INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM HISTÓRICA ATRAVÉS DA MÚSICA

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1 DOI: /4cih.pphuem.686 INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM HISTÓRICA ATRAVÉS DA MÚSICA Julho Zamariam (Mestrando-UEL) Profª. Drª. Maria de Fátima Cunha (UEL) Introdução Segundo Lana Mara de Castro Siman (2004, p. 90), a qual se fundamenta no Interacionismo de Vygotsky, o professor não age apenas como um transmissor de conhecimento, mas como um mediador entre o objeto a ser apreendido e o aluno. Para tanto, o docente se vale de várias ferramentas mediadoras que o auxiliaram nesse processo, como um objeto da cultura material, uma visita a um museu, ou mesmo uma imagem ou música. Ainda fundamentando-se em Vygotsky, Siman afirma que os alunos possuem uma zona de desenvolvimento potencial a qual o professor poderia impulsionar através da dialogia e da mediação cultural visando à produção do conhecimento histórico. Baseado nas discussões sobre o conhecimento histórico escolar, este trabalho pretende analisar o uso da música popular como mediador cultural no processo de aprendizagem da história. Percebemos na música um grande potencial nesta tarefa de mediação cultural entre professor, aluno e novos conhecimentos. Este potencial da música deve-se à sua fácil acessibilidade a todas as camadas da sociedade, pois podemos perceber que [ ] as canções poderiam constituir-se em um acervo importante para se conhecer melhor ou revelar zonas obscuras das histórias do cotidiano dos segmentos subalternos (MORAES, 2000, p. 204) e, desse modo, com a utilização da música como recurso didático, é possível entender o contexto e os problemas existentes no período estudado. Entendemos que o estudo dos referidos autores oferece-nos significativas informações para as discussões sobre produção do conhecimento histórico que influenciaram a construção de novos currículos e um novo olhar para a disciplina histórica, tanto na academia como nas escolas, dando novas perspectivas e rumos para o Ensino de História no país.

2 5402 Histórico do Ensino de História O Ensino de História passou por um debate intenso no Brasil a parti da década de 1980, influenciado principalmente por dois fatores: no Brasil, a transição entre o período ditatorial militar e a conseqüente reabertura política serviu como momento para reorganização de várias instituições, inclusive da escola e, por conseguinte, dos métodos e conteúdos do Ensino de História. O segundo ponto é a influência de duas escolas historiográficas marcantes: a História Social Inglesa, cujas principais expressões são Thompson, Hill e Hobsbawm, que permitem a investigação de temas dentro das diversas dimensões do social e também repensaram vários paradigmas do marxismo como classe e consciência de classe; e a Nova História Francesa, herdeira de Marc Bloch, que trouxe novos objetos e novas abordagens da História, ampliando as noções de documentos históricos, permitindo assim o estudo de variadas temáticas como a memória, os novos sujeitos e novas temporalidades. Selva Guimarães Fonseca (2004) mostra-nos a contribuição dessas escolas durante a reformulação das diretrizes curriculares nos Estados de São Paulo e Minas Gerais, ocorrida em meados dos anos Embora com algumas diferenças, ambos os Estados buscaram dar um caráter mais crítico à História, saindo da visão linear dos acontecimentos políticos e integrando novos sujeitos e novos objetos durante o ensino dos conteúdos históricos, valorizando a relação professor aluno e a história de âmbito social e cultural. Esta saída do paradigma dito positivista também aparece nos livros didáticos, que buscaram nortear o Ensino de História através de eixos temáticos, que, embora sob ressalva de historiadores como Le Goff e Ariés, são de extrema importância nessa nova fase do Ensino de História. Segundo Renílson Rosa Ribeiro (2002) os debates realizados com as idéias dos autores das escolas inglesas e francesas mostram que essas concepções trazidas ao Brasil consolidaram o campo da História Cultural como capaz de compreender novos caminhos para a escrita da História. Esse momento de ebulição política interna, do fim da ditadura militar no Brasil, conjuntamente com a vinda destes referenciais teóricos, norteou as reformulações curriculares brasileiras e é o ponto de encontro entre o Ensino de História e as novas abordagens historiográficas. Após todas essas mudanças pelas quais passou a disciplina de História, entender como um aluno apreende o conhecimento que esta a sua volta é uma questão amplamente discutida. Vygotsky e Piaget aprofundaram consideravelmente essa indagação no campo da educação, sendo precursores de uma série de outros autores que se debruçaram sobre este

