POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Tamanho: px
Começar a partir da página:

Download "POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE"

Transcrição

1 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE 1

2 SUMÁRIO 2

3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PARADIGMA DA INCLUSÃO: A EDUCAÇÃO INFANTIL EM PAUTA ALVES, Heliana Castro (UFSCar/CNPQ) Sabemos que atualmente a instituição escolar, e a sociedade, passam por uma importante mudança de paradigmas sociais. O maior desafio das instâncias educativas é o de trabalhar com a diversidade na perspectiva da educação inclusiva, de modo a construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem. A inclusão escolar exige do professor de ensino regular a predisposição em receber uma criança com necessidades educacionais especiais e uma consequente flexibilidade ao considerar as diferenças individuais de cada aluno (FALEIROS, 2003). Neste novo cenário também devemos reconsiderar papéis, principalmente aqueles relacionados ao educador de ensino especial que atua a partir dos princípios da educação inclusiva. A reforma do sistema educacional tendo como marcos políticos a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 tratou da universalização do acesso à escola, provocando, entre outras ações, as diretrizes nacionais para formação de professores e diretrizes para a política da educação inclusiva (MENDES mimeo, 2002). Assim, Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vêm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da história marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais acentuadas (BRASIL/ RCNEI, 1998). Desta forma, opta-se neste trabalho por pontuar a questão da formação dos professores no âmbito da pré-escola, principalmente após a LDB, com o objetivo de caracterizar este público, e particularmente, em relação ao seu impacto para a educação infantil. Também pretende-se, a partir do estudo a respeito do impacto das políticas públicas para a formação do professor, verificar o que os principais documentos oficiais direcionados à Educação Infantil versam sobre educação inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no capítulo V, art 59 destaca que os sitemas de ensino deverão assegurar o atendimento dos educandos com Necessidades Educacionais Especiais, no que se refere à adequação dos currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e outros, objetivando atender às necessidades específicas desse alunado. Especificamente em relação à educação infantil, encontramos na LDB 9394, no capítulo V, parágrafo 3 que a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. No que diz respeito ao Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados com o objetivo de oferecer aos professores e gestores orientações para a ação pedagógica, contém princípios educativos que também versam sobre a educação inclusiva dentro de em um volume, destacando que para atender a diversidade no ensino inclusivo são necessárias 3

4 propostas pedagógicas baseadas no atendimento de todos os alunos; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos (BRASIL, 1999). Desta forma, orientam que se adote metodologias diversas, que ocorram modificações nas formas de avaliação e que se preveja a flexibilidade nos programas de estudo, adaptando-se o ensino às necessidades da criança. É interessante notar que no que se refere à Educação Infantil não encontramos um documento similar que contemple as peculiaridades do trabalho com as crianças com necessidades educacionais a partir da perspectiva da inclusão escolar. Percebe-se que a questão da inclusão escolar tem sido alvo de discussão em muitos documentos oficiais, entre os aqui citados e outros como a declaração de salamanca e outros. Reforça-se porém que não é válido fazer uma leitura polarizada a respeito do tratamento deste tema em tais documentos sem que se avalie o sistema educacional como um todo, particularmente a política de formação docente e a implicações das políticas públicas de educação sobre o fazer pedagógico destes profissionais. Desta forma, nos próximos tópicos falaremos a respeito da formação do professor, particularmente daquele que atua no nível de ensino da educação infantil. Implicações da Lei de Diretrizes e Bases para a formação dos educador infantil O artigo 62 na Lei de Diretrizes e bases pontua que a formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, admitida a formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.. Ainda, no artigo 87, parágrafo 4 que até o final da Década de Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. A partir da Legislação, a educação infantil é incorporada ao sistema educacional, passando a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica. Desta forma, como ressalta NASCIMENTO (1999) a inserção da educação infantil numa lei que regulamenta a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino, significa que ela se configura como componente de um sistema de ensino. A princípio, com a nova legislação, o trabalho realizado com crianças de 0 a 6 anos passou a ganhar um contorno pedagógico adquirindo assim reconhecimento e uma certa atenção do poder público. Parece que esta valorização evidencia, de certa forma, um reconhecimento público de que atender às especificidades do desenvolvimento das crianças dessa faixa etária é contribuir para a construção e o exercício de sua cidadania (BRASIL, 2005). Este reconhecimento em relação às especificidades educacionais desta faixa etária entrou em consonância, a princípio, com a valorização do papel profissional que atua com estas crianças. Assistimos, assim, à elevação de nível de ensino exigido pelo sistema, para o nível superior, admitindo-se, porém, a formação de nível médio, minimamente. BUENO (2005) analisa este artigo da LDB sob a ótica de documentos posteriores que pautam a necessidade de que a formação do educador infantil e do educador para as primeiras séries do ensino fundamental continue, por algum tempo, sendo realizada no nível do ensino Médio, atribuindo a isto a falta de condições sociais. 4

5 Neste sentido, uma recente iniciativa do governo é o estabelecimento do PROINFANTIL, um programa de formação incial para professores em exercício na Educação Infantil, que tem por objetivo valorizar o magistério. Este programa se caracteriza por ser um curso em nível médio, a distância na modalidade normal e destina-se aos professores da Educação Infantil em exercício nas creches e pré-escolas da rede pública. Basta questionar se esta iniciativa não representa uma desvalorização da formação destes profissionais, que a princípio, pela LDB até o final da década da educação deveriam ser formados em ensino superior, e questiona-se ainda a qualidade desta formação, já que realizada à distância, em dois anos. Ao admitir a formação mínima em ensino médio para o exercício da profissão para a faixa etária de 0 a 6 anos, ao mesmo tempo que valoriza a formação em nível superior, o governo oferece através do PROINFANTIL a formação para profissionais sem a qualificação necessária, dentro do prazo estabelecido pela LDB 9394/96. Para BUENO (2005), a perspectiva de formação dos professores prevista na legislação contribui para uma descaracterização dos professores das primeiras séries e para a indefinição da política nacional de formação docente. Além disso, sustenta a idéia de que o artigo 62 da LDB coloca a formação de professores realizada no ensino médio na posição de eterna provisoriedade, na medida em que considera que esta deveria ser efetuada, a princípio, no nível superior. A LDB em relação à educação infantil, afirma, em consonância com a Constituição Federal, antes de tudo, que sua oferta é um direito da criança de 0 a 6 anos e um dever do Estado. A integração da educação infantil na Educação Básica juntamente com o ensino Fundamental e Médio traz consequencias importantes para a formação do educador infantil. Assim, a LDB circusncreve-se ao perfil escolar deste profissinal, elegendo o professor que possui uma formação voltada essencialmente para a escolarização. No contexto da educação infantil podemos nos remeter ainda à abrangênica, e à especificidade da atuação deste profisisonal, objeto de discussão entre atores educacionais que se reflete em alguns documentos oficiais anteriores à LDB, como a Política Nacional de Educação Infantil ou Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Estes documentos trazem em seu bojo a especificidade da ação deste profissional que ocorre entre o cuidar e o educar. NASCIMENTO (1999) nos alerta para a contradição entre estes documentos e o o que está em vias de definição como modelo para a consolidação de um perfil profissional pelo viés da escolarização (p.105), o que aparentemente preconiza-se na Lei de Diretrizes e Bases. Portanto, se por um lado ocorreu uma valorização da educação para esta faixa etária, sendo possível, inclusive, garantir uma base orçamentária e uma melhor qualificação profissional, por outro, para NASCIMENTO (1999) e LEAL (2003), existe um forte risco de descaracterização da prática educacional que, ao voltar-se mais para a escolarização, não vai ao encontro das necessidades próprias do desenvolvimento das crianças desta faixa etária. LEAL (2003) também questiona a formação e a definição do papel de professor de educação Infantil. Para a autora, o fato da legislação não diferenciar a formação das professoras 5

6 de Educação Infantil da formação das professoras das séries iniciais, o que pode ser contemplado inclusive no artigo 62, pressupõe que essas atuações exijam uma competência semelhante, sem grandes diferenças, desconsiderando a especificidade a ser trabalhada nas diferentes faixas etárias nestes dois níveis de ensino. Esta pontuação também é encontrada em FREITAS (1999), quando a autora chama ainda a atenção para o fato de que a definição da educação Infantil enquanto nível de ensino implica em normatizações próprias à instituição escola. Diante disto, a autora questiona se uma qualificação que privilegie em perfil de professor é apropriada para a especificidade da Educação Infantil que pressupõe o educar e cuidar. Para Leal (2003) a indefinição da profissão advém em parte do fato de esse professor ter recebido uma formação que privilegia ensinar conteúdos escolares e para alfabetizar. A autora defende que a professora de educação Infantil é, além de professora, também educadora e que assim, a pré-escola é uma escola formal, mas também é um espaço de educação não-formal, configurando a possibilidade de atender às crianças com base em uma educação mais formativa do que instrutiva. Esta discussão que a autora coloca em pauta, além de trazer a preocupação implícita acerca do currículo presente nas instituições de Educação Infantil também traz as contradições da própria legislação que, ao mesmo tempo que elege a educação infantil enquanto um nível de ensino, pontua a sua não-orbigatoriedade para as crianças, atendendo a lei da demanda. Como comenta FREITAS (1999), ao enfatizar o caráter não obrigatório destitui o Estado da responsabilidade em prover vagas para todas as crianças de 0 a 6 anos e também a obrigatoriedade da frequencia de todo o universo populacional desta faixa etária na Educação Infantil. A LDB 9394/96 também instituiu que a formação de docentes seria realizada nos Institutos Superiores de Educação (ISEs). Até então a formação de professores para as primeiras séries do Ensino Fundamental e para a Educaçao Infantil, vinha sendo incorporada pelo curso de pedagogia, como possíveis habilitações (MENDES, Mimeo, 2002). Assim, houve uma reação contrária à criação dos ISEs e à despeito dos protestos de pessoas ligadas à area de educação, o Decreto 3.276/99 instituiu as ISEs como instituições exclusivas de formação de professores para educação básica, retirando da Pedagogia e das Licenciaturas vinculadas aos Bacharelados a possibilidade de formar professores para a Educação Básica (MENDES, mimeo, 2002). Posteriormente o Decreto 3554/2000 substitui o termo exclusivamente por preferencialmente... Desta forma, os movimentos sociais em favor à manutenção da formação docente para a educação infantil, buscando manter o espaço conquistado induziu a reformulações que possibilitaram a continuidade da habilitação na formação de professores para Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental. Esta formação também é realizada cursos normal superior. Educação Infantil e o processo inclusivo: como vão as propostas? Pretende-se neste tópico realizar uma breve reflexão a respeito de como é abordado o tema da inclusão escolar em alguns documentos direcionados à educação Infantil, especificamente. O mais recente documento elaborado pelo MEC, Política Nacional de Educação Infantil: direitos das crianças de 0 a 6 ano (2005) realiza uma retrospectiva histórica-política, 6

