FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO E INTEGRAÇÃO DA LOUSA DIGITAL EM AULAS DE MATEMÁTICA

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO E INTEGRAÇÃO DA LOUSA DIGITAL EM AULAS DE MATEMÁTICA Sérgio Freitas de Carvalho Mestrando do PPGEduMAT da UFMS, Unidade de Campo Grande. sergiofdcarvalho@yahoo.com.br Suely Scherer Professora adjunta da UFMS, Unidade de Campo Grande. susche@gmail.com Resumo: Este texto apresenta as principais ideias de uma pesquisa que se encontra em desenvolvimento no Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Tal pesquisa se propõe a analisar a integração da lousa digital em aulas de matemática a partir de uma ação de formação em serviço, tendo como foco a abordagem construcionista. Este artigo apresenta alguns estudos iniciais sobre o construcionismo (Papert), o Ciclo de Ações e a Espiral de Aprendizagem (Valente), bem como um olhar sobre as ações de formação continuada com uso de tecnologias digitais. Pretendemos com esta pesquisa identificar ações que favoreçam a integração das tecnologias digitais, especialmente a lousa digital nas escolas, vinculadas ao desenvolvimento profissional dos professores. Palavras-Chave: Tecnologias Digitais, Construcionismo, Desenvolvimento Profissional. 1 TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR: INSERÇÃO E INTEGRAÇÃO A crescente presença das tecnologias digitais nos diversos setores da sociedade tem feito com que estas tecnologias adentrem cada vez mais os ambientes escolares. Nesse sentido, durante minha atuação na Educação Básica nas redes privada e municipal de ensino, no município de Divinópolis MG, foi possível acompanhar parte do processo de inserção das tecnologias nas escolas. Televisões, DVD s, computadores, projetores multimídia e finalmente, lousas digitais interativas, foram ganhando cada vez mais espaço nos ambientes escolares. Entretanto, uma inquietação surgiu ao ver todas essas tecnologias sendo inseridas na escola, e não integradas. Tal inquietação foi acentuada devido à minha formação em Sistemas de Informação, anterior à Licenciatura em Matemática, que permitiu que eu compreendesse o potencial de cada tecnologia que não estava sendo explorado. Na busca por respostas, vários questionamentos apontavam para uma mesma direção: como utilizar tais tecnologias para favorecer a aprendizagem dos alunos? A partir desta questão surge o meu interesse em investigar propostas de formação de professores que pudessem favorecer a integração de tecnologias digitais na escola. A

2 2 questão nos remete à formação continuada, que passa a ter papel de destaque no contexto desta pesquisa. De forma imbricada à questão da formação continuada de professores surge o interesse em discutir a abordagem capaz de contribuir com a aprendizagem dos alunos no uso das tecnologias digitais. Ao ingressar no Programa de Mestrado em Educação Matemática UFMS surge a oportunidade de investigar tais questões por meio da presente pesquisa, que objetiva identificar possibilidades de integração da lousa digital interativa e recursos do computador às praticas pedagógicas nas aulas de matemáticas de professores de um colégio de educação básica de Campo Grande, de maneira que favoreça o processo de aprendizagem dos alunos. É sobre tal questão que esta pesquisa se debruça no intuito de encontrar respostas e oferecer subsídios para a área da educação matemática no que tange à formação continuada de professores para a integração de tecnologias digitais às suas práticas pedagógicas, de maneira que estas contribuam com o processo de aprendizagem dos alunos. 2 INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS E FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO Observando o atual contexto do uso das tecnologias digitais na educação é possível perceber que integrar tais tecnologias às práticas educacionais de forma a favorecer a aprendizagem não é tarefa simples. A esse respeito, Ribeiro e Ponte (2000) afirmam que o caminho para a integração de tecnologias às práticas educativas se apresenta como um processo indefinido, principalmente por sua falta de rumo. Faz-se necessária uma integração, há tempos já almejada, que vá além da modernização das escolas e ultrapasse as fronteiras da informatização do ensino. É preciso que o uso do computador, efetivamente, provoque mudanças e confira qualidade à aprendizagem (FREIRE; PRADO, 1996, p. 2). Isso se confirma quando Papert (2008, p. 143) afirma que [...] nada poderia ser mais absurdo do que uma experiência na qual os computadores são colocados em uma sala de aula onde nada mais é modificado ; bem como em Valente e Almeida (1997, p. 2) que afirmam que [...] o papel do computador é o de provocar