3 5403 tema. Dentro dessa discussão, saber como o conhecimento histórico é adquirido é tarefa fundamental na prática dos professores que se deparam com determinadas indagações: [...] como promover a aprendizagem da História sabendo que se trata de conhecimentos de natureza complexa e que esses conhecimentos podem guardar maior ou menor grau de relação com as experiências e conhecimentos já adquiridos? Como propiciar a apreensão das novas concepções do que é a História, do modo de pensar em História e das novas visões sobre dos temas e objetos centrais dos processos históricos? Até onde e de que forma podemos exigir dos alunos de diferentes faixas etárias essas capacidades intelectuais? (SIMAN, 2004, p ) O debate sobre o papel da escola na produção do conhecimento histórico ganha força quando, na década de 1980, vários autores como André Chervel (1990), passam a criticar a noção da escola como uma simples reprodutora do conhecimento acadêmico. Chervel (1990) nos traz a reflexão sobre o saber escolar, no qual a escola também produz conhecimento histórico. Segundo o autor, esse saber não é de fato nem superior nem inferior ao acadêmico, apenas diferente, e negar a sua existência é ignorar a sua influência cultural e social. Sendo assim, a partir das discussões de Chervel (1990) percebemos a existência de uma configuração de um saber próprio da escola, que se torna o centro dos debates. Desta forma, a História não é mais vista como simplesmente a ciência do passado, mas segundo Rüsen (1992), também como um dos lugares que propiciam a construção do conhecimento e que leva o aluno a adquirir a habilidade de compreender o passado a partir de seu presente, ou seja, despertando no aluno a consciência histórica genética (RÜSEN, 1992, p ). Tais habilidades podem ser vistas como essenciais para a compreensão da sociedade contemporânea e norteadora na criação de projetos futuros que poderiam resignificar a vida dos alunos. Já Ana Maria Monteiro (2002) nos alerta para o lugar do Ensino de História no campo historiográfico. Segundo a autora, embora a pesquisa historiográfica tenha aumentado no Brasil nos últimos anos tanto qualitativamente quanto quantitativamente, as pesquisas sobre o Ensino de História parecem relegadas a uma segunda ordem nas pesquisas, sendo alocadas dentro do campo da história social. Tal indagação nos remete à outra questão mais antiga, mas não menos polêmica: a diferenciação entre o pesquisador de história e o professor de história, esse último também visto como um ator secundário, contrapondo-se ao pesquisador e à sua prática, ou seja, à pesquisa. Rüsen (2006), no seu texto intitulado Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão, tenta devolver à história uma característica que lhe é

4 5404 peculiar: o ensino. O autor afirma que o cientificismo do século XIX que tentou transformar a história em uma ciência acabou por afastar a história da didática, focando o esforço histórico na pesquisa com caráter científico, ou seja, tentando criar meios empíricos para comprovar os fatos históricos. O maior esforço da sua tese é trazer novamente para o campo da história a didática histórica, não apenas como meios pedagógicos de ensinar os conteúdos, mas como um pensamento teórico dentro da historiografia. Ressaltamos, contudo, que não é nossa intenção discutir aqui sobre o fato da História ser ou não uma ciência, mas sim de posicionar o ensinar no bojo do trabalho do historiador. Para Rüsen (2006), a prática docente não deve ser separada do historiador, mas necessita ser entendida como parte principal do seu ofício. Com isso, a didática da história ressurge na década de 1960 e 1970 para legitimar a própria função da história enquanto campo do conhecimento, uma vez que o cientificismo do século XIX já estava demolido. Vale à pena ressaltar que o esforço de Rüsen (2006) está ligado ao caso alemão, cuja falta de professores de história tem motivado uma série de discussões a esse respeito. Mas é claro que o exemplo dele também pode ser aproveitado em vários outros territórios, visto que o que se está discutindo é a maneira como se ensina a história e uma evolução neste sentido beneficiará todos os profissionais da área. Além disso, este texto serve de provocação àqueles que desmerecem o Ensino de História, acreditando que tal campo deva ser relegado apenas à pedagogia, pois o próprio Rüsen (2006) demonstra em seu texto que, se a História não tem essa função didática, ela está sem função, descolada daquilo que a priori era o seu principal objetivo. A Música como Documento Histórico Sons e ruídos estão impregnados no nosso cotidiano de tal forma que, na maioria das vezes, não tomamos consciência deles. Eles nos acompanham diariamente, como uma autêntica trilha sonora de nossas vidas, manifestando-se sem distinção nas experiências individuais ou coletivas. (MORAES, 2000, p. 2) Durante a vida, o aluno constrói conceitos baseados em suas experiências cotidianas, na relação com sua família, amigos, enfim, com a sociedade de forma geral. Esses conceitos deverão ser trabalhados posteriormente para a construção do conhecimento científico, e para isso, acomodar uma forma de linguagem comum ao aluno como a música, é extremamente vantajoso, já que facilita a compreensão de um determinado conteúdo por uma via que já faz parte do seu dia a dia (ABUD, 2005, p. 152).

