POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

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1 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE 1

2 SUMÁRIO 2

3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PARADIGMA DA INCLUSÃO: A EDUCAÇÃO INFANTIL EM PAUTA ALVES, Heliana Castro (UFSCar/CNPQ) Sabemos que atualmente a instituição escolar, e a sociedade, passam por uma importante mudança de paradigmas sociais. O maior desafio das instâncias educativas é o de trabalhar com a diversidade na perspectiva da educação inclusiva, de modo a construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem. A inclusão escolar exige do professor de ensino regular a predisposição em receber uma criança com necessidades educacionais especiais e uma consequente flexibilidade ao considerar as diferenças individuais de cada aluno (FALEIROS, 2003). Neste novo cenário também devemos reconsiderar papéis, principalmente aqueles relacionados ao educador de ensino especial que atua a partir dos princípios da educação inclusiva. A reforma do sistema educacional tendo como marcos políticos a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 tratou da universalização do acesso à escola, provocando, entre outras ações, as diretrizes nacionais para formação de professores e diretrizes para a política da educação inclusiva (MENDES mimeo, 2002). Assim, Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da história marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentuadas (BRASIL/ RCNEI, 1998). Desta forma, opta-se neste trabalho por pontuar a questão da formação dos professores no âmbito da pré-escola, principalmente após a LDB, com o objetivo de caracterizar este público, e particularmente, em relação ao seu impacto para a educação infantil. Também pretende-se, a partir do estudo a respeito do impacto das políticas públicas para a formação do professor, verificar o que os principais documentos oficiais direcionados à Educação Infantil versam sobre educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no capítulo V, art 59 destaca que os sitemas de ensino deverão assegurar o atendimento dos educandos com Necessidades Educacionais Especiais, no que se refere à adequação dos currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e outros, objetivando atender às necessidades específicas desse alunado. Especificamente em relação à educação infantil, encontramos na LDB 9394, no capítulo V, parágrafo 3 que a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. No que diz respeito ao Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados com o objetivo de oferecer aos professores e gestores orientações para a ação pedagógica, contém princípios educativos que também versam sobre a educação inclusiva dentro de em um volume, destacando que para atender a diversidade no ensino inclusivo são necessárias 3

4 propostas pedagógicas baseadas no atendimento de todos os alunos; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos (BRASIL, 1999). Desta forma, orientam que se adote metodologias diversas, que ocorram modificações nas formas de avaliação e que se preveja a flexibilidade nos programas de estudo, adaptando-se o ensino às necessidades da criança. É interessante notar que no que se refere à Educação Infantil não encontramos um documento similar que contemple as peculiaridades do trabalho com as crianças com necessidades educacionais a partir da perspectiva da inclusão escolar. Percebe-se que a questão da inclusão escolar tem sido alvo de discussão em muitos documentos oficiais, entre os aqui citados e outros como a declaração de salamanca e outros. Reforça-se porém que não é válido fazer uma leitura polarizada a respeito do tratamento deste tema em tais documentos sem que se avalie o sistema educacional como um todo, particularmente a política de formação docente e a implicações das políticas públicas de educação sobre o fazer pedagógico destes profissionais. Desta forma, nos próximos tópicos falaremos a respeito da formação do professor, particularmente daquele que atua no nível de ensino da educação infantil. Implicações da Lei de Diretrizes e Bases para a formação dos educador infantil O artigo 62 na Lei de Diretrizes e bases pontua que a formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, admitida a formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.. Ainda, no artigo 87, parágrafo 4 que até o final da Década de Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. A partir da Legislação, a educação infantil é incorporada ao sistema educacional, passando a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica. Desta forma, como ressalta NASCIMENTO (1999) a inserção da educação infantil numa lei que regulamenta a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino, significa que ela se configura como componente de um sistema de ensino. A princípio, com a nova legislação, o trabalho realizado com crianças de 0 a 6 anos passou a ganhar um contorno pedagógico adquirindo assim reconhecimento e uma certa atenção do poder público. Parece que esta valorização evidencia, de certa forma, um reconhecimento público de que atender às especificidades do desenvolvimento das crianças dessa faixa etária é contribuir para a construção e o exercício de sua cidadania (BRASIL, 2005). Este reconhecimento em relação às especificidades educacionais desta faixa etária entrou em consonância, a princípio, com a valorização do papel profissional que atua com estas crianças. Assistimos, assim, à elevação de nível de ensino exigido pelo sistema, para o nível superior, admitindo-se, porém, a formação de nível médio, minimamente. BUENO (2005) analisa este artigo da LDB sob a ótica de documentos posteriores que pautam a necessidade de que a formação do educador infantil e do educador para as primeiras séries do ensino fundamental continue, por algum tempo, sendo realizada no nível do ensino Médio, atribuindo a isto a falta de condições sociais. 4