3 3 mudanças pedagógicas profundas ao invés de automatizar o ensino ou promover a alfabetização em informática. Valente (1997) afirma que o objetivo não é colocar o aluno em um papel passivo de receptor da informação, o que posteriormente resultará em um profissional obsoleto: Quando o computador é usado para passar a informação ao aluno, o computador assume o papel da máquina de ensinar, e a abordagem pedagógica é a instrução auxiliada por computador [...] A questão é que esta abordagem educacional não dá conta de produzir profissionais preparados para sobreviver no mundo complexo em que vivemos. (VALENTE, 1997, p. 2) Logo, o que se percebe em muitas escolas, é uma realidade totalmente contraditória em que os computadores são apenas inseridos, mas na grande maioria das vezes não são integrados às práticas pedagógicas diárias dos professores e ao processo de construção de conhecimentos dos alunos. Os motivos pelos quais isso ocorre vão desde a falta de projeto pedagógico adequado até a questão do preparo dos professores para efetivar tal integração. Valente e Almeida (1997, p. 1) afirmam que [...] um dos fatores que leva a escassa penetração das tecnologias na educação é a preparação inadequada de professores. Dessa forma, essa pesquisa se apóia sobre a questão da formação do professor como caminho para a integração das tecnologias digitais. Porém, tal formação também se apresenta como algo que deve ser olhado cuidadosamente de forma que se consiga favorecer os professores a se apropriarem do uso dessas tecnologias digitais e as integrarem em suas aulas. Moran (2006) reforça essa ideia afirmando que muito mais do que a presença de tecnologias digitais, as mudanças na educação dependem da presença de educadores maduros, curiosos, entusiasmados, abertos e que saibam mobilizar os alunos para aprender. Sob tal perspectiva, é preciso pensar no tipo de formação que seja capaz de favorecer o desenvolvimento de tal profissional. Nesse sentido, acreditamos que a formação para o uso das tecnologias digitais deve ser capaz de favorecer a (re)construção de conceitos matemáticos, o que pode favorecer a reflexão sobre a integração das tecnologias digitais em sala de aula. Como não é intenção desta pesquisa debruçar-se sobre a questão da formação inicial de professores, restringimos os olhares à questão da formação continuada de

4 4 professores em serviço. Sob essa ótica, Stahl (2000) afirma que é preciso formar os professores da maneira que se espera que eles atuem. No entanto, o que muitas vezes ocorre é que as formações continuadas não conseguem atingir o professor no sentido de que este possa implementar novas práticas pedagógicas, atendendo às particularidades do seu contexto escolar. Isso porque tais formações ocorrem em ambientes que não condizem com a realidade do ambiente de trabalho dos professores, e muitas vezes não consideram os interesses e experiências dos mesmos e, não raramente, são de caráter obrigatório. No caso dos professores em serviço, uma das dificuldades, a par de outras, é incluir as atividades para o desenvolvimento profissional no horário escolar. Os treinamentos quase sempre são planejados em gabinetes, sem consulta aos professores, para aproveitar sua experiência e atender às suas necessidades, terminando num processo inócuo, que pouco acrescenta à prática pedagógica. (STAHL 2000, p. 14) Algumas dificuldades com relação à formação fora do ambiente de trabalho também são pontuadas em Valente e Almeida (1997, p. 11): Além das dificuldades operacionais que a remoção do professor da sala de aula causa, os cursos de formação realizados em locais distintos daquele do dia-a-dia do professor, acarretam ainda outras. Primeiro, esses cursos são descontextualizados da realidade do professor. [...] Em segundo lugar, esses cursos não contribuem para a construção, no local de trabalho do professor formando, de um ambiente, tanto físico quanto profissional, favorável à implantação das mudanças educacionais. Assim, alguns autores apontam como uma alternativa viável e eficiente para incrementar a qualidade da formação do professor, a formação no próprio ambiente de trabalho, tomada aqui por formação em serviço, por meio de convênios com universidades e outras instituições (STAHL 2000). Tal posicionamento também é visto em Freire e Prado (1996, p. 1) que afirmam que a formação em serviço possibilita a ocorrência de um processo cíclico: descrição reflexão depuração que, potencialmente, garante a formação reflexiva do professor e contribui para a transformação de sua prática pedagógica. Portanto, aposta-se nesta pesquisa na ideia da formação no local de trabalho, aliada à constituição de um grupo que tenha o desejo de melhorar sua prática em sala de aula.