7 anterior à constituição de 1988, evidenciando como a Educação Infantil enquanto parte do ensino básico, é contemplada na legislação e outros documentos oficiais, além de pontuar as atuais concepções de infância, criança e educação que norteiam as práticas pedagógicas. Informa, por exemplo que o COEDI, Coordenação geral de Educação Infantil, passou a questionar após um estudo em torno das propostas pedagógicas-curriculares nas diversas unidades da federação, como garantir um currículo que respeite as diferenças. Entre as diferenças sócio-econômicas, de gênero, culturais, etc, se refere também às crianças com necessidades educacionais. Encontrase neste documento, portanto, além de diretrizes políticas e legais que apoiam a educação infantil enquanto parte do sistema de ensino, algumas referências à este público, por exemplo, entre os objetivos e metas. Assim, encontra-se que um dos objetivos é garantir nos programas de formação continuada para professoras e professores de Educação Infantil, os conhecimentos específicos da área de Educação Especial, necessários para a inclusão, nas instituições de Educação Infantil, de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2005). Para tanto faz-se necessário a implementação de sistemas educacionais inclusivos, constituindo uma das metas pontuadas por este documento. Faz referência em relação ao Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil enquanto uma resposta do MEC para a questão da diversidade do nosso país. O Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, elaborado em 1998, constitui hoje, portanto, um importante documento direcionado para orientar a prática de ensino na préescola. A função deste documento é contribuir com as Políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL/RCNEI, 1998, Vol 1 p. 13). Assim, ao longo das pontuações de seus princípios, o RCN já dispõe um item que preconiza o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc (p13), se reportando de forma geral à diversidade. Alguns autores consideram, no entanto que embora o RCN tenha um discurso voltado às diferenças sociais e culturais, está ainda muito distanciado da prática e da realidade percebida nas instituições de educação infantil atualmente (PALHARES & MARTINEZ, 1999). No vol. 1 deste documento encontramos um capítulo especial que se intitula: Educar crianças com necessidades especiais. Para o desenvolvimento desta temática, hoje muito debatida representando um dos maiores desafios da instituição escolar, o referencial se limita a descrever os princípios da educação inclusiva de forma geral, referindo-se a alguns documentos oficiais como a Declaração de Salamanca, a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente. Neste sentido, as contribuições deste documento parecem inexpressivas para que o profissional encontre algum apoio na atuação com este público. Embora cite os princípios de uma educação inclusiva, não oferece ao profissional nada além do que ele conhece em relação as garantias legais para que uma política de inclusão se efetive na escola pública. Não cita, por exemplo a possibilidade de ensino colaborativo entre os profissionais da educação regular e educação especial, e as possibilidades de acessoria que este último pode oferecer diante as articulações entre as instâncias políticas competentes. 7

8 No final deste iten, o RCNEI dispõe que a qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da instituição, pressupondo propostas que considerem alguns índícios como: grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; idade cronológica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condições socioeconômicas e culturais da região e estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. Quanto ao último aspecto, nota-se que não ocorre um avanço no sentido de discorrer sobre as responsabilidades e papéis potencialmente a serem assumidos pelo setor de educação especial das secretarias municipais diante o processo inclusivo. Além disso, a escola parece estar sozinha na responsabilidade de elaboração de programas educacionais que contemple este público, já que coloca que o processo de integração depende da estrutura organizacional da escola. Embora encontremos na LDB, artigo 12 e 13 a incumbência das instituições de educação infantil para elaborar as próprias propostas pedagógicas com a participação efetiva dos professores, ao falar de um público de crianças com necessidades educacionais especiais, acreditase que deveria ser citado os apoios necessários, e que devem ser garantidos, para que a escola receba deste alunado e o mantenha no sistema de ensino. Esse apoio pode ser encontado na parceria entre o profissional de educação regular e o profissional de educação especial, por exemplo, a partir de um modelo de ensino colaborativo. É interessante também notar que ao mesmo tempo que enfatiza a necessidade do envolvimento de toda a comunidade para que a inclusão se efetive, não menciona diretamente as responsabilidades do poder público neste processo. Nos demais tópicos, ao abranger diferentes temáticas relacionadas ao cotidiano das instituições de Educação Infantil, o referencial se reportou pouco às crianças com necessidades educacionais especiais. Encontra-se muitos exemplos de práticas pedagógicas, porém, poucas referências às possíveis adaptações necessárias nas atividades e no cotidiano escolar para que se contemple esta população. A INCLUSÃO NO CONTEXTO DA PRÉ-ESCOLA: IMPLICAÇÕES DIANTE A CONJUNTURA DA POLÍTICA NACIONAL Diante a nova conjuntura política educacional no país entramos em contato com uma indefinição e descaracterização do profissional de Educação Infantil (BUENO, 2005), a começar pelas ambiguidades que a LDB traz em seu bojo quanto à formação docente. Em relação aos documentos pertinentes às políticas de Educação Infantil questiona-se até que ponto a educação inclusiva está contemplada no sentido de assegurar o profissional quanto às possibilidades e caminhos para o trabalho com a criança de 0 a 6 anos que possua necessidades educacionais especiais. Neste sentido, acredita-se que um documento como o Referencial Curricular Nacional, dada a sua importância para a implemetação da prática docente, deveria contemplar a temática da educação inclusiva não apenas como uma filosofia mas também no seu conteúdo frente à prática educativa e aos desafios do cotidiano escolar. 8

9 Assim, (...) uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática (MENDES, 2004). Porém, como diz Bueno (2005), no que tange à uma política de formação docente, estamos longe de alcançar níveis qualitativos mínimos para a consecução de uma educação inclusiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS NASCIMENTO, M.E.P do. Os profissionais da Educação Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educação Infantil pós- LDB: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP, FALEIROS, m.h.s; PARDO,M.B.L. A inclusão de alunos com deficiência mental na perspectiva de suas professoras e produções acadêmicas. In: MARQUEZINE,M.C; ALMEIDA,M.A; TANAKA, E.D.O. (ORGS). Capacitação de professores e profissionais para educação especial e suas concepções sobre inclusão. Eduel. Londrina, 2003 FREITAS, S.N. Formação de professores: interfaces entre educação e a educação especial. In: MENDES, e.g; ALMEIDA,M.A; WILLIAMS,L.C. de A JOSÉ GERALDO SILVEIRA BUENO. crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? [online] Disponível na internet via URL: art_criancas_com_necessidades_ee.asp Capturado em 26/06/ :25:32 MENDES, E.G, MIMEO, LEAL, L.L.L. O brincar da criança pré-escolar-estudo de caso em uma escola municipal de educação infantil. UFSCar. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em educação, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional. Lei n /96, de 20 de dezembro de Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC,SEF, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC,SEF, Ministério da Educação. Secretaria de Educação fundamental e secretaria de educação especial.parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília. MEC, PALHARES, M.S; MARTINEZ, CM.S. A Educação Infantil: uma questão para debate. In: FARIA, A.L.G; PALHARES, M.S (orgs). Educação Infantil pós-ldb: rumos e desafios. Editora Autores Associados. Campinas SP,

10 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO CURSO DE LICENCIATURA CURTA EM CIÊNCIAS GOBBI, Maria do Carmo Marques; UTSUMI, Miriam Cardoso (Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto-SP). INTRODUÇÃO A formação do professor tem sido questionada de forma contínua, e às vezes contundente, tendo em vista as políticas públicas que se sucederam continuamente, enquanto o país buscava saídas para sucessivas crises de caráter econômico e, porque não dizer, de identidade. Cunha e Góes (1994) já observaram que a descaracterização da educação é um processo histórico e altamente relacionado com os objetivos das classes dominantes, a quem não interessa que o saber se massifique, o que poderia a curto ou médio prazo desestruturar os mecanismos medievais, permitindo que uma elite econômica mantenha multidões em situação de miserabilidade absoluta. É por isso que Arroyo (2000) questiona de maneira enfática: A quem interessa que a escola seja considerada como terra vadia, de todos e de ninguém? Como responsabilidade de uma concepção difusa de comunidade? Como um clube de amigos ou como pretexto para outras finalidades políticas, por mais justificativas progressistas que elas apresentem? Usar os direitos humanos como pretextos para mobilizações difusas será sempre um desrespeito aos sujeitos desses direitos e aos profissionais que os garantem. As questões que têm estado em jogo nestas décadas são essas: a defesa da identidade dos profissionais da educação, de sua qualificação e profissionalismo e a defesa da especificidade do campo educativo. Ambas caminharam juntas ao longo da história. O direito à educação nunca será garantido por um clube de amigos. Já temos amigos e amigas da cultura, de animais de estimação ameaçados, de crianças de rua, de órfãos e agora a mídia e os governos lançam amigos da escola (p.22). Discutir processos educativos exige uma postura de neutralidade face à necessidade de reconstruir o histórico referente aos procedimentos, que descaracterizam a chamada arte de educar : A Lei nº de 71 descaracterizou a escola e os currículos de formação. As licenciaturas desfiguraram seus mestres. Os currículos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento, a escola e os professores. O peso central dado ao domínio dos conteúdos das áreas nas licenciaturas e o peso secundário dados ao domínio das artes educativas reflete essa mesma concepção e trato descaracterizado do ofício e do campo educativo que vem se alastrando há décadas. Reduzimos a escola, o ensino e os mestres a ensinantes (ARROYO, 2000, p.23). 10