5 Neste sentido, uma recente iniciativa do governo é o estabelecimento do PROINFANTIL, um programa de formação incial para professores em exercício na Educação Infantil, que tem por objetivo valorizar o magistério. Este programa se caracteriza por ser um curso em nível médio, a distância na modalidade normal e destina-se aos professores da Educação Infantil em exercício nas creches e pré-escolas da rede pública. Basta questionar se esta iniciativa não representa uma desvalorização da formação destes profissionais, que a princípio, pela LDB até o final da década da educação deveriam ser formados em ensino superior, e questiona-se ainda a qualidade desta formação, já que realizada à distância, em dois anos. Ao admitir a formação mínima em ensino médio para o exercício da profissão para a faixa etária de 0 a 6 anos, ao mesmo tempo que valoriza a formação em nível superior, o governo oferece através do PROINFANTIL a formação para profissionais sem a qualificação necessária, dentro do prazo estabelecido pela LDB 9394/96. Para BUENO (2005), a perspectiva de formação dos professores prevista na legislação contribui para uma descaracterização dos professores das primeiras séries e para a indefinição da política nacional de formação docente. Além disso, sustenta a idéia de que o artigo 62 da LDB coloca a formação de professores realizada no ensino médio na posição de eterna provisoriedade, na medida em que considera que esta deveria ser efetuada, a princípio, no nível superior. A LDB em relação à educação infantil, afirma, em consonância com a Constituição Federal, antes de tudo, que sua oferta é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado. A integração da educação infantil na Educação Básica juntamente com o ensino Fundamental e Médio traz consequencias importantes para a formação do educador infantil. Assim, a LDB circusncreve-se ao perfil escolar deste profissinal, elegendo o professor que possui uma formação voltada essencialmente para a escolarização. No contexto da educação infantil podemos nos remeter ainda à abrangênica, e à especificidade da atuação deste profisisonal, objeto de discussão entre atores educacionais que se reflete em alguns documentos oficiais anteriores à LDB, como a Política Nacional de Educação Infantil ou Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Estes documentos trazem em seu bojo a especificidade da ação deste profissional que ocorre entre o cuidar e o educar. NASCIMENTO (1999) nos alerta para a contradição entre estes documentos e o o que está em vias de definição como modelo para a consolidação de um perfil profissional pelo viés da escolarização (p.105), o que aparentemente preconiza-se na Lei de Diretrizes e Bases. Portanto, se por um lado ocorreu uma valorização da educação para esta faixa etária, sendo possível, inclusive, garantir uma base orçamentária e uma melhor qualificação profissional, por outro, para NASCIMENTO (1999) e LEAL (2003), existe um forte risco de descaracterização da prática educacional que, ao voltar-se mais para a escolarização, não vai ao encontro das necessidades próprias do desenvolvimento das crianças desta faixa etária. LEAL (2003) também questiona a formação e a definição do papel de professor de educação Infantil. Para a autora, o fato da legislação não diferenciar a formação das professoras 5

6 de Educação Infantil da formação das professoras das séries iniciais, o que pode ser contemplado inclusive no artigo 62, pressupõe que essas atuações exijam uma competência semelhante, sem grandes diferenças, desconsiderando a especificidade a ser trabalhada nas diferentes faixas etárias nestes dois níveis de ensino. Esta pontuação também é encontrada em FREITAS (1999), quando a autora chama ainda a atenção para o fato de que a definição da educação Infantil enquanto nível de ensino implica em normatizações próprias à instituição escola. Diante disto, a autora questiona se uma qualificação que privilegie em perfil de professor é apropriada para a especificidade da Educação Infantil que pressupõe o educar e cuidar. Para Leal (2003) a indefinição da profissão advém em parte do fato de esse professor ter recebido uma formação que privilegia ensinar conteúdos escolares e para alfabetizar. A autora defende que a professora de educação Infantil é, além de professora, também educadora e que assim, a pré-escola é uma escola formal, mas também é um espaço de educação não-formal, configurando a possibilidade de atender às crianças com base em uma educação mais formativa do que instrutiva. Esta discussão que a autora coloca em pauta, além de trazer a preocupação implícita acerca do currículo presente nas instituições de Educação Infantil também traz as contradições da própria legislação que, ao mesmo tempo que elege a educação infantil enquanto um nível de ensino, pontua a sua não-orbigatoriedade para as crianças, atendendo a lei da demanda. Como comenta FREITAS (1999), ao enfatizar o caráter não obrigatório destitui o Estado da responsabilidade em prover vagas para todas as crianças de 0 a 6 anos e também a obrigatoriedade da frequencia de todo o universo populacional desta faixa etária na Educação Infantil. A LDB 9394/96 também instituiu que a formação de docentes seria realizada nos Institutos Superiores de Educação (ISEs). Até então a formação de professores para as primeiras séries do Ensino Fundamental e para a Educaçao Infantil, vinha sendo incorporada pelo curso de pedagogia, como possíveis habilitações (MENDES, Mimeo, 2002). Assim, houve uma reação contrária à criação dos ISEs e à despeito dos protestos de pessoas ligadas à area de educação, o Decreto 3.276/99 instituiu as ISEs como instituições exclusivas de formação de professores para educação básica, retirando da Pedagogia e das Licenciaturas vinculadas aos Bacharelados a possibilidade de formar professores para a Educação Básica (MENDES, mimeo, 2002). Posteriormente o Decreto 3554/2000 substitui o termo exclusivamente por preferencialmente... Desta forma, os movimentos sociais em favor à manutenção da formação docente para a educação infantil, buscando manter o espaço conquistado induziu a reformulações que possibilitaram a continuidade da habilitação na formação de professores para Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental. Esta formação também é realizada cursos normal superior. Educação Infantil e o processo inclusivo: como vão as propostas? Pretende-se neste tópico realizar uma breve reflexão a respeito de como é abordado o tema da inclusão escolar em alguns documentos direcionados à educação Infantil, especificamente. O mais recente documento elaborado pelo MEC, Política Nacional de Educação Infantil: direitos das crianças de 0 a 6 ano (2005) realiza uma retrospectiva histórica-política, 6