5 5 Neste contexto, discute-se o uso de uma tecnologia digital que é foco de estudo desta pesquisa a Lousa Digital Interativa. Esta tecnologia mescla todos os recursos oferecidos pelo computador, com o diferencial da interatividade entre o professor e os alunos, o que favorece a construção coletiva do conhecimento. (NAKASHIMA; AMARAL, 2007) Ainda de acordo com estes autores: A finalidade de se integrar mais uma tecnologia na educação além do retroprojetor, da televisão, do rádio, dos computadores, dentre outros está relacionada, principalmente, com a idéia de como esse recurso poderá complementar e potencializar os processos educativos em sala de aula, inovando os modos de construção do conhecimento. (NAKASHIMA; AMARAL, 2007, p. 6) Assim sendo, define-se a partir da junção dos fatores mencionados, o contexto sobre o qual esta pesquisa se debruça: a formação continuada em serviço de professores de matemática de uma escola de educação básica, para a integração da lousa digital interativa às aulas de matemática. No entanto, reiterando o cuidado necessário ao se pensar tal formação, é imprescindível tratar também a questão dos tipos de atividades e da abordagem adotados no decorrer do processo de formação. A literatura aponta algumas sugestões de trabalhos e atividades com a lousa digital que, por um lado, de fato tornam o processo de ensino e aprendizagem mais atrativo e dinâmico, mas por outro, deixam dúvidas sobre a contribuição de tais atividades para o processo de aprendizagem dos alunos devido à abordagem em que foram elaboradas. Nesse sentido, Freire e Prado (1996) afirmam que um plano de formação de professores deve favorecer a construção de uma abordagem pedagógica construcionista a partir da seleção de atividades reflexivas que possam, potencialmente, contribuir nesse sentido. Por este motivo, esta pesquisa se baseia em uma abordagem construcionista, em que o computador (neste caso manipulado também na lousa digital) deve ser usado não para ensinar, mas sim para ser ensinado, acreditando ser esse o caminho que conduz a uma condição reflexiva do professor e posteriormente, do aluno, a partir da ativação do ciclo de ações (VALENTE, 2005).

6 6 Diante do exposto, surge a questão que pretendemos responder com o desenvolvimento desta pesquisa: Como professores de matemática da educação básica de uma escola integram a lousa digital em suas aulas, a partir de uma ação de formação continuada em serviço? 3 CONSTRUCIONISMO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL A base teórica que norteia esta pesquisa é formada por duas vertentes. De um lado, a teoria construcionista proposta por Papert (1986). Do outro, a questão do desenvolvimento profissional de professores de matemática abordado em alguns estudos como os de Ponte (1995, 1998) e de Garcia (1998, 2009). Sobre a primeira vertente, Papert (2008, p. 137) caracteriza o construcionismo como sendo uma reconstrução pessoal do construtivismo de Jean Piaget, que busca examinar mais de perto do que os outros ismos educacionais a ideia da construção mental. O autor parte dos mesmos pressupostos dos estudos de Piaget de que os indivíduos aprendem fazendo, colocando a mão na massa e, principalmente, quando estão construindo algo significativo para si mesmo. Dessa forma, a teoria construcionista foca-se na autonomia dos alunos na construção do próprio conhecimento. Papert acredita que o aluno aprende mais quando é menos ensinado e que a chave para a aprendizagem está na descoberta. Portanto, é necessário proporcionar ao aprendiz a oportunidade de buscar seus próprios métodos para resolver problemas e assim, valorizar a construção ao invés da mera transmissão de informações. Para tanto, passa a ser necessário um ambiente favorável a este tipo de aprendizagem que, segundo o Papert (2008), é possível de ser alcançado a partir da utilização de computadores. Não se trata do computador como máquina de ensinar, mas como meio de potencializar o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, Almeida e Valente (2011, p. 8) afirmam que mais do que as concepções educacionais subjacentes ao pensamento dos idealizadores de determinado software, é a atividade com seu uso que explicita a abordagem pedagógica que a sustenta. Sendo assim, a abordagem construcionista se viabiliza quando as tecnologias são integradas nas atividades como elementos de mediação da interação do aluno com o conhecimento. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 8)

