foi também possível verificar que, apesar das áreas de concentração constituírem referenciais limitadores na definição de projetos de pesquisa, processou-se um movimento nas temáticas investigadas que pode ser visto como indicador de que nem sempre 4 As Teses e Dissertações que tiveram por objeto a Educação, nos cursos de pós-graduação em História das instituições selecionadas no período da pesquisa foram em número de oito, com estudos que focalizaram principalmente regiões do sudeste e do sul do país.

4 4 a estrutura organizacional dos programas dificultou a realização de estudos que dela se afastavam. Um caso típico que pode ser relatado é o do Programa de Pós-graduação em Educação (Mestrado) na UFF. Até a década de 90, o programa desenvolveu-se através de áreas temáticas correspondentes à Administração Educacional, aos Métodos e Técnicas e à Psicopedagogia. No entanto, verificamos que as Dissertações apresentaram uma diversificação temática, que indicam que outras variáveis, como preocupações e interesses ligados à vida profissional e acadêmica dos pós-graduandos contribuíram para este quadro. A origem diversificada dos alunos do Mestrado em Educação pedagogos, sociólogos, professores com licenciaturas específicas (Português, Educação Física, História, Geografia e outras), - parece ter sido um forte estímulo para o desenvolvimento de trabalhos com problemáticas que não se enquadravam nos limites oferecidos pelas áreas de concentração dos Programas. Assim, os estudos com temas relativos a duas áreas - Administração e Psicopedagogia - constituíram um número reduzido, correspondendo a apenas 14 % do total. 5 Os trabalhos com temáticas concernentes à área de Métodos e Técnicas tiveram uma incidência significativa, em relação às outras áreas de concentração, correspondendo a 9 %. Destes, a terça parte é constituída por estudos relativos ao ensino das disciplinas escolares, o que sugere a presença de professores das licenciaturas nas pós-graduações em Educação, como foi referido anteriormente. Destacam-se, também, os estudos no campo do currículo, com uma incidência de 10 %, o que demonstra uma expansão do interesse dos educadores neste setor. Os estudos em História da Educação considerando-se não ser área de concentração têm uma significativa presença, desde os anos 80, expandindo-se na década de 90, com 10 % da produção total em Educação da UFF, no período. O enfoque historiográfico na educação privilegiou temas ligados à educação pública, à formação de professores e à história das disciplinas, com enfoques principalmente neste século (XX) e no século XIX. Parece-nos oportuno fazer algumas considerações sobre a estrutura dos resumos. Em geral, nos resumos dos anos 70 e 80 não há grande preocupação dos autores, em indicar as fontes que foram utilizadas para chegar às conclusões do estudo. A falta de clareza prejudica o levantamento preliminar necessário para a catalogação e análise posterior.. Na década de 90, esta preocupação é mais recorrente, com indicação de fontes e objetivos da pesquisa. O que nos sugerem estas práticas? Supomos que as distintas práticas de elaboração de resumos de teses e dissertações expressam os diferentes pressupostos e maneiras de fazer pesquisa de seus autores, nos diferentes lugares e tempos de pesquisa. Deixam entrever os

5 5 paradigmas próprios de uma época e de um saber no caso, o histórico. No entanto, podemos encaminhar uma reflexão: para que servem os resumos? Porque é exigida a sua elaboração nos trabalhos de pesquisa? 6 Parece necessário, aqui, um trabalho de orientação a ser desenvolvido junto aos novos pesquisadores, no sentido de alertá-los para a elaboração de resumos claros, com informações pertinentes sobre o estudo realizado. Em relação aos títulos dos trabalhos, a análise demonstrou que também possuem um movimento, que sugere determinados pressupostos e enfoques metodológicos. Como discursos, têm a sua historicidade ligada às práticas do dizer e do fazer e às representações destas práticas. Até a década de 80, os trabalhos são apresentados por títulos predominantemente descritivos, que sintetizam de forma explícita o tema pesquisado (o que de certa forma serve de contraponto aos resumos pouco claros), com indicações do objeto, do recorte temporal. No final da década, introduz-se o título metafórico, sinal dos novos tempos, mas seguido de um subtítulo esclarecedor. Para concluir, gostaríamos de encaminhar algumas questões, inspiradas na pesquisa, que são relativas ao debate sobre a identidade do historiador da educação. Sabemos que a construção da história da educação como campo de pesquisa, no Brasil, tem sido fortalecida com análises críticas e renovação de temas que ampliam as perspectivas de investigação historiográfica. Se durante muito tempo foi o olhar do pedagogo que prevaleceu nas pesquisas sobre história da educação, hoje é cada vez maior a confluência com a História e os historiadores, na perspectiva teórica de uma história cultural. Mas a atual redefinição da disciplina no campo da pesquisa sobre educação, pode ser vista de uma maneira crítica, como Carvalho (1997, p. 6), que questiona se esta posição estará contribuindo para libertá-la de uma função dominantemente subsidiária ou se estará apenas diluindo as fronteiras de um campo de investigação sem força suficiente para firmar-se com autonomia. Trata-se, portanto, de uma problemática que levanta considerações diferenciadas, de acordo com a perspectiva adotada. Se os dilemas da História da Educação são os mesmos da História, como afirma Nóvoa (1997), como se posicionam os problemas e desafios da Educação? O que estamos entendendo por Educação? A ação pedagógica? A contribuição das ciências da educação? O historiador da educação é historiador ou educador/pedagogo? Não se trata aqui de discutir todas estas interrogações, mas tentar unir alguns fios que demarcam tais questões e estabelecem as relações consensuais ou conflituosas destes campos. 5 Foram selecionados 143 trabalhos correspondentes ao período em estudo. 6 Exigência também para artigos de revista, propostas de apresentação em Congressos e outras situações.