7 anterior à constituição de 1988, evidenciando como a Educação Infantil enquanto parte do ensino básico, é contemplada na legislação e outros documentos oficiais, além de pontuar as atuais concepções de infância, criança e educação que norteiam as práticas pedagógicas. Informa, por exemplo que o COEDI, Coordenação geral de Educação Infantil, passou a questionar após um estudo em torno das propostas pedagógicas-curriculares nas diversas unidades da federação, como garantir um currículo que respeite as diferenças. Entre as diferenças sócio-econômicas, de gênero, culturais, etc, se refere também às crianças com necessidades educacionais. Encontrase neste documento, portanto, além de diretrizes políticas e legais que apoiam a educação infantil enquanto parte do sistema de ensino, algumas referências à este público, por exemplo, entre os objetivos e metas. Assim, encontra-se que um dos objetivos é garantir nos programas de formação continuada para professoras e professores de Educação Infantil, os conhecimentos específicos da área de Educação Especial, necessários para a inclusão, nas instituições de Educação Infantil, de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2005). Para tanto faz-se necessário a implementação de sistemas educacionais inclusivos, constituindo uma das metas pontuadas por este documento. Faz referência em relação ao Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil enquanto uma resposta do MEC para a questão da diversidade do nosso país. O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, elaborado em 1998, constitui hoje, portanto, um importante documento direcionado para orientar a prática de ensino na préescola. A função deste documento é contribuir com as Políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL/RCNEI, 1998, Vol 1 p. 13). Assim, ao longo das pontuações de seus princípios, o RCN já dispõe um item que preconiza o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc (p13), se reportando de forma geral à diversidade. Alguns autores consideram, no entanto que embora o RCN tenha um discurso voltado às diferenças sociais e culturais, está ainda muito distanciado da prática e da realidade percebida nas instituições de educação infantil atualmente (PALHARES & MARTINEZ, 1999). No vol. 1 deste documento encontramos um capítulo especial que se intitula: Educar crianças com necessidades especiais. Para o desenvolvimento desta temática, hoje muito debatida representando um dos maiores desafios da instituição escolar, o referencial se limita a descrever os princípios da educação inclusiva de forma geral, referindo-se a alguns documentos oficiais como a Declaração de Salamanca, a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente. Neste sentido, as contribuições deste documento parecem inexpressivas para que o profissional encontre algum apoio na atuação com este público. Embora cite os princípios de uma educação inclusiva, não oferece ao profissional nada além do que ele conhece em relação as garantias legais para que uma política de inclusão se efetive na escola pública. Não cita, por exemplo a possibilidade de ensino colaborativo entre os profissionais da educação regular e educação especial, e as possibilidades de acessoria que este último pode oferecer diante as articulações entre as instâncias políticas competentes. 7

8 No final deste iten, o RCNEI dispõe que a qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem alguns índícios como: grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; idade cronológica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condições socioeconômicas e culturais da região e estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. Quanto ao último aspecto, nota-se que não ocorre um avanço no sentido de discorrer sobre as responsabilidades e papéis potencialmente a serem assumidos pelo setor de educação especial das secretarias municipais diante o processo inclusivo. Além disso, a escola parece estar sozinha na responsabilidade de elaboração de programas educacionais que contemple este público, já que coloca que o processo de integração depende da estrutura organizacional da escola. Embora encontremos na LDB, artigo 12 e 13 a incumbência das instituições de educação infantil para elaborar as próprias propostas pedagógicas com a participação efetiva dos professores, ao falar de um público de crianças com necessidades educacionais especiais, acreditase que deveria ser citado os apoios necessários, e que devem ser garantidos, para que a escola receba deste alunado e o mantenha no sistema de ensino. Esse apoio pode ser encontado na parceria entre o profissional de educação regular e o profissional de educação especial, por exemplo, a partir de um modelo de ensino colaborativo. É interessante também notar que ao mesmo tempo que enfatiza a necessidade do envolvimento de toda a comunidade para que a inclusão se efetive, não menciona diretamente as responsabilidades do poder público neste processo. Nos demais tópicos, ao abranger diferentes temáticas relacionadas ao cotidiano das instituições de Educação Infantil, o referencial se reportou pouco às crianças com necessidades educacionais especiais. Encontra-se muitos exemplos de práticas pedagógicas, porém, poucas referências às possíveis adaptações necessárias nas atividades e no cotidiano escolar para que se contemple esta população. A INCLUSÃO NO CONTEXTO DA PRÉ-ESCOLA: IMPLICAÇÕES DIANTE A CONJUNTURA DA POLÍTICA NACIONAL Diante a nova conjuntura política educacional no país entramos em contato com uma indefinição e descaracterização do profissional de Educação Infantil (BUENO, 2005), a começar pelas ambiguidades que a LDB traz em seu bojo quanto à formação docente. Em relação aos documentos pertinentes às políticas de Educação Infantil questiona-se até que ponto a educação inclusiva está contemplada no sentido de assegurar o profissional quanto às possibilidades e caminhos para o trabalho com a criança de 0 a 6 anos que possua necessidades educacionais especiais. Neste sentido, acredita-se que um documento como o Referencial Curricular Nacional, dada a sua importância para a implemetação da prática docente, deveria contemplar a temática da educação inclusiva não apenas como uma filosofia mas também no seu conteúdo frente à prática educativa e aos desafios do cotidiano escolar. 8