5 5405 A questão da dialogia trabalhada por Lana Mara Castro Siman (2004, p. 87) e Marlene Cainelli (2006, p. 69) também é via fundamental na compreensão do processo de aprendizagem, uma vez que na troca por meio do diálogo entre professor, baseado em todas as fontes que o formaram, e aluno, também fundamentado no seu modo de vida e cultura, formam uma discussão muito mais ampla, não são somente as vozes do aluno e do professor que estão presentes, mas uma gama muito maior de influências, significados e discursos. Assim, a experiência da dialogia pode tornar muito mais rica e importante a troca de conhecimento entre aluno e professor no processo de produção do conhecimento histórico. Desta forma, entendemos que a música pode ser usada com tranqüilidade como um documento histórico durante as aulas. Ela é o extrato de uma cultura, carregada de significado em seus versos, tanto implícita quanto explicitamente. Explicitamente nas músicas atuais que falam abertamente sobre temas polêmicos como violência, drogas, política, e implicitamente quando percebemos nas entrelinhas de uma canção de engajamento da época da ditadura militar, por exemplo, e que aparentemente poderia ser qualificada de inexpressiva, trazia consigo um bojo repleto de significado crítico que quase passava despercebido na tentativa de burlar a forte censura daqueles tempos. Esta relação que tentamos fazer aqui entre a música e o ensino busca criar alternativas metodológicas para fugir de uma idéia de História engessada e tradicionalista, passando para uma visão temática na qual o aluno possa entender que a História é feita de continuidades e rupturas, o que facilitará a compreensão das simultaneidades dos acontecimentos históricos. Segundo o historiador José Geraldo Vinci de Moraes (2000, p. 204), a música sempre acompanha a nossa vida, atingindo todas as classes sociais, inclusive as mais humildes. Como a maioria das pessoas é leiga no código musical, elas criam uma percepção particular das canções que escutam em seu cotidiano, alcançando assim um grande poder de comunicação. Conclui-se então que a música pode ser uma rica fonte para entender certos pontos ainda desconhecidos da cultura popular. Uma das premissas para compreender o papel da música na História, para Moraes, é nunca desvinculá-la dos movimentos históricos sociais e do contexto em que ela e o autor estão inseridos. Além disso, é de suma importância, segundo o historiador, nunca separar melodia e letra para o estudo, pois apesar da letra ser constantemente privilegiada nos estudos dessa natureza, a melodia, a harmonia e o ritmo da canção influenciam e muito a sua compreensão. Moraes atenta que entender o código musical é uma dificuldade, mas que não