6 6 Nos anos noventa, pesquisadores brasileiros, em especial os ligados institucionalmente ao campo da educação, têm realizado trabalhos historiográficos numa linha que se distancia da antiga história das idéias sobre os grandes pedagogos e também de uma história institucional esvaziada das perspectivas e fundamentos teóricos das ciências sociais e humanas (Carvalho, 1997). Em grupos de pesquisa, teses e publicações, os novos historiadores educacionais consolidam seus trabalhos com as contribuições da história cultural contemporânea. O interesse pelas práticas culturais, seus sujeitos e seus produtos, investigados como objetos culturais, demonstra a aproximação dos historiadores brasileiros da educação com as contribuições da vertente francesa da nova história cultural (Nunes & Carvalho, 1993). O processo de reconfiguração da história da educação afasta-se, assim, de uma historiografia que não problematizava o seu lugar de produção e as relações deste com o objeto, com o arquivo e a prática da escrita, numa espécie de petrificação do campo de investigação. (Carvalho, 1997, p. 8) A produção de estudos e reflexões sobre as questões conceituais e metodológicas tem sido significativa no campo dos historiadores em educação, consolidando a posição da disciplina no campo da pesquisa histórica educacional. Além disso, o esforço teórico que acompanha o trabalho empírico contribui para consolidar e redefinir a história da educação como campo de pesquisa. Todo este processo constitui possibilidades de mudança do perfil da História da Educação, permitindo relativizar o caráter de saber subsidiário de outras áreas de pesquisa educacional que durante muito tempo marcou a disciplina. No entanto, continua pertinente o debate a respeito da identidade do historiador e especificamente do historiador da educação, que estas questões ajudam a pensar. Podemos, com a contribuição de Bourdieu (1989), perceber que o problema da identidade diz respeito aos processos de delimitação e demarcação no tempo e no espaço dos grupos sociais, os quais, como expressão de questões de origem cultural e antropológica, fundamentam a organização da vida social e histórica. Bourdieu (1989, p. 113) identifica nestes processos uma forma de luta das classificações, onde o que está em jogo é o poder de impor uma visão do mundo social através dos princípios de di-visão que, quando se impõem ao conjunto do grupo, realizam o sentido e o consenso sobre o sentido e, em particular, sobre a identidade e a unidade do grupo. A questão da identidade do historiador pode ser compreendida na perspectiva dos mecanismos de classificação e de di-visão no campo social, bem como a partir das mudanças que dão sentido a estes processos. O interesse aqui colocado na identidade do historiador

7 7 que inclui o historiador da educação - tem um sentido duplo: a identidade como autoconsciência do historiador e a identidade como reconhecimento de seu autor como historiador. São dois movimentos que se complementam e expressam as lutas do mundo social. As transformações da historiografia contemporânea contribuíram para dar mais complexidade à questão da identidade do historiador, antes mais circunscrita às possibilidades de historiador autodidata e historiador de formação. A institucionalização da pós-graduação em nosso país, a partir da década de setenta, também serviu para enfraquecer concepções simplistas sobre esta questão. Para Falcon (1995, p. 8), a concepção de que os cursos de pós-graduação em História são o locus exclusivo, na atualidade para a formação do historiador, deve ser encarada com certas cautelas, tendo em vista os rumos da historiografia e da cultura contemporâneas. (grifos do autor) O historiador convive, hoje, com uma historiografia aberta às mais variadas aproximações com as ciências sociais e humanas, de tal maneira que o isolamento da História como disciplina completamente distinta parece hoje em dia impensável (Falcon, 1995, p. 8). Este autor discute algumas situações, tendências e problemas sobre o tema, que são pertinentes levantar aqui. Dentre as situações, o autor destaca as que considera no mínimo ambíguas, como a de mestrandos/doutorandos em História com graduação em outras áreas; graduados em História com mestrado/doutorado em Sociologia, Antropologia, Ciência Política, etc., e docentes que lecionam em cursos de pós-graduação em História mas graduados e pósgraduados em outras áreas. Estas e outras situações semelhantes evidenciariam a existência de dois critérios diferentes e não necessariamente complementares para se identificar o historiador o da formação em História e o do reconhecimento de seus trabalhos como sendo de História (Falcon, 1995, p. 9). Como tais situações tendem a se multiplicar, já que esta é uma das conseqüências atuais do aparecimento do novo no campo da historiografia contemporânea (p. 9), a questão da diferença, entre historiadores e não-historiadores, precisaria ser fundamentada em outro critério que não o estritamente burocrático de formação específica ou não de História. Haveria então dois tipos de situações: Na primeira, é sempre o historiador o ponto central de convergência das questões concernentes ao seu ofício; já na segunda o foco tende a deslocar-se em direção ao texto o discurso histórico (Falcon, 1995, p. 7).