9 Assim, (...) uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática (MENDES, 2004). Porém, como diz Bueno (2005), no que tange à uma política de formação docente, estamos longe de alcançar níveis qualitativos mínimos para a consecução de uma educação inclusiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS NASCIMENTO, M.E.P do. Os profissionais da Educação Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educação Infantil pós- LDB: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP, FALEIROS, m.h.s; PARDO,M.B.L. A inclusão de alunos com deficiência mental na perspectiva de suas professoras e produções acadêmicas. In: MARQUEZINE,M.C; ALMEIDA,M.A; TANAKA, E.D.O. (ORGS). Capacitação de professores e profissionais para educação especial e suas concepções sobre inclusão. Eduel. Londrina, 2003 FREITAS, S.N. Formação de professores: interfaces entre educação e a educação especial. In: MENDES, e.g; ALMEIDA,M.A; WILLIAMS,L.C. de A JOSÉ GERALDO SILVEIRA BUENO. crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? [online] Disponível na internet via URL: art_criancas_com_necessidades_ee.asp Capturado em 26/06/ :25:32 MENDES, E.G, MIMEO, LEAL, L.L.L. O brincar da criança pré-escolar-estudo de caso em uma escola municipal de educação infantil. UFSCar. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em educação, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional. Lei n /96, de 20 de dezembro de Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC,SEF, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC,SEF, Ministério da Educação. Secretaria de Educação fundamental e secretaria de educação especial.parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília. MEC, PALHARES, M.S; MARTINEZ, CM.S. A Educação Infantil: uma questão para debate. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educação Infantil pós-ldb: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP,

10 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CURSO DE LICENCIATURA CURTA EM CIÊNCIAS GOBBI, Maria do Carmo Marques; UTSUMI, Miriam Cardoso (Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto-SP). INTRODUÇÃO A formação do professor tem sido questionada de forma contínua, e às vezes contundente, tendo em vista as políticas públicas que se sucederam continuamente, enquanto o país buscava saídas para sucessivas crises de caráter econômico e, porque não dizer, de identidade. Cunha e Góes (1994) já observaram que a descaracterização da educação é um processo histórico e altamente relacionado com os objetivos das classes dominantes, a quem não interessa que o saber se massifique, o que poderia a curto ou médio prazo desestruturar os mecanismos medievais, permitindo que uma elite econômica mantenha multidões em situação de miserabilidade absoluta. É por isso que Arroyo (2000) questiona de maneira enfática: A quem interessa que a escola seja considerada como terra vadia, de todos e de ninguém? Como responsabilidade de uma concepção difusa de comunidade? Como um clube de amigos ou como pretexto para outras finalidades políticas, por mais justificativas progressistas que elas apresentem? Usar os direitos humanos como pretextos para mobilizações difusas será sempre um desrespeito aos sujeitos desses direitos e aos profissionais que os garantem. As questões que têm estado em jogo nestas décadas são essas: a defesa da identidade dos profissionais da educação, de sua qualificação e profissionalismo e a defesa da especificidade do campo educativo. Ambas caminharam juntas ao longo da história. O direito à educação nunca será garantido por um clube de amigos. Já temos amigos e amigas da cultura, de animais de estimação ameaçados, de crianças de rua, de órfãos e agora a mídia e os governos lançam amigos da escola (p.22). Discutir processos educativos exige uma postura de neutralidade face à necessidade de reconstruir o histórico referente aos procedimentos, que descaracterizam a chamada arte de educar : A Lei nº de 71 descaracterizou a escola e os currículos de formação. As licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currículos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao domínio dos conteúdos das áreas nas licenciaturas e o peso secundário dados ao domínio das artes educativas reflete essa mesma concepção e trato descaracterizado do ofício e do campo educativo que vem se alastrando há décadas. Reduzimos a escola, o ensino e os mestres a ensinantes (ARROYO, 2000, p.23). 10

11 Por outro lado, O Estado legítimo representante dos interesses do capital sabe que os professores são peças fundamentais na reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulação está condenada ao insucesso daí seu permanente esforço para cooptálo (FREITAS, 2002, p.94). A tentativa de envolvimento do professor é parte de uma estratégia de colocar a educação a serviço de novos padrões de competitividade global. Segundo Freitas (2002), passase ao professor a impressão de que possui autonomia dentro de um processo participativo, democrático, no entanto, ele é apenas um agente inocente a serviço de um processo central de desenvolvimento altamente competitivo. As discussões a respeito da preparação e formação dos professores apresentam reflexões e propostas importantes, como também ambigüidades e paradoxos sem solução, dificultando a compreensão teórica clara do processo educacional e a eficaz atuação no campo da prática pedagógica. Candau (1999) observou que, desde a origem dos cursos de licenciaturas nas antigas Faculdades de Filosofia até os nossos dias, a problemática é a mesma. O ponto crítico desses cursos era a inexistência de uma proposta global unitária e integrada e, a articulação entre a formação de conteúdo específico com o pedagógico continua sem solução. A integração se limita a procurar uma relação adequada de sucessão ou concomitância entre as duas dimensões da formação, relação externa de justaposição. Quanto à relação interna entre o conteúdo específico e o pedagógico fica limitada a algumas disciplinas consideradas integradoras como a Prática de Ensino, as Didáticas Especiais e ou as Instrumentações para o Ensino. Parece não haver comprovação da existência de um enfoque em que haja a integração do curso em sua totalidade tendo como ponto de partida o tipo de profissional que se deseja formar, orientado por uma concepção de educação e ensino comprometidos com a transformação da sociedade. Ainda segundo Candau (1999) a importância da integração/interdisciplinaridade na licenciatura é uma das urgências de nossa época. Muitas são as razões dadas neste sentido, entre as quais podemos citar as relativas à própria evolução do conhecimento científico, as de caráter social e as que dizem respeito às motivações oriundas do próprio mundo universitário (p.39). A exigência interdisciplinar é uma reação à excessiva compartimentalização do saber e, consequentemente, a um esfacelamento da própria realidade. Assim sendo, a formação do professor, através do conteúdo específico e do pedagógico, constitui uma questão importante para os cursos de licenciatura construírem uma dinâmica e um espaço interdisciplinar. Enquanto isso não ocorrer, dificilmente se obterá uma visão unitária e global do processo de formação dos professores (CANDAU, 1999, p.44) e o professor não desempenhará o papel de profissional que responde às expectativas da sociedade (KENSKI, 2001, p.95). 11