11 Por outro lado, O Estado legítimo representante dos interesses do capital sabe que os professores são peças fundamentais na reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulação está condenada ao insucesso daí seu permanente esforço para cooptálo (FREITAS, 2002, p.94). A tentativa de envolvimento do professor é parte de uma estratégia de colocar a educação a serviço de novos padrões de competitividade global. Segundo Freitas (2002), passase ao professor a impressão de que possui autonomia dentro de um processo participativo, democrático, no entanto, ele é apenas um agente inocente a serviço de um processo central de desenvolvimento altamente competitivo. As discussões a respeito da preparação e formação dos professores apresentam reflexões e propostas importantes, como também ambigüidades e paradoxos sem solução, dificultando a compreensão teórica clara do processo educacional e a eficaz atuação no campo da prática pedagógica. Candau (1999) observou que, desde a origem dos cursos de licenciaturas nas antigas Faculdades de Filosofia até os nossos dias, a problemática é a mesma. O ponto crítico desses cursos era a inexistência de uma proposta global unitária e integrada e, a articulação entre a formação de conteúdo específico com o pedagógico continua sem solução. A integração se limita a procurar uma relação adequada de sucessão ou concomitância entre as duas dimensões da formação, relação externa de justaposição. Quanto à relação interna entre o conteúdo específico e o pedagógico fica limitada a algumas disciplinas consideradas integradoras como a Prática de Ensino, as Didáticas Especiais e ou as Instrumentações para o Ensino. Parece não haver comprovação da existência de um enfoque em que haja a integração do curso em sua totalidade tendo como ponto de partida o tipo de profissional que se deseja formar, orientado por uma concepção de educação e ensino comprometidos com a transformação da sociedade. Ainda segundo Candau (1999) a importância da integração/interdisciplinaridade na licenciatura é uma das urgências de nossa época. Muitas são as razões dadas neste sentido, entre as quais podemos citar as relativas à própria evolução do conhecimento científico, as de caráter social e as que dizem respeito às motivações oriundas do próprio mundo universitário (p.39). A exigência interdisciplinar é uma reação à excessiva compartimentalização do saber e, consequentemente, a um esfacelamento da própria realidade. Assim sendo, a formação do professor, através do conteúdo específico e do pedagógico, constitui uma questão importante para os cursos de licenciatura construírem uma dinâmica e um espaço interdisciplinar. Enquanto isso não ocorrer, dificilmente se obterá uma visão unitária e global do processo de formação dos professores (CANDAU, 1999, p.44) e o professor não desempenhará o papel de profissional que responde às expectativas da sociedade (KENSKI, 2001, p.95). 11

12 Toda a dinâmica até agora analisada, ressalta que a atual estrutura universitária, reforça o isolamento e a auto-suficiência dos departamentos, portanto, não contribui para que o licenciando perceba a integração e a interdisciplinaridade dos conteúdos. Há de se considerar que a preocupação com a formação dos professores evidenciase no histórico da Reforma Universitária Brasileira, promulgada pela Lei 5540, de 29/11/1968, que estabeleceu mudanças no ensino universitário, tais como: extinção de cátedra, criação de departamentos e a ampliação das funções do Conselho Federal de Educação, na determinação da fixação dos mínimos de conteúdos e a duração dos cursos superiores, destinados à formação de pessoal para determinadas profissões, consideradas relevantes ao desenvolvimento nacional (BRASIL, 1981). É preciso ressaltar que essas modificações foram resultantes em parte da ingerência norte-americana em assuntos educacionais brasileiros, mediante acordos assinados entre o nosso Ministério da Educação e a Agência Interamericana de Desenvolvimento, dos Estados Unidos, que se tornaram famosos com o nome de MEC-USAID (PILETTI; PILETTI, 1977). O projeto da reforma assentava-se em três pilares: educação desenvolvimento, educação e segurança e educação e comunidade (CHAUÍ, citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.213). De acordo com o Parecer nº. 895/71, de 09/12/1971, são efetuadas as licenciaturas curtas de 1º grau: Letras, Ciências e Estudos Sociais. Esses cursos foram criados visando atender às determinações da Lei nº. 5692, de 11/08/1971, que dava origem a um novo ensino de 1º e 2º graus, que exigia uma formação rápida de profissionais especializados para atender um mercado em expansão com tecnologia avançada. A finalidade das licenciaturas curtas não era criar pesquisadores, mas executantes aptos de um saber vindo de fora (CHAUÍ, citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.213). O professor formado no Curso de Ciências Licenciatura de 1º grau, segundo a Indicação 23/73, que dava sustentáculo à Resolução 30, de 11/07/1974, apresentava uma formação polivalente, que conduzia as Habilitações Plenas em Biologia, Matemática, Física e Química. O curso de Ciências licenciatura curta tinha como traço dominante a idéia de integração do conhecimento como suporte para a diversificação sem detrimento do conjunto (BRASIL, 1981). Dentro de uma linha de questionamentos, referentes à desvalorização das disciplinas pedagógicas e ao atendimento dos objetivos da criação da licenciatura curta em Ciências, optouse em verificar as concepções construídas pelos professores, coordenadores e diretores dos cursos de licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena de Biologia e Matemática e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio, em relação à qualidade da formação do professor oriundo do Curso de Licenciatura Curta 1º grau em Ciências oferecida por um determinado Centro Universitário do interior do Estado de São Paulo no período de 1976 a

13 MÉTODO Para a coleta de dados realizou-se um estudo de campo, em que se utilizou a técnica da entrevista semi-estruturada, com questões elaboradas de acordo com os objetivos propostos. Na interpretação dos depoimentos, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo, partindo da elaboração de recortes nas referidas falas e, posteriormente, uma análise comparativa entre elas. PARTICIPANTES Foram entrevistados dois professores formados em licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena em Biologia (P1, P2), dois professores formados em licenciatura curta em Ciências e licenciatura plena em Matemática (P3, P4), um coordenador do curso de Biologia (C1) e um coordenador do curso de Matemática (C2), um diretor do referido Centro Universitário (D1) e uma diretora de Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (D2). MATERIAL Entrevistas semi-estruturadas, com questões referentes à formação do professor nos cursos de licenciatura em Ciências e nos cursos de licenciatura plena Biologia/Matemática. PROCEDIMENTOS Inicialmente elaborou-se as questões da entrevista de acordo com os objetivos da pesquisa. Após a escolha dos depoentes, solicitou-se a autorização da Instituição do Ensino Superior Privada, escolhida para a realização do estudo. O agendamento e a realização das entrevistas foram efetuados de acordo com as disponibilidades de cada depoente. ANÁLISE DOS DADOS A partir da análise das respostas dos depoentes, a respeito das suas concepções, referentes à importância das disciplinas pedagógicas, estudadas durante os cursos de licenciatura, pode-se dizer que consideravam os conteúdos estudados importantes, como pode ser ilustrado pelas falas de um depoente: As disciplinas pedagógicas foram importantes no meu currículo de formação, porque sentia medo de não saber dar aula, como enfrentar uma sala de aula com alunos problemas... (P3. Ciências/ Matemática). 13

14 Entretanto, esta percepção se tornou acentuada ao exercerem sua atividade docente e se sentirem inseguros na maneira de transmitir os conhecimentos, resolver os problemas de indisciplina e dificuldades de aprendizagem de alguns alunos, como elaborar projetos pedagógicos, relacionar-se com outros professores e com os alunos, avaliar a própria prática pedagógica, entre outros, como expressou um dos depoentes: No curso de licenciatura, os conteúdos das disciplinas pedagógicas eram importantes, entretanto, ao exercer o magistério, senti falta de um maior aprofundamento nos conteúdos destas disciplinas... (P4. Ciências/Matemática). Outro aspecto relevante, que embora não faça parte do cotidiano do professor, é o fato dos conteúdos pedagógicos serem exigidos nas provas dos concursos públicos, como foi bem ressaltado por um dos depoentes: As disciplinas pedagógicas eram valorizadas na perspectiva de ter que prestar um concurso público. Os seus conteúdos estariam presentes em algumas questões... (P1. Ciências/Biologia). Pimenta (1999) já destacava que: para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos (p.24). Os depoimentos apresentados pelos licenciados e o suporte do referencial teórico estudado, confirmam as conclusões de Candau (1999) e Alves (2002), ao ressaltarem a importância da articulação entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinas pedagógicas, na formação do professor. O presente estudo revelou que a formação do professor em licenciatura curta foi uma experiência num momento histórico, que se revelou deficiente em relação aos objetivos das políticas curriculares que determinaram a sua criação, como pode ser ilustrado pelas falas dos depoentes: Não considero a formação do professor dos cursos de licenciatura curta eficiente para que ministre aulas com segurança... (P2. Ciências/Biologia). A formação do professor em curso de licenciatura curta não é eficiente, porque os conteúdos são estudados superficialmente e o licenciado não consegue dar aula de Ciências e nem mesmo de Matemática... (P4. Ciências/Matemática). Para a clientela atual, principalmente da escola particular onde leciono, exige que o professor tenha a licenciatura plena. O professor fica inseguro para responder algumas questões dos alunos... (P1. Ciências/Biologia). Os depoimentos anteriores parecem corroborar Saviani (1997), quando ele assevera que foi criada uma geração de professores que teoricamente seriam capazes de lecionar várias disciplinas integradas numa área, mas na prática revelaram-se incompetentes para tal, causando 14