7 7 Em outras palavras, a aula na abordagem construcionista se confirma quando as tecnologias passam a ser parte ativa e fundamental no processo de construção de conhecimento dos alunos. No entanto, surge a seguinte questão: como identificar se as tecnologias digitais adotadas estão favorecendo este processo? Para responder a tal questionamento é importante considerar os estudos de Valente (2005) sobre o Ciclo de Ações e a Espiral de aprendizagem. Em seus estudos, Valente afirma que o computador como instrumento no processo de aprendizagem pode proporcionar ao aprendiz a realização de uma série de atividades que são fundamentais no processo de construção do conhecimento. É este conjunto de atividades que cria a concepção do Ciclo de Ações: Descrição Execução Reflexão Depuração Descrição (VALENTE, 2005). Neste ciclo, o aluno descreve no computador uma possível solução e o computador a executa. A partir do resultado, o aluno reflete se a resposta condiz com o esperado, caracterizando a ação de reflexão. Por fim, caso o resultado não seja o esperado, será necessário buscar outra estratégia que possa levar à resposta correta e, a essa ação, dáse o nome de depuração. Segundo Valente (2005), as ações que mais contribuem para a construção do conhecimento são as ações de reflexão e depuração por possibilitarem, respectivamente, que o aprendiz vivencie abstrações, extraindo informações de sua ação ou do objeto e a assimilação das informações pelas estruturas mentais, transformando-as em novos conhecimentos. Logo, a cada ciclo completado, mesmo não atingindo o resultado desejado, o conhecimento do aluno jamais será o mesmo de quando o ciclo foi iniciado. Porém, sob tal perspectiva, surge uma indagação: Como algo cíclico, repetitivo, pode explicar algo crescente como a construção do conhecimento? (VALENTE, 2005, p. 64). Nesse sentido, Valente (2005, p.66) afirma que: [...] as definições de cada uma das ações apontavam para a possibilidade de abertura, melhoria. A cada ciclo completado, as idéias do aprendiz deveriam estar em um patamar superior do ponto de vista conceitual. Mesmo errando e não atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz deveria estar obtendo informações que são úteis na construção de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento não deveria ser exatamente igual ao que se encontrava no inicio da realização deste ciclo. Assim, a ideia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem, era a de uma espiral.

8 8 Surge então a concepção da espiral de aprendizagem que pode ser percebida como uma modificação no ciclo de ações. No entanto, no processo de construção do conhecimento, é a ativação do ciclo que alimenta o crescimento da espiral. Logo, a espiral não cresce se o ciclo não acontece (VALENTE, 2005). Diante disto, quando o trabalho com uma determinada tecnologia ou software é capaz de acionar este ciclo, têm-se indícios da integração que almejamos nesta pesquisa, ou seja, ao se falar em integração, neste trabalho, referimo-nos à utilização das tecnologias de uma maneira tal, capaz de acionar o ciclo de ações, favorecendo e potencializando o processo de aprendizagem dos sujeitos envolvidos. A outra vertente que norteia a base teórica desta pesquisa diz respeito à maneira como se propõe alcançar esta integração. Trata-se da formação de um grupo de estudos sobre o uso de tecnologias digitais em aulas de matemática e, portanto, torna-se imprescindível abordar aqui a questão da formação de professores. No entanto, não é intuito desta pesquisa olhar para esta formação como um simples processo, mas sim como uma busca por algo consideravelmente maior: o desenvolvimento profissional dos professores. Entende-se por desenvolvimento profissional o processo pelo qual se busca [...] tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente (PONTE, 1998, p. 3). Para este mesmo autor, falar em formação não implica necessariamente falar em desenvolvimento profissional. Não que estas duas ideias sejam incompatíveis, uma vez que, a formação pode ser planejada de modo a favorecer o desenvolvimento profissional do professor (PONTE, 1998). Porém, Ponte destaca algumas distinções entre as duas ideias. Uma delas é o fato de que, enquanto a formação muitas vezes está associada à ideia de freqüentar cursos, o desenvolvimento profissional sustenta tal ideia, mas inclui outras atividades como projetos, trocas de experiências, leituras e reflexões. Enquanto na formação o movimento é essencialmente de fora para dentro, no desenvolvimento profissional busca-se o movimento contrário, considerando os projetos, expectativas e experiências do professor (PONTE, 1995). Essas e outras diferenças são pontuadas por este autor e, a partir delas é possível dizer que neste processo o professor é objeto de formação, mas é também sujeito do próprio desenvolvimento.