12 Toda a dinâmica até agora analisada, ressalta que a atual estrutura universitária, reforça o isolamento e a auto-suficiência dos departamentos, portanto, não contribui para que o licenciando perceba a integração e a interdisciplinaridade dos conteúdos. Há de se considerar que a preocupação com a formação dos professores evidenciase no histórico da Reforma Universitária Brasileira, promulgada pela Lei 5540, de 29/11/1968, que estabeleceu mudanças no ensino universitário, tais como: extinção de cátedra, criação de departamentos e a ampliação das funções do Conselho Federal de Educação, na determinação da fixação dos mínimos de conteúdos e a duração dos cursos superiores, destinados à formação de pessoal para determinadas profissões, consideradas relevantes ao desenvolvimento nacional (BRASIL, 1981). É preciso ressaltar que essas modificações foram resultantes em parte da ingerência norte-americana em assuntos educacionais brasileiros, mediante acordos assinados entre o nosso Ministério da Educação e a Agência Interamericana de Desenvolvimento, dos Estados Unidos, que se tornaram famosos com o nome de MEC-USAID (PILETTI; PILETTI, 1977). O projeto da reforma assentava-se em três pilares: educação desenvolvimento, educação e segurança e educação e comunidade (CHAUÍ, citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.213). De acordo com o Parecer nº. 895/71, de 09/12/1971, são efetuadas as licenciaturas curtas de 1º grau: Letras, Ciências e Estudos Sociais. Esses cursos foram criados visando atender às determinações da Lei nº. 5692, de 11/08/1971, que dava origem a um novo ensino de 1º e 2º graus, que exigia uma formação rápida de profissionais especializados para atender um mercado em expansão com tecnologia avançada. A finalidade das licenciaturas curtas não era criar pesquisadores, mas executantes aptos de um saber vindo de fora (CHAUÍ, citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.213). O professor formado no Curso de Ciências Licenciatura de 1º grau, segundo a Indicação 23/73, que dava sustentáculo à Resolução 30, de 11/07/1974, apresentava uma formação polivalente, que conduzia as Habilitações Plenas em Biologia, Matemática, Física e Química. O curso de Ciências licenciatura curta tinha como traço dominante a idéia de integração do conhecimento como suporte para a diversificação sem detrimento do conjunto (BRASIL, 1981). Dentro de uma linha de questionamentos, referentes à desvalorização das disciplinas pedagógicas e ao atendimento dos objetivos da criação da licenciatura curta em Ciências, optouse em verificar as concepções construídas pelos professores, coordenadores e diretores dos cursos de licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena de Biologia e Matemática e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio, em relação à qualidade da formação do professor oriundo do Curso de Licenciatura Curta 1º grau em Ciências oferecida por um determinado Centro Universitário do interior do Estado de São Paulo no período de 1976 a

13 MÉTODO Para a coleta de dados realizou-se um estudo de campo, em que se utilizou a técnica da entrevista semi-estruturada, com questões elaboradas de acordo com os objetivos propostos. Na interpretação dos depoimentos, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo, partindo da elaboração de recortes nas referidas falas e, posteriormente, uma análise comparativa entre elas. PARTICIPANTES Foram entrevistados dois professores formados em licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena em Biologia (P1, P2), dois professores formados em licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena em Matemática (P3, P4), um coordenador do curso de Biologia (C1) e um coordenador do curso de Matemática (C2), um diretor do referido Centro Universitário (D1) e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (D2). MATERIAL Entrevistas semi-estruturadas, com questões referentes à formação do professor nos cursos de licenciatura em Ciências e nos cursos de licenciatura plena Biologia/Matemática. PROCEDIMENTOS Inicialmente elaborou-se as questões da entrevista de acordo com os objetivos da pesquisa. Após a escolha dos depoentes, solicitou-se a autorização da Instituição do Ensino Superior Privada, escolhida para a realização do estudo. O agendamento e a realização das entrevistas foram efetuados de acordo com as disponibilidades de cada depoente. ANÁLISE DOS DADOS A partir da análise das respostas dos depoentes, a respeito das suas concepções, referentes à importância das disciplinas pedagógicas, estudadas durante os cursos de licenciatura, pode-se dizer que consideravam os conteúdos estudados importantes, como pode ser ilustrado pelas falas de um depoente: As disciplinas pedagógicas foram importantes no meu currículo de formação, porque sentia medo de não saber dar aula, como enfrentar uma sala de aula com alunos problemas... (P3. Ciências/ Matemática). 13