15 um grande dano para milhares de alunos, também incapazes de transformar informação em conhecimento. O resultado mais explosivo é possível aquilatar, no baixo nível atual de nossas Universidades, e que normalmente é considerado como conseqüência de um ensino fundamental precário ou de condições sócio-econômicas inadequadas. Ou ainda nas palavras de Chauí, um professor oriundo de uma licenciatura curta era: um licenciado curto em todos os sentidos: formado em tempo curto, a curto preço para a escola (mas a alto custo para o estudante), intelectualmente curto. (citado por PILETTI; PILETTI, 1997, p.215). Quanto à comparação entre a formação do professor nos cursos de licenciatura curta em Ciências com a licenciatura plena em Biologia ou Matemática, dependendo da opção do aluno, o licenciado em Ciências, ao entrar no mercado de trabalho, muitas vezes se sentia inseguro em ministrar aulas das diversas disciplinas que constituíam a área de Ciências. Como afirmou a depoente: Ao terminar a licenciatura curta, poderia dar aulas de Ciências e de Matemática, mas só dei aulas de Ciências, porque me sentia incapaz de ministrar os conteúdos de Matemática... (P2. Ciências/Biologia). Como o curso de licenciatura curta em Ciências do Centro Universitário era dividido em duas turmas, respeitando o interesse dos alunos: Biologia ou Matemática, independente da perspectiva de realizar a complementação das habilidades específicas, o licenciado de Ciências/ Biologia só ministrava aulas de Ciências e o licenciado Ciências/Matemática, ministrava aulas de Matemática. A justificativa dessa exclusividade, possivelmente, seria a insegurança resultante do estudo genérico dos conteúdos, pois, segundo o currículo, dependendo da opção, a carga horária das disciplinas específicas daquela opção era maior, portanto, aprofundavam-se no estudo dos conteúdos de maneira diferenciada. Um dos depoentes considerou a licenciatura curta mais abrangente, como conseqüência do curto espaço de tempo em que se procurava dar uma visão de todas as disciplinas de maneira superficial, enquanto a licenciatura plena tendia à especialização, aprofundando nos conteúdos: A licenciatura curta dá uma visão de todas as disciplinas. Já a licenciatura plena tende à especialização...(p1. Ciências/Biologia). É importante destacar, que todos os professores entrevistados salientaram a importância de se cursar a licenciatura plena, para complementar o estudo dos conteúdos das disciplinas e conseguir uma formação docente mais eficiente, assim como ampliar o mercado de trabalho. Analisando as respostas dos coordenadores e diretores entrevistados, em relação à eficiência da formação do professor em licenciatura curta em Ciências, todos a consideraram 15

16 deficiente, até mesmo como preparo para a complementação em licenciatura plena de Biologia ou de Matemática, como ilustrado pelas falas a seguir: A formação do professor na licenciatura curta era deficiente, pois o licenciado não conseguia ministrar os conteúdos de maneira adequada e integrada, pois não tinha nem uma formação geral eficiente e muito menos uma formação específica. Não preparava eficientemente o aluno para a licenciatura plena... (D2.Diretora de Escola Pública). Considero que era extremamente deficiente a formação do professor em licenciatura curta, chegando quase a liquidar o curso de licenciatura plena em Biologia. Isto porque o conteúdo de Física, Química, Matemática era muito amplo, para ser desenvolvido em um curto espaço de tempo. Vinte a trinta por cento dos conteúdos das habilitações específicas deixavam de ser ministrados... (C1. Coordenador/Biologia). Convém ressaltar que os coordenadores dos cursos de Biologia e de Matemática consideraram que o curso de licenciatura curta em Ciências, atendeu às exigências políticas curriculares da época, ponderando aspectos diferentes, como expressam as falas que se seguem: A criação dos cursos de licenciatura curta atendeu às exigências das políticas curriculares daquela época, principalmente para as regiões carentes de profissionais habilitados (Norte e Nordeste). Nessas regiões, o ensino era ministrado por profissionais de outras áreas fora da docência ou por leigos, complicando mais o ensino... (C1. Coordenador/Biologia). A criação dos cursos de licenciatura curta em Ciências, atendeu às exigências políticas curriculares em termos de quantidade (número de professores) e não de qualidade, devido ao conteúdo insuficiente, principalmente no que se refere à Matemática. O professor polivalente era formado para ministrar aulas dentro da área de ciências, onde a Matemática era ensinada como conteúdo participante das Ciências como um todo e não recebia uma formação eficiente para isso... (C2.Coordenador/Matemática). A extinção dos cursos de licenciatura curta foi considerada benéfica, devido à deficiência da formação do professor, como pode ser comprovado pelas falas dos depoentes: A extinção dos cursos de licenciatura curta foi extremamente favorável, porque o conteúdo ministrado era deficiente e o profissional se sentia inseguro ao ministrar as aulas de Ciências e de Matemática... (C1.Coordenador/Biologia). A extinção do curso de licenciatura curta foi melhor para a formação do professor de Matemática, pois desde o primeiro ano já estudará os conteúdos específicos de Matemática... (C2.Coordenador/ Matemática). A extinção do curso de licenciatura curta foi benéfica, porque não 16

17 conseguiu formar o professor polivalente, capaz de integrar os conteúdos da área de Ciências e muito menos torná-lo apto para a aquisição das habilitações específicas da licenciatura plena... (D2.Diretora Escola Pública). CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso estudo sobre a eficiência da formação do professor, nos cursos de licenciatura curta em Ciências, levou-nos a constatar a existência de uma armadilha pedagógica, nas grades curriculares do curso, na medida que levou o licenciado a exercer a atividade docente apenas na disciplina que pretendia dar continuidade na licenciatura plena, apesar de ter cursado uma licenciatura, que permitia ministrar aulas de Matemática e de Ciências. Nas falas de nossos entrevistados, notou-se a existência de um consenso, no que se refere à não concretização dos dois objetivos para os quais a licenciatura curta foi criada: produzir o professor polivalente e dar sustentação para a especialização em licenciatura plena. A formação do professor na licenciatura curta foi considerada um fracasso e condenou uma geração a viver uma desconfortável vida profissional, resultante de uma formação deficiente de conteúdos. O fracasso das chamadas licenciaturas curtas demonstrou que os processos educativos não deveriam estar atrelados às políticas públicas de curto prazo e deveriam ser planejados numa perspectiva educacional a longo prazo. Vale aqui destacar as palavras de Moreira (2002): Na formação do professor deve-se evitar a dissociação usual entre o ensino dos conteúdos específicos e o ensino das disciplinas pedagógicas. Formar um professor técnica e politicamente competente significa formar um professor que integre, em sua atuação, conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções e comprometimentos. Como poderemos formá-lo sem articularmos os diversos momentos de seu preparo? (p.45-46). Sendo assim, parece que as pequenas vantagens oriundas da licenciatura curta, foram as de atender regiões, onde não existiam profissionais especializados, cujos conteúdos eram ministrados por leigos ou por profissionais de outras áreas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, N. (org.) Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, p. ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2000, 251 p. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Federal de Educação. Currículos Mínimos dos Cursos de Graduação. 4.ed. Brasília: MEC/CFE, 1981, 575 p. CANDAU, V. M. Universidade e formação de professores: que rumos tomar? In: Magistério: 17

18 construção cotidiana. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1999, p.30 a 50. CHAUI, M. Lei 5692, Ciências Humanas e o ensino profissionalizante. In: PILETTI, N.; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997, p CUNHA, L. A.; GÓES, M. O golpe na educação. 8.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1994, 95 p. FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, N. (org) Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002, p KENSKY, V.M. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A.D.; CARVALHO, A.M.P. (org.) Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda, 2001, p.95 a 106. MOREIRA, A.F.B. A formação de professores e o aluno das camadas populares: subsídios para debate. In: ALVES, N. (org). Formação de professores: pensar e fazer. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002, p PILETTI, N.; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997, 240 p. PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999, p SAVIANI, D. A nova lei da educação. Trajetórias, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 1997, 242 p. Notas 1 Produção vinculada ao grupo de pesquisa Currículo, História e Poder e ao Projeto de Pesquisa Limites e possibilidades na formação de professores CNPq/FUNADESP. 18

19 A POLÍTICA DE SEMIFORMAÇÃO DE PROFESSORES LOURENÇON, Bárbara Negrini (UNESP - Araraquara) A reforma do Estado ocorrida na última década do século XX deve ser entendida em um contexto amplo. No caso da educação, o olhar não deve limitar-se ao espaço da escola, para não se perder a noção do todo que influencia e tantas vezes determina situações aparentemente corriqueiras e de responsabilidade imediata dos seus profissionais. O currículo, a avaliação, a gestão, dentre outros, não são necessariamente pensados e construídos por educadores. Toma-se como prerrogativa de que as políticas educacionais passam a ser as do Estado-Mínimo. O argumento de que o Estado não possui agilidade administrativa pelo contrário, é excessivamente lento porque arcaicamente burocrático e nem condições para fornecer prestação de serviços básicos à população, dentre os quais a educação, acarreta a sua deslegitimação. O mercado apresenta-se, então, como via única de solução; é ágil, moderno e eficiente, influenciando as concepções educacionais. Para analisar as transformações reformadoras impostas sobre o Estado brasileiro e as conseqüências na sua política educacional deve-se estender o foco temporal nas duas últimas décadas do século XX. A década de 1980 é marcada pelo esgotamento do modelo que sustentou o regime militar e pelas mobilizações para a redemocratização. Na década anterior, predominavam as políticas educacionais relacionadas com o aspecto pedagógico, sendo pensadas e discutidas nas instâncias oficiais e avaliadas através das experiências realizadas nas escolas. O novo momento coincide com uma atmosfera de movimento e participação da sociedade civil organizada em torno da mudança política. O movimento cultural e social começa a efervescer, promovendo na educação uma nova perspectiva, onde o pressuposto básico para construção da democracia passa pela formação do cidadão na escola pública de qualidade (WEBER, 2003). Porém, esta atmosfera é quebrada já no início da década de As diretrizes das políticas educacionais brasileiras passam a ter uma tônica gerencial, marcada pela lógica empresarial da eficácia e eficiência, priorizando-se a otimização do sistema. Vale dizer que na área educacional não se pode dicotomizar o aspecto político-pedagógico e o aspecto administrativo, uma vez que este último é considerado um meio para se chegar a um fim e não um fim em si mesmo. A idéia de transformação no referencial de qualidade da educação aponta o caráter mercadológico que esta tomou: se nos anos 1980 pautava-se na formação do cidadão através de uma administração democrática, nos anos 1990 a qualidade da educação baseia-se nas diretrizes 19