8 8 Na primeira perspectiva, o ponto de partida é a existência de um tipo de profissional especializado, o historiador, que sabe produzir um tipo específico de conhecimento, o discurso histórico e que se materializa inevitavelmente, em forma de um texto/discurso reconhecido como de História pelos praticantes de ofício (Falcon, 1995, p. 7). Numa outra situação, o foco de discussão é o texto histórico: O que está realmente em jogo é a questão de existência ou não de características ou marcas discursivas capazes de conferir o caráter de história a um determinado texto que como tal se apresenta, o que vem a tornar neste caso irrelevante o fato de quem o escreveu ser considerado ou não um historiador no sentido de profissional de História. (Falcon, 1995, p. 8, grifos do autor) Falcon (1995) identifica uma diferença básica e um duelo de posições sobre o que o historiador supõe, ou não, existir entre a história (conhecimento) e a História propriamente dita, enquanto realidade ou objeto de conhecimento. O autor dá atenção especial, portanto, às atitudes historiadoras que dão sentido aos pressupostos teórico-metodológicos em si mesmos, que indicariam a existência de uma identidade plural. A diferença realmente existente consistiria em dois tipos de percepção, ou de tomada de consciência da mesma: as percepções dos historiadores e as dos não-historiadores. (Falcon, 1995, p. 19) Esta proposição, considerada paroquial por este autor, constitui uma expressão dos mecanismos de classificação e de distinção do campo social e científico: O poder sobre o grupo que se trata de trazer à existência enquanto grupo é, a um tempo, um poder de fazer o grupo impondo-lhe princípios de visão e de divisão comuns, portanto, uma visão única da sua identidade, e uma visão idêntica da sua unidade. (Bourdieu, 1989, p. 117)) Torna-se, então, importante, compreender que o mundo social é também representação e vontade, e existir socialmente é também ser percebido como distinto (Bourdieu, 1989, p. 118). O que é instituído, através das lutas simbólicas, pode negar, ignorar, ou tornar visível, conhecido e reconhecido um grupo, que aspira à institucionalização. O historiador da educação, que durante muito tempo foi uma espécie de patinho feio discriminado pela força das lutas simbólicas que marcam o campo científico e social (e no social incluem-se todas as dimensões e campos da sociedade), passa, hoje, por processos de reconhecimento e de autoconsciência. O aprofundamento das questões teóricas e conceituais, as comunicações e os debates regionais, nacionais e internacionais, o levantamento de questões com abordagens que historicizam os objetos e as fontes, a preocupação em investigar o passado para compreender os problemas educacionais do presente têm fortalecido o campo da historiografia educacional. Ao mesmo tempo, parece inscrever-se uma nova identidade do historiador da educação que, tenha ou não formação específica em História, na graduação ou

9 9 na pós-graduação, apresenta-se como educador, sim, porque suas preocupações, interesses de pesquisa e vínculos institucionais estão no campo da Educação, mas afirma-se, principalmente, como historiador, por suas pesquisas, sua produção e seu compromisso com o conhecimento histórico. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARRUDA, José Jobson; TENGARRINHA, José Manuel. Historiografia luso-brasileira contemporânea. Bauru, SP: EDUSC, BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução: Fernando Tomaz. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, CARVALHO, Maria Marta Chagas de. História da Educação: notas em torno de uma questão de fronteiras. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 26, dez/ Configuração da historiografia educacional brasileira. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.) Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo; Contexto, FALCON, Francisco José Calazans. A historiografia contemporânea e a identidade do historiador. Intervenção na Mesa-Redonda do XVIII Simpósio Nacional de História. Recife, FICO, Carlos; POLITO, Ronald. A História no Brasil ( ). Elementos para uma avaliação historiográfica. Ouro Preto: UFOP, vol.. Teses e Dissertações de História defendidas em Estudos Históricos, Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, vol. 9, n.º 17, p , IGLÉSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil: capítulos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro; Nova Fronteira; Belo Horizonte, MG: UFMG, IPEA, NÓVOA, Antônio. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. Teoria & Educação, 1991, n. 4. NUNES, Clarice e CARVALHO, Marta M. C. Historiografia da Educação e Fontes. Cadernos Anped, Porto Alegre, ANPEd, n. 5, setembro de La nouvelle histoire américaine de l éducation. Histoire de L Éducation. Paris: Service d histoire de l éducation de I.N.R.P., no. 73, janvier, 1997, pp WARDE, Mirian Jorge. Anotações para uma historiografia da educação brasileira", In: Em Aberto. Brasília, INEP, 3 (23) : 1-6, set./out Contribuições da história para a educação. In: Em Aberto. Brasília, INEP, 9 (47) : 1-11, jul./set

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