14 Entretanto, esta percepção se tornou acentuada ao exercerem sua atividade docente e se sentirem inseguros na maneira de transmitir os conhecimentos, resolver os problemas de indisciplina e dificuldades de aprendizagem de alguns alunos, como elaborar projetos pedagógicos, relacionar-se com outros professores e com os alunos, avaliar a própria prática pedagógica, entre outros, como expressou um dos depoentes: No curso de licenciatura, os conteúdos das disciplinas pedagógicas eram importantes, entretanto, ao exercer o magistério, senti falta de um maior aprofundamento nos conteúdos destas disciplinas... (P4. Ciências/Matemática). Outro aspecto relevante, que embora não faça parte do cotidiano do professor, é o fato dos conteúdos pedagógicos serem exigidos nas provas dos concursos públicos, como foi bem ressaltado por um dos depoentes: As disciplinas pedagógicas eram valorizadas na perspectiva de ter que prestar um concurso público. Os seus conteúdos estariam presentes em algumas questões... (P1. Ciências/Biologia). Pimenta (1999) já destacava que: para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos (p.24). Os depoimentos apresentados pelos licenciados e o suporte do referencial teórico estudado, confirmam as conclusões de Candau (1999) e Alves (2002), ao ressaltarem a importância da articulação entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinas pedagógicas, na formação do professor. O presente estudo revelou que a formação do professor em licenciatura curta foi uma experiência num momento histórico, que se revelou deficiente em relação aos objetivos das políticas curriculares que determinaram a sua criação, como pode ser ilustrado pelas falas dos depoentes: Não considero a formação do professor dos cursos de licenciatura curta eficiente para que ministre aulas com segurança... (P2. Ciências/Biologia). A formação do professor em curso de licenciatura curta não é eficiente, porque os conteúdos são estudados superficialmente e o licenciado não consegue dar aula de Ciências e nem mesmo de Matemática... (P4. Ciências/Matemática). Para a clientela atual, principalmente da escola particular onde leciono, exige que o professor tenha a licenciatura plena. O professor fica inseguro para responder algumas questões dos alunos... (P1. Ciências/Biologia). Os depoimentos anteriores parecem corroborar Saviani (1997), quando ele assevera que foi criada uma geração de professores que teoricamente seriam capazes de lecionar várias disciplinas integradas numa área, mas na prática revelaram-se incompetentes para tal, causando 14

15 um grande dano para milhares de alunos, também incapazes de transformar informação em conhecimento. O resultado mais explosivo é possível aquilatar, no baixo nível atual de nossas Universidades, e que normalmente é considerado como conseqüência de um ensino fundamental precário ou de condições sócio-econômicas inadequadas. Ou ainda nas palavras de Chauí, um professor oriundo de uma licenciatura curta era: um licenciado curto em todos os sentidos: formado em tempo curto, a curto preço para a escola (mas a alto custo para o estudante), intelectualmente curto. (citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.215). Quanto à comparação entre a formação do professor nos cursos de licenciatura curta em Ciências com a licenciatura plena em Biologia ou Matemática, dependendo da opção do aluno, o licenciado em Ciências, ao entrar no mercado de trabalho, muitas vezes se sentia inseguro em ministrar aulas das diversas disciplinas que constituíam a área de Ciências. Como afirmou a depoente: Ao terminar a licenciatura curta, poderia dar aulas de Ciências e de Matemática, mas só dei aulas de Ciências, porque me sentia incapaz de ministrar os conteúdos de Matemática... (P2. Ciências/Biologia). Como o curso de licenciatura curta em Ciências do Centro Universitário era dividido em duas turmas, respeitando o interesse dos alunos: Biologia ou Matemática, independente da perspectiva de realizar a complementação das habilidades específicas, o licenciado de Ciências/ Biologia só ministrava aulas de Ciências e o licenciado Ciências/Matemática, ministrava aulas de Matemática. A justificativa dessa exclusividade, possivelmente, seria a insegurança resultante do estudo genérico dos conteúdos, pois, segundo o currículo, dependendo da opção, a carga horária das disciplinas específicas daquela opção era maior, portanto, aprofundavam-se no estudo dos conteúdos de maneira diferenciada. Um dos depoentes considerou a licenciatura curta mais abrangente, como conseqüência do curto espaço de tempo em que se procurava dar uma visão de todas as disciplinas de maneira superficial, enquanto a licenciatura plena tendia à especialização, aprofundando nos conteúdos: A licenciatura curta dá uma visão de todas as disciplinas. Já a licenciatura plena tende à especialização...(p1. Ciências/Biologia). É importante destacar, que todos os professores entrevistados salientaram a importância de se cursar a licenciatura plena, para complementar o estudo dos conteúdos das disciplinas e conseguir uma formação docente mais eficiente, assim como ampliar o mercado de trabalho. Analisando as respostas dos coordenadores e diretores entrevistados, em relação à eficiência da formação do professor em licenciatura curta em Ciências, todos a consideraram 15