20 da eficiência, eficácia e controle. O enfoque passa a estar sobre o cidadão-cliente e o aluno é considerado um mero consumidor. A municipalização do ensino fundamental, principalmente das séries iniciais, foi uma das medidas tomadas no período, sendo relevante no Estado de São Paulo, que, à época, possuía a menor rede municipal de ensino fundamental do País. Embora a municipalização costume figurar entre as medidas de descentralização do Estado, pode ser considerada uma recentralização, uma pseudo-descentralização, pois o Estado apenas desresponsabiliza-se da execução do ensino, mas determina o currículo, o tempo de escolarização, a forma de organização etc. O que ocorre é um re-arranjo nos papéis entre as esferas administrativas, o que se aproxima mais de uma prefeiturização em que a gestão local passa a aliviar a pressão sobre a União. Segundo Brzezinski (2003), ocorreu uma desconcentração : o Estado distribuí tarefas sem redistribuir o poder decisório, exercendo um papel controlador, ao estabelecer, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as avaliações como o SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico) para cobrar os resultados. Nesta nova ordem político-econômica vigente, o Estado deve mesmo se retirar da prestação de serviços nas áreas sociais, pois é obsoleto e dispendioso ( caro ), sendo substituído pelo mercado, que é ágil e eficiente. O ensino fundamental garantido constitucionalmente como obrigatório e gratuito passa pelo processo de municipalização; nos demais níveis de ensino, há uma forte tendência à concessão para a iniciativa privada. Todo esse movimento é denominado de e defendido em nome da modernização. É uma revisão da função do Estado frente ao sistema educacional. Explicita-se assim o papel que o Estado vem exercendo, de gestor de acordo com as preconizações dos moldes empresariais (MINTO, 2002). As políticas para o ensino fundamental do período (governos FHC) voltaram-se para um modelo centrado nas séries iniciais, visto que, para a inserção do cidadão no mercado de trabalho, tal formação já seria considerada suficiente. É evidente que, com isso, a parcela que cabe ao Brasil na divisão internacional do trabalho é a que menos exige uma formação qualificada. Nesse sentido, o país abre mão da fatia mais valiosa no atual mercado internacional: a produção da tecnologia. Como pensar em ser um país moderno quando este se desresponsabiliza do lócus de formação e transformação não só dos indivíduos, mas da organização social como um todo? Sendo hoje a produção de tecnologia o insumo que mais agrega valor, evidencia-se a necessidade de incrementar a sua matéria prima, a educação. No caso, a educação de nível superior, onde há a preparação para o fomento à produção de tecnologia. Em meio ao contexto de redefinições na organização do Estado, preconiza-se uma reforma para o ensino superior dos países em desenvolvimento, de acordo com diretrizes estabelecidas pelos técnicos do Banco Mundial (BM). Nesse sentido, há orientações como (...) fomentar a maior diversificação das instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas ( menos onerosas, mais atrativas para os alunos e satisfazem a demanda social ); proporcionar incentivos para que as instituições públicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre financiamento fiscal e resultados; redefinir a função do governo no 20

A GESTÃO ESCOLAR E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA

A GESTÃO ESCOLAR E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA A GESTÃO ESCOLAR E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA Shirlei de Souza Correa - UNIVALI 1 Resumo: No contexto educacional pode-se considerar a gestão escolar como recente, advinda das necessidades

Leia mais

FUNDAMENTOS LEGAIS, PRINCÍPIOS E ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

FUNDAMENTOS LEGAIS, PRINCÍPIOS E ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FUNDAMENTOS LEGAIS, PRINCÍPIOS E ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL I - Fundamentos legais A Constituição de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever do Estado com a educação será efetivado

Leia mais

EDUCADOR INFANTIL E O PROCESSO FORMATIVO NA CONSTRUÇÃO DE ATORES REFLEXIVOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

EDUCADOR INFANTIL E O PROCESSO FORMATIVO NA CONSTRUÇÃO DE ATORES REFLEXIVOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA GT-1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EDUCADOR INFANTIL E O PROCESSO FORMATIVO NA CONSTRUÇÃO DE ATORES REFLEXIVOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA RESUMO Maria de Lourdes Cirne Diniz Profa. Ms. PARFOR E-mail: lourdinhacdiniz@oi.com.br

Leia mais

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E ENSINO DE FÍSICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E ENSINO DE FÍSICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NÚCLEO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E ENSINO DE FÍSICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Edson Crisostomo dos Santos Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES edsoncrisostomo@yahoo.es

Leia mais

A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS NO ENSINO SUPERIOR: UM POSSÍVEL CAMINHO PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL. Marijara de Lima Monaliza Alves Lopes

A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS NO ENSINO SUPERIOR: UM POSSÍVEL CAMINHO PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL. Marijara de Lima Monaliza Alves Lopes A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS NO ENSINO SUPERIOR: UM POSSÍVEL CAMINHO PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL Marijara de Lima Monaliza Alves Lopes FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO III PESQUISAR

Leia mais

CURSOS PRECISAM PREPARAR PARA A DOCÊNCIA

CURSOS PRECISAM PREPARAR PARA A DOCÊNCIA Fundação Carlos Chagas Difusão de Idéias novembro/2011 página 1 CURSOS PRECISAM PREPARAR PARA A DOCÊNCIA Elba Siqueira de Sá Barretto: Os cursos de Pedagogia costumam ser muito genéricos e falta-lhes um

Leia mais

CENTRO DE ESTUDO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROPOSTA DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CENTRO DE ESTUDO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROPOSTA DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU CENTRO DE ESTUDO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROPOSTA DE CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 2013 INTRODUÇÃO: O presente trabalho apresenta a relação de Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu a serem reorganizados no

Leia mais

Revista Especial de Educação Física Edição Digital v. 3, n. 1, novembro 2006.

Revista Especial de Educação Física Edição Digital v. 3, n. 1, novembro 2006. UM ENSAIO SOBRE A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO NO COTIDIANO ESCOLAR: A CONEXÃO QUE FALTA. Noádia Munhoz Pereira Discente do Programa de Mestrado em Educação PPGE/FACED/UFU - noadia1@yahoo.com.br Resumo O presente

Leia mais

UMA TRAJETÓRIA DEMOCRÁTICA: das habilitações à coordenação pedagógica

UMA TRAJETÓRIA DEMOCRÁTICA: das habilitações à coordenação pedagógica UMA TRAJETÓRIA DEMOCRÁTICA: das habilitações à coordenação pedagógica Shirleiscorrea@hotmail.com A escola, vista como uma instituição que historicamente sofreu mudanças é apresentada pelo teórico português

Leia mais

CONSELHO DE CLASSE DICIONÁRIO

CONSELHO DE CLASSE DICIONÁRIO CONSELHO DE CLASSE O Conselho de Classe é um órgão colegiado, de cunho decisório, presente no interior da organização escolar, responsável pelo processo de avaliação do desempenho pedagógico do aluno.

Leia mais

EDUCAÇÃO DO CAMPO: Interfaces teóricas e políticas na formação do professor

EDUCAÇÃO DO CAMPO: Interfaces teóricas e políticas na formação do professor EDUCAÇÃO DO CAMPO: Interfaces teóricas e políticas na formação do professor Juliana Graciano Parise 1 Eliane de Lourdes Felden 2 Resumo: O trabalho apresenta uma experiência de ensino articulado à pesquisa

Leia mais

XXV ENCONTRO NACIONAL DA UNCME

XXV ENCONTRO NACIONAL DA UNCME XXV ENCONTRO NACIONAL DA UNCME Os desafios da Educação Infantil nos Planos de Educação Porto de Galinhas/PE Outubro/2015 Secretaria de Educação Básica CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL É direito dos trabalhadores

Leia mais

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES NO PARANÁ A PARTIR DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DE 2006 E 2014

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES NO PARANÁ A PARTIR DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DE 2006 E 2014 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES NO PARANÁ A PARTIR DOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DE 006 E 014 Resumo Eduardo Marcomini UNINTER 1 Ligia Lobo de Assis UNINTER Grupo de Trabalho Políticas

Leia mais

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAÇÃO EM EAD NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DE SANTA CATARINA

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAÇÃO EM EAD NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DE SANTA CATARINA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAÇÃO EM EAD NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DE SANTA CATARINA Zuleide Demetrio Minatti 1 Nilson Thomé 2 UNIPLAC. Resumo: Na atualidade observa-se o crescimento da demanda por cursos

Leia mais

REFORMA UNIVERSITÁRIA: contribuições da FENAJ, FNPJ e SBPJor. Brasília, outubro de 2004

REFORMA UNIVERSITÁRIA: contribuições da FENAJ, FNPJ e SBPJor. Brasília, outubro de 2004 REFORMA UNIVERSITÁRIA: contribuições da FENAJ, FNPJ e SBPJor Brasília, outubro de 2004 FEDERAÇÃO NACIONAL DOS JORNALISTAS FENAJ http://www.fenaj.org.br FÓRUM NACIONAL DOS PROFESSORES DE JORNALISMO - FNPJ

Leia mais

POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1 POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Erika Cristina Pereira Guimarães (Pibid-UFT- Tocantinópolis) Anna Thércia José Carvalho de Amorim (UFT- Tocantinópolis) O presente artigo discute a realidade das

Leia mais

Estado da Arte: Diálogos entre a Educação Física e a Psicologia

Estado da Arte: Diálogos entre a Educação Física e a Psicologia Estado da Arte: Diálogos entre a Educação Física e a Psicologia Eixo temático 1: Fundamentos e práticas educacionais Telma Sara Q. Matos 1 Vilma L. Nista-Piccolo 2 Agências Financiadoras: Capes / Fapemig

Leia mais

PROJETO DE VIVÊNCIA 2016.1

PROJETO DE VIVÊNCIA 2016.1 FACULDADE PIO DÉCIMO LICENCIATURA EM QUÍMICA ENSINO DE QUÍMICA ÁREA 4 PROF a MARIA ANTÔNIA ARIMATÉIA FREITAS QUESTÃO 01 Com base na projeção da população brasileira para o período 2010-2040 apresentada

Leia mais

CONSELHO UNIVERSITÁRIO

CONSELHO UNIVERSITÁRIO P R O P O S T A D E P A R E C E R CONSELHO UNIVERSITÁRIO PROCESS0 Nº: 007/2014 ASSUNTO: Proposta de texto Construção de Políticas e Práticas de Educação a Distância a ser incluído no Plano de Desenvolvimento

Leia mais

PROFESSORES DO CURSO DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA: CONHECENDO A CONSTITUIÇÃO DE SEUS SABERES DOCENTES SILVA

PROFESSORES DO CURSO DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA: CONHECENDO A CONSTITUIÇÃO DE SEUS SABERES DOCENTES SILVA PROFESSORES DO CURSO DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA: CONHECENDO A CONSTITUIÇÃO DE SEUS SABERES DOCENTES SILVA, Daniela C. F. Barbieri Programa de Pós-Graduação em Educação Núcleo: Formação de professores UNIMEP

Leia mais

FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA EM DOIS TEMPOS: UM ESTUDO

FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA EM DOIS TEMPOS: UM ESTUDO FORMAÇÃO MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA EM DOIS TEMPOS: UM ESTUDO Thiago Tavares Borchardt Universidade Federal de Pelotas thiago tb@hotmail.com Márcia Souza da Fonseca Universidade Federal de Pelotas

Leia mais

COORDENADORA: Profa. Herica Maria Castro dos Santos Paixão. Mestre em Letras (Literatura, Artes e Cultura Regional)

COORDENADORA: Profa. Herica Maria Castro dos Santos Paixão. Mestre em Letras (Literatura, Artes e Cultura Regional) COORDENADORA: Profa. Herica Maria Castro dos Santos Paixão Mestre em Letras (Literatura, Artes e Cultura Regional) Universidade Federal de Roraima UFRR Brasil Especialista em Alfabetização (Prática Reflexiva

Leia mais

FORMAÇÃO PLENA PARA OS PROFESSORES

FORMAÇÃO PLENA PARA OS PROFESSORES Fundação Carlos Chagas Difusão de Idéias dezembro/2006 página 1 FORMAÇÃO PLENA PARA OS PROFESSORES Bernardete Gatti: o país enfrenta uma grande crise na formação de seus professores em especial, de alfabetizadores.