9 9 Complementando a ideia de desenvolvimento profissional, Garcia (1998, p. 21) afirma que este processo leva em consideração as formas pelas quais os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos, bem como as condições que facilitam a aprendizagem dos professores. Afirma ainda, que o desenvolvimento profissional dos professores está diretamente ligado à questão da qualidade da aprendizagem dos alunos: O desenvolvimento profissional docente é um campo de conhecimento muito amplo e diverso. Aprofundar requer uma análise mais pormenorizada dos diferentes processos e conteúdos que levam os docentes a aprender a ensinar. E não existe apenas uma resposta a esta questão. Mas, seja qual for a orientação que se adote, é necessário que se compreenda que a profissão docente e o seu desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos. (GARCIA, 2009, p. 19) Desse modo, busca-se valorizar a autonomia e as potencialidades do professor, bem como o desenvolvimento do caráter reflexivo sobre suas práticas. Entretanto, antes de qualquer outra coisa, o desenvolvimento profissional depende do próprio sujeito. É ele quem deve decidir em quais projetos deseja se envolver e quais assuntos deseja estudar. De acordo com tais interesses define-se o que Garcia (2009) chama de identidade profissional. Segundo o autor, a identidade profissional é determinada pelo modo como o professor se define e, mais ainda, pela resposta que o mesmo dá quando se auto questiona sobre que profissional almeja ser. Contudo, vale ressaltar que o processo de desenvolvimento profissional se dá a longo prazo, a medida que o professor vai adquirindo mais conhecimentos por meio de reflexões em torno de sua experiência. Sendo assim, espera-se que esta pesquisa consiga ao menos plantar a semente que leve ao desenvolvimento profissional dos professores, possibilitando que estes continuem em constante reflexão sobre seu papel na escola e sociedade, e busquem, pelo seu desenvolvimento pessoal e profissional, a melhoria nos processos de aprendizagem de seus alunos. 4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A pesquisa encontra-se em desenvolvimento e se dará seguindo algumas a etapas, sendo a primeira delas, a formação de um grupo de estudos constituído por professores de

10 10 matemática de uma escola de Educação Básica. O grupo terá encontros periódicos em que serão planejadas, desenvolvidas e avaliadas atividades em uma abordagem construcionista com o uso da lousa digital, bem como elaborados e analisados planejamentos de aulas a serem desenvolvidas pelos professores com suas turmas. Registros na forma de áudio, observações durante os encontros e acompanhamento de algumas aulas dos professores participantes, servirão como dados para análise na busca por indícios de integração da lousa digital emergentes da ação de formação. Dessa forma, esperamos com o desenvolvimento desta pesquisa contribua com o campo da educação matemática, oferecendo subsídios para nortear ações de formação continuada de professores para a integração de tecnologias digitais e práticas construcionistas com o uso da lousa digital em aulas de matemática. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; VALENTE, José Armando. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes?. São Paulo: Paulus FREIRE, Fernanda M; PRADO, Maria Elisabette. Professores Construcionistas: a Formação em Serviço. Actas doiii Congresso Ibero-Americano de Informática Educativa. Barranquilla, Colombia, Disponível em: < NISTAS.pdf>. Acesso em 10 abr GARCIA, Carlos Marcelo. Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, nº 9, p , GARCIA, Carlos Marcelo. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Revista das ciências da educação, nº 8, p. 7-22, jan./abr MORAN, José Manuel. A integração das tecnologias na educação Disponível em: < Consultado em 10 abr NAKASHIMA, Rosária Helena; AMARAL, Sérgio ferreira do. Práticas pedagógicas mediatizadas pela lousa digital. Virtual Educa, Disponível em: < Acesso em 14 abr PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática; tradução Sandra Costa. Ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2008 PONTE, João Pedro da. Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de matemática Disponível em: < Acesso em 20 mai

11 11 PONTE, João Pedro da. Da formação ao desenvolvimento profissional Disponível em: < Acesso em 20 mai RIBEIRO, Maria José Bahia; PONTE, João Pedro da. A formação em novas tecnologias e as concepções e práticas dos professores de Matemática. Quadrante, 9(2), 3-26, Disponível em < Ponte%20(Quadrante).pdf.> Acesso em 14 abr STAHL, Marimar M. Formação de Professores Para uso das Novas Tecnologias da Comunicação e Informação Disponível em: < Acesso em: 28 mar VALENTE, José Armando. A espiral da espiral de aprendizagem: o processo de compreensão do papel das tecnologias de informação e comunicação na educação. Tese (Livre Docência, Área de concentração: Comunicação Social) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, VALENTE, José Armando. O uso inteligente do computador na educação. Revista Pátio, Disponível em: EDUCACAO_E_TECNOLOGIA/USOINTELIGENTE.PDF. Acesso em 12 fev VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Fernando José de. Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do professor Disponível em: < Acesso em 02 abr