6 5406 deve ser de forma alguma desestimulante. Afinal, esse é um dos seus recursos e que torna esse tipo de fonte subjetiva e intrigante, conforme Carlo Ginzburg, o fato de uma fonte não ser objetiva não significa que seja inutilizável (GINZBURG, 1998, p. 21). Marcos Napolitano (2005, p. 8) também concorda que só se pode entender a letra da música juntamente com a sua melodia, uma vez que, para o autor, a junção de ambas nos mostra o embate sociocultural da música como um todo, sendo perceptível, a partir daí, as influências diversas que as formam. Este autor critica a análise verbal separada da música, assim caracterizando-a: [...] esses vícios podem ser resumidos na operação analítica, ainda presente em alguns trabalhos, que fragmenta este objeto sociológica e culturalmente complexo, analisando letra separada da música, contexto separado da obra, autor, separado da sociedade, estética separada da ideologia. (NAPOLITANO, 2005, p. 8) Napolitano propõe uma análise da música sob uma perspectiva teórico- metodológica que sistematiza um diálogo entre a história da música popular e a história da cultura como um todo. Em Mitos, emblemas e sinais, Ginzburg (1989) mostra-nos um arsenal interessante na busca de ler as entrelinhas, de buscar a informação que aparentemente está escondida para compreender o todo: [...] a proposta de um mérito todo interpretativo centrado sobre os resíduos, sobre os dados marginais, considerados reveladores. Desse modo, pormenores normalmente considerados sem importância, ou até triviais, baixos, forneciam a chave para aceder aos produtos mais elevados do espírito humano[...] (GINZBURG, 1989, p ). Dessa forma, seguindo as proposições de Carlo Ginzburg (1989), é possível analisar na música esses resíduos que, segundo o autor, na maioria das vezes, são involuntários, mas que nos mostram ricamente a verdadeira intenção do autor em cada música. É como um trabalho de leitura subliminar, uma leitura nas entrelinhas para ir além do que está meramente exposto, atingindo o âmago da intenção da obra a ser analisada. Assim, no campo da História Social, segundo José Vinci de Moraes (2000, p. 200), as músicas podem servir como extrato de detalhes importantes da vida cotidiana das pessoas para a compreensão de aspectos da vida cultural que por muitas vezes passam despercebidos ou são ignorados e que são de valorosa contribuição para entendermos a sociedade de forma mais complexa e rica.

7 5407 O trabalho em Sala de Aula Com base nas discussões realizadas anteriormente, realizamos uma pesquisa (ainda em andamento) para o mestrado em História Social, linha de pesquisa História e Ensino, da Universidade Estadual de Londrina, utilizando a música como mediador cultural nas aulas de História, com o objetivo de averiguar como os alunos entendem certos conceitos históricos através de tal mediador. Trabalhamos neste projeto com duas turmas da 8ª série do ensino fundamental de um colégio estadual localizado no município de Londrina, PR. Inicialmente, fizemos a identificação do perfil das turmas, das idéias que possuíam sobre o ensino de história nas suas vidas escolares e, em seguida, aplicamos um questionário como instrumento de investigação de conhecimento prévio dos mesmos (VER ANEXO1), com o intuito de percebermos quais conceitos os alunos já possuíam sobre o conteúdo trabalhado na ocasião, que no caso era a Ditadura Militar no Brasil, e se estes conheciam alguma(s) música(s) do período. Logo depois, trabalhamos com as turmas usando a música como mediador cultural do conhecimento sobre a ditadura militar, para ajudar na interpretação de conceitos como exílio, censura e repressão. Depois do trabalho com as músicas, reaplicamos os questionários para percebermos o quão proveitosa foi a abordagem usando tal metodologia. As músicas trabalhadas foram Pra não dizer que não falei das flores (Geraldo Vandré), Apesar de você e Cálice (Chico Buarque e Milton Nascimento), Rockxixe e Metro linha 743 (Raul Seixas) e O bêbado e a equilibrista (Aldir Blanc / Elis Regina). As aulas aplicadas foram extremamente produtivas e surpreendentes. Em Pra dizer que não falei das flores os alunos não gostaram muito do ritmo da música, pois, segundo eles, a melodia dava sono, mas depois de algumas explicações sobre a letra da música, através das quais puderam fazer inferências, reconheceram que a mesma era interessante. Em Apesar de Você o resultado foi mais rico, pois os alunos gostaram do ritmo da música, já que o samba se parece com o pagode, familiar e agradável a muitos alunos. Não precisaram de muitas explicações para entenderem o sentido da canção e vários alunos questionaram como uma letra com tantas partes de protesto contra a ditadura passou pela censura. Nesse ponto, foi satisfatório perceber que eles entenderam a questão da censura. Em Cálice o resultado também foi excelente, talvez o melhor de todos. Os alunos captaram a mudança do ritmo que a música traz na metade da execução e, conseqüentemente, entenderam o trocadilho de Cálice por Cale-se. Talvez por isso, esta foi a canção que eles mais se interessaram. Assim, numa primeira análise comparativa dos questionários prévios e posteriores, percebemos uma clara diferença no que tange à interpretação de alguns conceitos, sobretudo sobre o de ditadura.