Leia mais

CONGRESSO CARIOCA DE EDUCAÇÃO FÍSICA 2º FEP RJ ABERTURA DO FÓRUM: CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

CONGRESSO CARIOCA DE EDUCAÇÃO FÍSICA 2º FEP RJ ABERTURA DO FÓRUM: CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR CONGRESSO CARIOCA DE EDUCAÇÃO FÍSICA 2º FEP RJ ABERTURA DO FÓRUM: CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Acreditamos ser relevante abordar de forma rápida o contexto atual da Educação Física Escolar

Leia mais

ESTRATÉGIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA DAS NOVAS TECNOLOGIAS

ESTRATÉGIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA DAS NOVAS TECNOLOGIAS 1 ESTRATÉGIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA DAS NOVAS TECNOLOGIAS INTRODUÇÃO Marilda Coelho da Silva marildagabriela@yahoo.com.br Mestrado Profissional Formação de Professores UEPB As

Leia mais

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ELEMENTOS PARA O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ELEMENTOS PARA O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ELEMENTOS PARA O NOVO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO BÁSICA: 1. Definir os padrões mínimos de qualidade estabelecidos pela LDB, considerando as especificidades

Leia mais

REFERENCIAIS ESTRATÉGICOS. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2011-2020: metas que envolvem a Educação Profissional

REFERENCIAIS ESTRATÉGICOS. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2011-2020: metas que envolvem a Educação Profissional REFERENCIAIS ESTRATÉGICOS Projeto de Lei nº 8.035, de 2010 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2011-2020: metas que envolvem a Educação Profissional O PNE é formado por: 10 diretrizes; 20 metas com estratégias

Leia mais

CAPÍTULO I Das Disposições Preliminares

CAPÍTULO I Das Disposições Preliminares C M E CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NATAL/RN RESOLUÇÃO Nº 003/2011 CME Estabelece normas sobre a Estrutura, Funcionamento e Organização do trabalho pedagógico da Educação de Jovens e Adultos nas unidades

Leia mais

PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS Perguntas mais frequente e respostas do Departamento de Políticas Educacionais. 1. Qual é a nomenclatura adequada para o primeiro ano do ensino fundamental

Leia mais

A Interdisciplinaridade como Metodologia de Ensino INTRODUÇÃO

A Interdisciplinaridade como Metodologia de Ensino INTRODUÇÃO A Interdisciplinaridade como Metodologia de Ensino O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Paulo Freire INTRODUÇÃO A importância

Leia mais

OS CONHECIMENTOS DE ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA IMPLICAÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE

OS CONHECIMENTOS DE ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA IMPLICAÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE OS CONHECIMENTOS DE ACADÊMICOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA IMPLICAÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE Maria Cristina Kogut - PUCPR RESUMO Há uma preocupação por parte da sociedade com a atuação da escola e do professor,

Leia mais

A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E PEDAGÓGICAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E PEDAGÓGICAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E PEDAGÓGICAS EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Edson Mayer Mestrando em Educação em Ciências e Matemática PUCRS Helena Noronha Cury Doutora em Educação

Leia mais

O Papel do Pedagogo na Escola Pública CADEP

O Papel do Pedagogo na Escola Pública CADEP O Papel do Pedagogo na Escola Pública CADEP O Papel do Pedagogo na Escola Pública 1 A construção histórica do Curso de Pedagogia 2 Contexto atual do Curso de Pedagogia 3 O trabalho do Pedagogo prática

Leia mais

A APAE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A APAE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA A APAE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA - APRESENTAÇÃO 1- COMO SURGIU A IDÉIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA? 2- O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO ESCOLAR? 3- QUAIS AS LEIS QUE GARANTEM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA? 4- O QUE É UMA ESCOLA

Leia mais

José Fernandes de Lima Membro da Câmara de Educação Básica do CNE

José Fernandes de Lima Membro da Câmara de Educação Básica do CNE José Fernandes de Lima Membro da Câmara de Educação Básica do CNE Cabe a denominação de novas diretrizes? Qual o significado das DCNGEB nunca terem sido escritas? Educação como direito Fazer com que as

Leia mais

data PROJETO DE LEI N 8035/2010. 1 Supressiva 2. Substitutiva 3. Modificativa 4. Aditiva 5. Substitutivo global

data PROJETO DE LEI N 8035/2010. 1 Supressiva 2. Substitutiva 3. Modificativa 4. Aditiva 5. Substitutivo global Página Artigo: 6º Parágrafo: Único Inciso Alínea EMENDA MODIFICATIVA O parágrafo único do Artigo 6º do PL n 8035 de 2010, passa a ter a seguinte redação: Art. 6º... Parágrafo único. O Fórum Nacional de

Leia mais

DEMOCRÁTICA NO ENSINO PÚBLICO

DEMOCRÁTICA NO ENSINO PÚBLICO O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO ROSINALDO PANTOJA DE FREITAS rpfpantoja@hotmail.com DEMOCRÁTICA NO ENSINO PÚBLICO RESUMO: Este artigo aborda o Projeto político pedagógico e também

Leia mais

Curso de Especialização Educação Infantil 2ª Edição EMENTA DAS DISCIPLINAS

Curso de Especialização Educação Infantil 2ª Edição EMENTA DAS DISCIPLINAS Curso de Especialização Educação Infantil 2ª Edição EMENTA DAS DISCIPLINAS Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança de 0 a 5 anos Docente do Curso Gilza Maria Zauhy Garms Total da Carga

Leia mais

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Prefeitura Municipal de Cachoeiro de Itapemirim - ES PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Introdução O Programa Municipal de Educação Ambiental estabelece diretrizes, objetivos, potenciais participantes, linhas

Leia mais

PROPOSTA PEDAGOGICA CENETEC Educação Profissional. Índice Sistemático. Capitulo I Da apresentação...02. Capitulo II

PROPOSTA PEDAGOGICA CENETEC Educação Profissional. Índice Sistemático. Capitulo I Da apresentação...02. Capitulo II Índice Sistemático Capitulo I Da apresentação...02 Capitulo II Dos objetivos da proposta pedagógica...02 Capitulo III Dos fundamentos da proposta pedagógica...02 Capitulo IV Da sinopse histórica...03 Capitulo

Leia mais

PARECER Nº 717/05 APROVADO EM 22.08.05 PROCESSO Nº 34.087

PARECER Nº 717/05 APROVADO EM 22.08.05 PROCESSO Nº 34.087 PARECER Nº 717/05 APROVADO EM 22.08.05 PROCESSO Nº 34.087 Consulta oriunda da Gerência da Educação Básica da FIEMG com pedido de orientações de ordem prática para cumprimento da Lei Federal nº 11.114,

Leia mais

Concepções e qualidade da Educação Superior a Distância : a experiência da Universidade Aberta do Brasil- UAB.

Concepções e qualidade da Educação Superior a Distância : a experiência da Universidade Aberta do Brasil- UAB. Concepções e qualidade da Educação Superior a Distância : a experiência da Universidade Aberta do Brasil- UAB. Profa. Dra. Nara Maria Pimentel Diretora de Ensino de Graduação da UnB Presidente do Fórum

Leia mais

PROJETO DE LEI. O CONGRESSO NACIONAL decreta:

PROJETO DE LEI. O CONGRESSO NACIONAL decreta: PROJETO DE LEI Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. O CONGRESSO NACIONAL decreta:

Leia mais

A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: A QUALIDADE DA OFERTA A DISTÂNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA A PARTIR DA LDB DE 1996

A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: A QUALIDADE DA OFERTA A DISTÂNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA A PARTIR DA LDB DE 1996 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: A QUALIDADE DA OFERTA A DISTÂNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA A PARTIR DA LDB DE 1996 RESUMO Aila Catori Gurgel Rocha 1 Rosana de Sousa Pereira Lopes 2 O problema proposto

Leia mais

DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DA PÓS-GRADUAÇÃO: ESTUDO DE INDICADORES

DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DA PÓS-GRADUAÇÃO: ESTUDO DE INDICADORES DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DA PÓS-GRADUAÇÃO: ESTUDO DE INDICADORES Maria Helena Machado de Moraes - FURG 1 Danilo Giroldo - FURG 2 Resumo: É visível a necessidade de expansão da Pós-Graduação no Brasil, assim

Leia mais

A ESCOLA MUNICIPAL DE JATAÍ E O DESAFIO NA CONSOLIDAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

A ESCOLA MUNICIPAL DE JATAÍ E O DESAFIO NA CONSOLIDAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS A ESCOLA MUNICIPAL DE JATAÍ E O DESAFIO NA CONSOLIDAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS SILVA, Thaysa Pereira; RAIMANN, Elizabeth Gottschalg Universidade Federal de Goiás/ Campus Jataí; thaysapsilva@hotmail.com

Leia mais

Carta-Compromisso pela. Garantia do Direito à Educação de Qualidade. Uma convocação aos futuros governantes e parlamentares do Brasil