16 deficiente, até mesmo como preparo para a complementação em licenciatura plena de Biologia ou de Matemática, como ilustrado pelas falas a seguir: A formação do professor na licenciatura curta era deficiente, pois o licenciado não conseguia ministrar os conteúdos de maneira adequada e integrada, pois não tinha nem uma formação geral eficiente e muito menos uma formação específica. Não preparava eficientemente o aluno para a licenciatura plena... (D2.Diretora de Escola Pública). Considero que era extremamente deficiente a formação do professor em licenciatura curta, chegando quase a liquidar o curso de licenciatura plena em Biologia. Isto porque o conteúdo de Física, Química, Matemática era muito amplo, para ser desenvolvido em um curto espaço de tempo. Vinte a trinta por cento dos conteúdos das habilitações específicas deixavam de ser ministrados... (C1. Coordenador/Biologia). Convém ressaltar que os coordenadores dos cursos de Biologia e de Matemática consideraram que o curso de licenciatura curta em Ciências, atendeu às exigências políticas curriculares da época, ponderando aspectos diferentes, como expressam as falas que se seguem: A criação dos cursos de licenciatura curta atendeu às exigências das políticas curriculares daquela época, principalmente para as regiões carentes de profissionais habilitados (Norte e Nordeste). Nessas regiões, o ensino era ministrado por profissionais de outras áreas fora da docência ou por leigos, complicando mais o ensino... (C1. Coordenador/Biologia). A criação dos cursos de licenciatura curta em Ciências, atendeu às exigências políticas curriculares em termos de quantidade (número de professores) e não de qualidade, devido ao conteúdo insuficiente, principalmente no que se refere à Matemática. O professor polivalente era formado para ministrar aulas dentro da área de ciências, onde a Matemática era ensinada como conteúdo participante das Ciências como um todo e não recebia uma formação eficiente para isso... (C2.Coordenador/Matemática). A extinção dos cursos de licenciatura curta foi considerada benéfica, devido à deficiência da formação do professor, como pode ser comprovado pelas falas dos depoentes: A extinção dos cursos de licenciatura curta foi extremamente favorável, porque o conteúdo ministrado era deficiente e o profissional se sentia inseguro ao ministrar as aulas de Ciências e de Matemática... (C1.Coordenador/Biologia). A extinção do curso de licenciatura curta foi melhor para a formação do professor de Matemática, pois desde o primeiro ano já estudará os conteúdos específicos de Matemática... (C2.Coordenador/ Matemática). A extinção do curso de licenciatura curta foi benéfica, porque não 16

17 conseguiu formar o professor polivalente, capaz de integrar os conteúdos da área de Ciências e muito menos torná-lo apto para a aquisição das habilitações específicas da licenciatura plena... (D2.Diretora Escola Pública). CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso estudo sobre a eficiência da formação do professor, nos cursos de licenciatura curta em Ciências, levou-nos a constatar a existência de uma armadilha pedagógica, nas grades curriculares do curso, na medida que levou o licenciado a exercer a atividade docente apenas na disciplina que pretendia dar continuidade na licenciatura plena, apesar de ter cursado uma licenciatura, que permitia ministrar aulas de Matemática e de Ciências. Nas falas de nossos entrevistados, notou-se a existência de um consenso, no que se refere à não concretização dos dois objetivos para os quais a licenciatura curta foi criada: produzir o professor polivalente e dar sustentação para a especialização em licenciatura plena. A formação do professor na licenciatura curta foi considerada um fracasso e condenou uma geração a viver uma desconfortável vida profissional, resultante de uma formação deficiente de conteúdos. O fracasso das chamadas licenciaturas curtas demonstrou que os processos educativos não deveriam estar atrelados às políticas públicas de curto prazo e deveriam ser planejados numa perspectiva educacional a longo prazo. Vale aqui destacar as palavras de Moreira (2002): Na formação do professor deve-se evitar a dissociação usual entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinas pedagógicas. Formar um professor técnica e politicamente competente significa formar um professor que integre, em sua atuação, conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções e comprometimentos. Como poderemos formá-lo sem articularmos os diversos momentos de seu preparo? (p.45-46). Sendo assim, parece que as pequenas vantagens oriundas da licenciatura curta, foram as de atender regiões, onde não existiam profissionais especializados, cujos conteúdos eram ministrados por leigos ou por profissionais de outras áreas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, N. (org.) Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, p. ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2000, 251 p. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educação. Currículos Mínimos dos Cursos de Graduação. 4.ed. Brasília: MEC/CFE, 1981, 575 p. CANDAU, V. M. Universidade e formação de professores: que rumos tomar? In: Magistério: 17

18 construção cotidiana. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p.30 a 50. CHAUI, M. Lei 5692, Ciências Humanas e o ensino profissionalizante. In: PILETTI, N.; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997, p CUNHA, L. A.; GÓES, M. O golpe na educação. 8.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1994, 95 p. FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, N. (org) Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002, p KENSKY, V.M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A.D.; CARVALHO, A.M.P. (org.) Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda, 2001, p.95 a 106. MOREIRA, A.F.B. A formação de professores e o aluno das camadas populares: subsídios para debate. In: ALVES, N. (org). Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002, p PILETTI, N.; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997, 240 p. PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999, p SAVIANI, D. A nova lei da educação. Trajetórias, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 1997, 242 p. Notas 1 Produção vinculada ao grupo de pesquisa Currículo, História e Poder e ao Projeto de Pesquisa Limites e possibilidades na formação de professores CNPq/FUNADESP. 18