8 5408 Considerações Finais Na prática docente, é satisfatório observar que a música tem sido uma grande ferramenta, auxiliando os alunos na compreensão dos conhecimentos históricos. Podemos pensar que as canções são como um elo de ligação entre o conhecimento e o aluno, pois apesar da distância temporal que existe entre uma música do período militar e um aluno contemporâneo, música é sempre música, algo com uma linguagem universal que tem o poder de aproximar épocas e pessoas. Isso foi o que percebemos no trabalho em sala de aula. Como proposta para uma alternativa educacional, a música no modo como a tratamos aqui pode ser usada em diversos conteúdos históricos, desde que haja condições, acompanhamento e materiais adequados. No entanto, além de obras musicais, são passíveis de utilização em sala outros materiais que possibilitem ao professor relacionar com assunto proposto, já que quaisquer ferramentas de apoio e fixação do objeto de estudo são de suma importância no processo de ensino-aprendizagem e podem vir a ser um mediador cultural. Contudo, esses mediadores culturais não devem ser utilizados como mera distração ou variação de uma aula tradicional. Eles devem fazer parte do processo educacional, uma vez que não são simplesmente adornos de uma aula, mas pontes que ajudam a interligar os conhecimentos, contextualizando a História e relacionando-a com a vivência de cada aluno. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABUD, Katia Maria. Conhecimento histórico e ensino de História: A produção do conhecimento histórico escolar. In: SCHMIDT, Maria A. e CAINELLI, Maria (orgs). III Encontro perspectivas do ensino de História. Curitiba: Editora Aos Quatro Ventos, CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: Perspectivas de aprendizagem da história no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: UFPR, CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 2, FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da Historia Ensinada. Campinas: Papirus, GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. São Paulo: Cia das Letras, 1989.

9 5409 MONTEIRO, Ana Maria F. C. Ensino de história: entre saberes e práticas Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. MORAES, José G. Vinci de. História e Música: canção popular e conhecimento histórico. In: Revista Brasileira de História. São Paulo: Humanitas Publicações. Vol. 20, n.º 39, NAPOLITANO, Marcos. História e música: História cultural da música popular brasileira. Belo Horizonte: Autêntica, RIBEIRO, R. R. A história ensinada nas propostas curriculares (Brasil, últimas décadas do século XX). In. ETD. Educação Temática Digital, Campinas/SP, v. 03, n. 02, p , RÜSEN, Jörn. Didática da História: Passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. V.1, n. 2, p. 07, El desarrolo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hispótesis ontogenética relativa a la consciencia moral. In: Propuesta Educativa nº 7. Tradução: Silvia Finocchio. Buenos Aires: Flacso, SILVA, João André Fernandes da. A prova da inexistência de Deus nas Meditações Metafísicas de René Descartes. Rio de Janeiro: PUC, SILVA, Marcos A. Repensando a História. São Paulo: Marco Zero, SIMAN, Lana Mara C. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. & Outros (orgs.). In. Ensino de História e Educação. I Juí, UNI.JUÍ: O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. & Outros (orgs.). Ensino de História e Educação. Juí: Ed. UNI.JUÍ: 2004.

10 5410 ANEXO 1 Questionário Aplicado em Sala de Aula Nome: Idade: Turma: Quem mora com você em sua casa? Você saberia dizer qual é a sua renda familiar? Por favor, responda às seguintes perguntas (use o verso caso necessário): 1. Para você, o que é história? 2. Você acha história difícil ou fácil? Por quê? 3. Você acha importante estudar história? Por quê? 4. Você acha que história serve para alguma coisa na sua vida. Por quê? 5. Você acha possível aprender História através da música? Como? 6. As músicas contam histórias? Quais histórias? 7. Qual o tipo de música você gosta? 8. Liste cinco músicas que marcaram a sua vida e cite por quê? 9. O que você entende por ditadura militar? 10. Você conhece alguma coisa sobre a Ditadura Militar? Fale sobre ela.

11 Alguém em sua casa ou outra pessoa que você conheça já havia comentado sobre a Ditadura Militar? Quem? O que essa pessoa comentou? 12. O que você entende por revolução? 13. Você acha que a ditadura militar foi uma revolução? 14. Liste cinco palavras que para você definam o que foi a Ditadura Militar no Brasil.

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