Carta-Compromisso pela. Garantia do Direito à Educação de Qualidade. Uma convocação aos futuros governantes e parlamentares do Brasil 1 Carta-Compromisso pela Garantia do Direito à Educação de Qualidade Uma convocação aos futuros governantes e parlamentares do Brasil Para consagrar o Estado Democrático de Direito, implantado pela Constituição

Leia mais

V Encontro Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares

V Encontro Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares V Encontro Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: uma política de apoio à gestão educacional Clélia Mara Santos Coordenadora-Geral

Leia mais

Anexo II CARGOS DE DCA

Anexo II CARGOS DE DCA Anexo II CARGOS DE DCA CARGO: COORDENADOR DO DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO INFANTIL COORDENADOR DO DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO DE ENSINO FUNDAMENTAL Coordenar atividades específicas de área, participando

Leia mais

A construção da. Base Nacional Comum. para garantir. Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento

A construção da. Base Nacional Comum. para garantir. Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento A construção da Base Nacional Comum para garantir Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Política pública de Educação ESTADO dever de educar legislação planejamento instituições CIDADÃO

Leia mais

Especialização em Gestão Estratégica de Projetos Sociais

Especialização em Gestão Estratégica de Projetos Sociais Especialização em Gestão Estratégica de Apresentação CAMPUS COMÉRCIO Inscrições Abertas Turma 02 --> Início Confirmado: 07/06/2013 últimas vagas até o dia: 05/07/2013 O curso de Especialização em Gestão

Leia mais

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO VIÇOSA/ALAGOAS PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGCIO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO VIÇOSA/ALAGOAS PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGCIO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO VIÇOSA/ALAGOAS PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGCIO Texto:Ângela Maria Ribeiro Holanda ribeiroholanda@gmail.com ribeiroholanda@hotmail.com A educação é projeto, e, mais do que isto,

Leia mais

Resgate histórico do processo de construção da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)

Resgate histórico do processo de construção da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) Resgate histórico do processo de construção da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) Mário Lopes Amorim 1 Roberto Antonio Deitos 2 O presente

Leia mais

FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS PESSOAIS, PROFISSIONAIS E INSTITUCIONAIS

FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS PESSOAIS, PROFISSIONAIS E INSTITUCIONAIS FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS PESSOAIS, PROFISSIONAIS E INSTITUCIONAIS Daniel Silveira 1 Resumo: O objetivo desse trabalho é apresentar alguns aspectos considerados fundamentais para a formação docente, ou

Leia mais

A EXTENSÃO EM MATEMÁTICA: UMA PRÁTICA DESENVOLVIDA NA COMUNIDADE ESCOLAR. GT 05 Educação Matemática: tecnologias informáticas e educação à distância

A EXTENSÃO EM MATEMÁTICA: UMA PRÁTICA DESENVOLVIDA NA COMUNIDADE ESCOLAR. GT 05 Educação Matemática: tecnologias informáticas e educação à distância A EXTENSÃO EM MATEMÁTICA: UMA PRÁTICA DESENVOLVIDA NA COMUNIDADE ESCOLAR GT 05 Educação Matemática: tecnologias informáticas e educação à distância Nilce Fátima Scheffer - URI-Campus de Erechim/RS - snilce@uri.com.br

Leia mais

PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO

PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO INTRODUÇÃO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO (PPC) Articulação com o Plano de Desenvolvimento Institucional PDI Projeto Político Pedagógico Indissociabilidade entre ensino, pesquisa

Leia mais

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO REDE DE SERVIÇOS E APOIO NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO REDE DE SERVIÇOS E APOIO NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMO REDE DE SERVIÇOS E APOIO NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ANTUNES, Clarice Filipin de Castro (UNIOESTE) 1 ROSSETTO, Elisabeth (Orientadora/UNIOESTE)

Leia mais

O PERCURSO FORMATIVO DOS DOCENTES QUE ATUAM NO 1º. CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA

O PERCURSO FORMATIVO DOS DOCENTES QUE ATUAM NO 1º. CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA O PERCURSO FORMATIVO DOS DOCENTES QUE ATUAM NO 1º. CICLO DE FORMAÇÃO HUMANA Profª. Ms. Marilce da Costa Campos Rodrigues - Grupo de estudos e pesquisas em Política e Formação Docente: ensino fundamental

Leia mais

Projeto Pedagógico Institucional PPI FESPSP FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PPI

Projeto Pedagógico Institucional PPI FESPSP FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PPI FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PPI Grupo Acadêmico Pedagógico - Agosto 2010 O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) expressa os fundamentos filosóficos,

Leia mais

Currículo e tecnologias digitais da informação e comunicação: um diálogo necessário para a escola atual

Currículo e tecnologias digitais da informação e comunicação: um diálogo necessário para a escola atual Currículo e tecnologias digitais da informação e comunicação: um diálogo necessário para a escola atual Adriana Cristina Lázaro e-mail: adrianaclazaro@gmail.com Milena Aparecida Vendramini Sato e-mail:

Leia mais

Centro de Estudos Avançados em Pós Graduação e Pesquisa

Centro de Estudos Avançados em Pós Graduação e Pesquisa EDUCAÇÃO INFANTIL JUSTIFICATIVA O momento social, econômico, político e histórico em que vivemos está exigindo um novo perfil de profissional, de cidadão: informado, bem qualificado, crítico, ágil, criativo,

Leia mais

NÚCLEO DE APOIO DIDÁTICO E METODOLÓGICO (NADIME)

NÚCLEO DE APOIO DIDÁTICO E METODOLÓGICO (NADIME) NÚCLEO DE APOIO DIDÁTICO E METODOLÓGICO (NADIME) Palmas 2010 1. Apresentação O Núcleo de Apoio Didático e Metodológico NADIME é o órgão da Faculdade Católica do Tocantins responsável pela efetivação da

Leia mais

Pós graduação EAD Área de Educação

Pós graduação EAD Área de Educação Pós graduação EAD Área de Educação Investimento: a partir de R$ 109,00 mensais. Tempo de realização da pós graduação: 15 meses Investimento: R$109,00 (acesso ao portal na internet e livros em PDF). Ou

Leia mais

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE RESPONSABILIDADE SOCIAL

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE RESPONSABILIDADE SOCIAL CENTRO DE ENSINO ATENAS MARANHENSE FACULDADE ATENAS MARANHESE DIRETORIA ACADÊMICA NÚCLEO DE ASSESSORAMENTO E DE DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO - NADEP PROGRAMA INSTITUCIONAL DE RESPONSABILIDADE SOCIAL SÃO

Leia mais

Dra. Margareth Diniz Coordenadora PPGE/UFOP

Dra. Margareth Diniz Coordenadora PPGE/UFOP Dra. Margareth Diniz Coordenadora PPGE/UFOP Pela sua importância destacam-se aqui alguns dos seus princípios: Todos/as os/ssujeitos, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação, bem como a oportunidade

Leia mais

WALDILÉIA DO SOCORRO CARDOSO PEREIRA

WALDILÉIA DO SOCORRO CARDOSO PEREIRA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E ENSINO DE CIÊNCIAS NO AMAZONAS MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NO AMAZONAS WALDILÉIA DO SOCORRO CARDOSO PEREIRA PROPOSTAS

Leia mais

ESCLARECIMENTOS SOBRE OS CURSOS DE BACHARELADO E LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCLARECIMENTOS SOBRE OS CURSOS DE BACHARELADO E LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ISSN 2238-300X ESCLARECIMENTOS SOBRE OS CURSOS DE BACHARELADO E LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA Prof. Dr. Francisco Pitanga 1 A Educação Física passa por momento bastante difícil no Estado da Bahia e precisamos

Leia mais

ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇO FÍSICO NA CRECHE ( os cantinhos ), que possibilitou entender o espaço como aliado do trabalho pedagógico, ou seja, aquele que

ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇO FÍSICO NA CRECHE ( os cantinhos ), que possibilitou entender o espaço como aliado do trabalho pedagógico, ou seja, aquele que Introdução A formação continuada iniciou-se com um diagnóstico com os profissionais que atuam nos Centros de Educação Infantil do nosso município para saber o que pensavam a respeito de conceitos essenciais

Leia mais

PREFEITURA MUNICIPAL DE PINHAIS

PREFEITURA MUNICIPAL DE PINHAIS LEI Nº 1059, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2009. Dispõe sobre a Organização do Sistema Municipal de Ensino do Município de Pinhais e dá outras providências. A CÂMARA MUNICIPAL DE PINHAIS,, aprovou e eu, PREFEITO

Leia mais

ATUAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS/ LÍNGUA PORTUGUESA NO IES 1

ATUAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS/ LÍNGUA PORTUGUESA NO IES 1 ATUAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS/ LÍNGUA PORTUGUESA NO IES 1 FILIETAZ, Marta R. Proença, martafilietaz@hotmail.com Face à emergência da obrigatoriedade legal da presença do intérprete

Leia mais

II Encontro MPSP/MEC/UNDIME-SP. Material das Palestras

II Encontro MPSP/MEC/UNDIME-SP. Material das Palestras II Encontro MPSP/MEC/UNDIME-SP Material das Palestras II Encontro MPSP e MEC Educação Inclusiva MARCOS LEGAIS CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL Art. 208. O dever do Estado com a educação

Leia mais

Projeto Político-Pedagógico Estudo técnico de seus pressupostos, paradigma e propostas

Projeto Político-Pedagógico Estudo técnico de seus pressupostos, paradigma e propostas Projeto Político-Pedagógico Estudo técnico de seus pressupostos, paradigma e propostas Introdução A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional afirma que cabe aos estabelecimentos de ensino definir

Leia mais

11º GV - Vereador Floriano Pesaro

11º GV - Vereador Floriano Pesaro PROJETO DE LEI Nº 95/2011 Dispõe sobre a Política Municipal de Atendimento de Educação Especial, por meio do Programa INCLUI, instituído pelo Decreto nº 51.778, de 14 de setembro de 2010, e dá outras providências.

Leia mais

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 21 DE JANEIRO DE 2004.(*) CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 21 DE JANEIRO DE 2004.(*) CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 21 DE JANEIRO DE 2004.(*) CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 21 DE JANEIRO DE 2004.(*) Estabelece Diretrizes Nacionais para a

Leia mais

PARECER. Justificativa

PARECER. Justificativa Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás IFG - Campus Anápolis Departamento das Áreas Acadêmicas Parecer: Do:

Leia mais

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA: A IMPLANTAÇÃO E A GESTÃO NA MODALIDADE A DISTÃNCIA. Araras, maio de 2011.