19 A POLÍTICA DE SEMIFORMAÇÃO DE PROFESSORES LOURENÇON, Bárbara Negrini (UNESP - Araraquara) A reforma do Estado ocorrida na última década do século XX deve ser entendida em um contexto amplo. No caso da educação, o olhar não deve limitar-se ao espaço da escola, para não se perder a noção do todo que influencia e tantas vezes determina situações aparentemente corriqueiras e de responsabilidade imediata dos seus profissionais. O currículo, a avaliação, a gestão, dentre outros, não são necessariamente pensados e construídos por educadores. Toma-se como prerrogativa de que as políticas educacionais passam a ser as do Estado-Mínimo. O argumento de que o Estado não possui agilidade administrativa pelo contrário, é excessivamente lento porque arcaicamente burocrático e nem condições para fornecer prestação de serviços básicos à população, dentre os quais a educação, acarreta a sua deslegitimação. O mercado apresenta-se, então, como via única de solução; é ágil, moderno e eficiente, influenciando as concepções educacionais. Para analisar as transformações reformadoras impostas sobre o Estado brasileiro e as conseqüências na sua política educacional deve-se estender o foco temporal nas duas últimas décadas do século XX. A década de 1980 é marcada pelo esgotamento do modelo que sustentou o regime militar e pelas mobilizações para a redemocratização. Na década anterior, predominavam as políticas educacionais relacionadas com o aspecto pedagógico, sendo pensadas e discutidas nas instâncias oficiais e avaliadas através das experiências realizadas nas escolas. O novo momento coincide com uma atmosfera de movimento e participação da sociedade civil organizada em torno da mudança política. O movimento cultural e social começa a efervescer, promovendo na educação uma nova perspectiva, onde o pressuposto básico para construção da democracia passa pela formação do cidadão na escola pública de qualidade (WEBER, 2003). Porém, esta atmosfera é quebrada já no início da década de As diretrizes das políticas educacionais brasileiras passam a ter uma tônica gerencial, marcada pela lógica empresarial da eficácia e eficiência, priorizando-se a otimização do sistema. Vale dizer que na área educacional não se pode dicotomizar o aspecto político-pedagógico e o aspecto administrativo, uma vez que este último é considerado um meio para se chegar a um fim e não um fim em si mesmo. A idéia de transformação no referencial de qualidade da educação aponta o caráter mercadológico que esta tomou: se nos anos 1980 pautava-se na formação do cidadão através de uma administração democrática, nos anos 1990 a qualidade da educação baseia-se nas diretrizes 19

20 da eficiência, eficácia e controle. O enfoque passa a estar sobre o cidadão-cliente e o aluno é considerado um mero consumidor. A municipalização do ensino fundamental, principalmente das séries iniciais, foi uma das medidas tomadas no período, sendo relevante no Estado de São Paulo, que, à época, possuía a menor rede municipal de ensino fundamental do País. Embora a municipalização costume figurar entre as medidas de descentralização do Estado, pode ser considerada uma recentralização, uma pseudo-descentralização, pois o Estado apenas desresponsabiliza-se da execução do ensino, mas determina o currículo, o tempo de escolarização, a forma de organização etc. O que ocorre é um re-arranjo nos papéis entre as esferas administrativas, o que se aproxima mais de uma prefeiturização em que a gestão local passa a aliviar a pressão sobre a União. Segundo Brzezinski (2003), ocorreu uma desconcentração : o Estado distribuí tarefas sem redistribuir o poder decisório, exercendo um papel controlador, ao estabelecer, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as avaliações como o SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico) para cobrar os resultados. Nesta nova ordem político-econômica vigente, o Estado deve mesmo se retirar da prestação de serviços nas áreas sociais, pois é obsoleto e dispendioso ( caro ), sendo substituído pelo mercado, que é ágil e eficiente. O ensino fundamental garantido constitucionalmente como obrigatório e gratuito passa pelo processo de municipalização; nos demais níveis de ensino, há uma forte tendência à concessão para a iniciativa privada. Todo esse movimento é denominado de e defendido em nome da modernização. É uma revisão da função do Estado frente ao sistema educacional. Explicita-se assim o papel que o Estado vem exercendo, de gestor de acordo com as preconizações dos moldes empresariais (MINTO, 2002). As políticas para o ensino fundamental do período (governos FHC) voltaram-se para um modelo centrado nas séries iniciais, visto que, para a inserção do cidadão no mercado de trabalho, tal formação já seria considerada suficiente. É evidente que, com isso, a parcela que cabe ao Brasil na divisão internacional do trabalho é a que menos exige uma formação qualificada. Nesse sentido, o país abre mão da fatia mais valiosa no atual mercado internacional: a produção da tecnologia. Como pensar em ser um país moderno quando este se desresponsabiliza do lócus de formação e transformação não só dos indivíduos, mas da organização social como um todo? Sendo hoje a produção de tecnologia o insumo que mais agrega valor, evidencia-se a necessidade de incrementar a sua matéria prima, a educação. No caso, a educação de nível superior, onde há a preparação para o fomento à produção de tecnologia. Em meio ao contexto de redefinições na organização do Estado, preconiza-se uma reforma para o ensino superior dos países em desenvolvimento, de acordo com diretrizes estabelecidas pelos técnicos do Banco Mundial (BM). Nesse sentido, há orientações como (...) fomentar a maior diversificação das instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas ( menos onerosas, mais atrativas para os alunos e satisfazem a demanda social ); proporcionar incentivos para que as instituições públicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre financiamento fiscal e resultados; redefinir a função do governo no 20

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