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA: A IMPLANTAÇÃO E A GESTÃO NA MODALIDADE A DISTÃNCIA. Araras, maio de 2011. 1 CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA: A IMPLANTAÇÃO E A GESTÃO NA MODALIDADE A DISTÃNCIA Araras, maio de 2011. Fernando da Silva Pereira Centro Universitário Hermínio Ometto UNIARARAS SP fernandosilper@uniararas.br

Leia mais

A PESQUISA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DOCENTE DE ENSINO

A PESQUISA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DOCENTE DE ENSINO A PESQUISA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA DOCENTE DE ENSINO Silvana Sousa Andrade - UESC 1 GT15 - O Professor e a Pesquisa RESUMO: Este estudo aborda a relação entre

Leia mais

Formação pedagógica docente na Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física

Formação pedagógica docente na Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física Formação pedagógica docente na Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física Amanda Pires Chaves Universidade de Sorocaba, Sorocaba/SP e-mail: amanda.pireschaves@gmail.com Maura Maria Morita Vasconcellos

Leia mais

Diretrizes: 1. Cumprir as metas do Compromisso Todos Pela Educação- TPE

Diretrizes: 1. Cumprir as metas do Compromisso Todos Pela Educação- TPE IV. CÂMARA TEMÁTICA DA EDUCACÃO, CULTURA E DESPORTOS Diretrizes: 1. Cumprir as metas do Compromisso Todos Pela Educação- TPE Meta 1 Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; Meta 2 Até 2010, 80% e,

Leia mais

Texto para Coluna do NRE-POLI na Revista Construção e Mercado Pini Novembro 2014

Texto para Coluna do NRE-POLI na Revista Construção e Mercado Pini Novembro 2014 Texto para Coluna do NRE-POLI na Revista Construção e Mercado Pini Novembro 2014 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO EM EMPRESAS DE CONSTRUÇÃO CIVIL DE MÉDIO PORTE NO BRASIL. Elisabete Maria de Freitas Arquiteta

Leia mais

necessidades destes alunos, a despeito das tendências jurídico-normativas e das diretrizes educacionais. Em face disso, este estudo analisou a

necessidades destes alunos, a despeito das tendências jurídico-normativas e das diretrizes educacionais. Em face disso, este estudo analisou a A FORMAÇÃO CONTINUADA E O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O TEMA DA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS LIMA, Lana Ferreira de UFG GT-15: Educação Especial Introdução

Leia mais

CIDADANIA: o que é isso?

CIDADANIA: o que é isso? CIDADANIA: o que é isso? Autora: RAFAELA DA COSTA GOMES Introdução A questão da cidadania no Brasil é um tema em permanente discussão, embora muitos autores discutam a respeito, entre eles: Ferreira (1993);

Leia mais

II - obrigatoriedade de participação quando realizados no período letivo; III - participação facultativa quando realizados fora do período letivo.

II - obrigatoriedade de participação quando realizados no período letivo; III - participação facultativa quando realizados fora do período letivo. Capítulo II DA EDUCAÇÃO Art. 182. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada pelo Município, com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento

Leia mais

REGULAMENTO PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE - PADI DA FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS DE GUARANTÂ DO NORTE

REGULAMENTO PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE - PADI DA FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS DE GUARANTÂ DO NORTE REGULAMENTO PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE - PADI DA FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS DE GUARANTÂ DO NORTE 2013 REGULAMENTO DO PROGRAMA DE APOIO AO DISCENTE PADI DA FACULDADE DE DE CIÊNCIAS SOCIAIS DE GUARANTÃDO

Leia mais

PRÁTICA PROFISSIONAL INTEGRADA: Uma estratégia de integração curricular

PRÁTICA PROFISSIONAL INTEGRADA: Uma estratégia de integração curricular PRÁTICA PROFISSIONAL INTEGRADA: Uma estratégia de integração curricular Daiele Zuquetto Rosa 1 Resumo: O presente trabalho objetiva socializar uma das estratégias de integração curricular em aplicação

Leia mais

Minuta do Capítulo 8 do PDI: Políticas de Atendimento aos Discentes

Minuta do Capítulo 8 do PDI: Políticas de Atendimento aos Discentes Minuta do Capítulo 8 do PDI: Políticas de Atendimento aos Discentes Elaborada pela Diretoria de Assuntos Estudantis 1 1 Esta minuta será apreciada pelo Colegiado de Ensino, Pesquisa e Extensão nos dias

Leia mais

PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE O PARFOR

PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE O PARFOR PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE O PARFOR 1. Como são os cursos ofertados pela plataforma freire e quais os benefícios para os professores que forem selecionados? O professor sem formação poderá estudar nos

Leia mais

O PERFIL DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE FORTALEZA-CE

O PERFIL DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE FORTALEZA-CE O PERFIL DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE FORTALEZA-CE José Anchieta de Souza Filho 1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) josanchietas@gmail.com Introdução Analisamos

Leia mais

GTT 1 - A Descaracterização do Trabalho do Professor de Educação Física nas Atuais Políticas Públicas de Educação na RMBH

GTT 1 - A Descaracterização do Trabalho do Professor de Educação Física nas Atuais Políticas Públicas de Educação na RMBH Documento final do "Seminário: O trabalho docente em educação física face às atuais políticas públicas na educação na RMBH: Repercussões nas instituições Formadoras" O presente documento tem por finalidade

Leia mais

TÍTULO: O INGRESSO DA CRIANÇA AOS SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DILEMA OU SOLUÇÃO

TÍTULO: O INGRESSO DA CRIANÇA AOS SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DILEMA OU SOLUÇÃO TÍTULO: O INGRESSO DA CRIANÇA AOS SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DILEMA OU SOLUÇÃO CATEGORIA: CONCLUÍDO ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS SUBÁREA: PEDAGOGIA INSTITUIÇÃO: UNIVERSIDADE DO GRANDE

Leia mais

Atividades CTS em uma abordagem argumentativa: a reflexão de um futuro professor

Atividades CTS em uma abordagem argumentativa: a reflexão de um futuro professor Atividades CTS em uma abordagem argumentativa: a reflexão de um futuro professor Ariane Baffa Lourenço 1, Maria Lúcia V. dos S. Abib 2 e Salete Linhares Queiroz 3 1 Programa de Pós-Graduação Interunidades

Leia mais

O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL E A SUA NORMATIZAÇÃO

O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL E A SUA NORMATIZAÇÃO O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL E A SUA NORMATIZAÇÃO Elisa Machado Matheussi elisa@rla01.pucpr.br Sirley Terezinha Filipak sirley@rla01.pucpr.br Pontifícia Universidade Católica do Paraná RESUMO Este estudo

Leia mais

OS SABERES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. Cleber Luiz da Cunha 1, Tereza de Jesus Ferreira Scheide 2

OS SABERES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. Cleber Luiz da Cunha 1, Tereza de Jesus Ferreira Scheide 2 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 1029 OS SABERES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA Cleber Luiz da Cunha 1, Tereza de Jesus Ferreira Scheide 2

Leia mais

CRIAÇÃO DE CURSO DE GRADUAÇÃO

CRIAÇÃO DE CURSO DE GRADUAÇÃO U N I V E R S I D A D E F E D E R A L D A B A H I A P r ó - R e i t o r i a d e E n s i n o d e G r a d u a ç ã o Palácio da Reitoria - Rua Augusto Viana s/n - Canela - 40.110-060 - Salvador Bahia E-mails:

Leia mais

CNS - ISERJ: RETRATOS DA RESISTÊNCIA DISCENTE. Palavras-chave: Curso Normal Superior (CNS), perfil, pretensões e motivações.

CNS - ISERJ: RETRATOS DA RESISTÊNCIA DISCENTE. Palavras-chave: Curso Normal Superior (CNS), perfil, pretensões e motivações. 24 CNS - ISERJ: RETRATOS DA RESISTÊNCIA DISCENTE Profª Ms Angela Maria Venturini Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro/ISERJ RESUMO O Curso Normal Superior (CNS) do Instituto Superior de Educação

Leia mais

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A DISTÂNCIA: O CASO VEREDAS BRANCO,

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A DISTÂNCIA: O CASO VEREDAS BRANCO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A DISTÂNCIA: O CASO VEREDAS BRANCO, Juliana Cordeiro Soares Branco CEFET MG Juliana.b@ig.com.br OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales CEFET MG mariarita2@dppg.cefetmg.br

Leia mais

Campanha Nacional de Escolas da Comunidade Mantenedora da Faculdade Cenecista de Campo Largo

Campanha Nacional de Escolas da Comunidade Mantenedora da Faculdade Cenecista de Campo Largo Ementas das Disciplinas 1. Teorias Administrativas e a Gestão Escolar - 30 horas Ementa: Gestão Educacional conceitos, funções e princípios básicos. A função administrativa da unidade escolar e do gestor.

Leia mais

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE. Curso: Licenciatura em Educação Física Projeto Pedagógico

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE. Curso: Licenciatura em Educação Física Projeto Pedagógico UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE Curso: Licenciatura em Educação Física Projeto Pedagógico Ingressantes em 2007 Dados: Sigla: Licenciatura em Educação Física Área: Biológicas

Leia mais

A PRÁTICA INVESTIGATIVA NO CURSO DE PEDAGOGIA: AVANÇOS E DESAFIOS A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO ATUAL

A PRÁTICA INVESTIGATIVA NO CURSO DE PEDAGOGIA: AVANÇOS E DESAFIOS A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO ATUAL A PRÁTICA INVESTIGATIVA NO CURSO DE PEDAGOGIA: AVANÇOS E DESAFIOS Ana Lúcia Cunha Duarte UCB duart_ana@hotmail.com Resumo: A prática investigativa desenvolvida no curso de Pedagogia do Centro de Educação,

Leia mais

PROGRAMA DA DISCIPLINA

PROGRAMA DA DISCIPLINA UPE Campus Petrolina PROGRAMA DA DISCIPLINA Curso: GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA - LICENCIATURA Disciplina: ESTÁGIO I Carga Horária: 90h Teórica: Prática: 80h Semestre: 2013.2 Professora: Claudia Mara Soares

Leia mais