Resumo: O trabalho intitulado A relação entre o Atendimento Educacional Especializado e a inclusão responsável de educandos com Deficiência

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1 Resumo: O trabalho intitulado A relação entre o Atendimento Educacional Especializado e a inclusão responsável de educandos com Deficiência Intelectual na Escola Regular surge pela necessidade de perceber que dentro das deficiências, a intelectual muitas vezes é o maior grupo em âmbito escolar e que é ainda a mais complexa e menos clara quando se trata da realização de encaminhamentos efetivos. O trabalho propõe desta forma uma reflexão sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas salas de recursos multifuncionais e a sua contribuição para a inclusão responsável e de qualidade dos educandos com deficiência intelectual em classes comuns. Tem por objetivos mostrar ações que precisam acontecer em âmbito escolar e também em esfera social, reflexões em torno de princípios e ideais inclusivos, concepções teóricas sobre a deficiência intelectual e a valorização da diversidade no processo de ensino-aprendizagem. Trata das principais características do desenvolvimento e da aprendizagem desses educandos, discutindo a definição da deficiência intelectual e suas implicações pedagógicas voltadas para esse alunado, como por exemplo, a flexibilização de métodos, currículos e técnicas. Tem como base a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, do Ministério da Educação e o Decreto nº 6.571/2008 e demais estudos já realizados na esfera internacional e brasileira que proclamam a inclusão, o direito do cidadão, o direito de ser diferente e de ter uma educação de qualidade. O trabalho também elabora estudos em torno de práticas educativas e cotidianas que conjuguem simultaneamente igualdade e diferença, respeitando a diversidade e os ritmos próprios da aprendizagem de cada sujeito. Valoriza o trabalho do professor que nesse panorama se torna um professor pesquisador, mediador e que assuma a atitude de aceitar a diversidade em sua sala de aula e em sua forma de trabalhar. Mostra que esse novo profissional necessita de uma formação de extrema qualidade e de forma dialógica, flexível, crítica e participativa. Para tal, foram utilizados referências de diretrizes oficiais do Ministério da Educação (MEC), pressupostos Vygotskyanos e demais estudos inclusivos.

2 A RELAÇÃO ENTRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A INCLUSÃO RESPONSÁVEL DE EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA REGULAR Araceli Sant Anna Wong IBPEX: Instituto Brasileiro de Pesquisa e Extensão aracelisantanna@gmail.com Durante os últimos anos tem-se observado um progressivo aumento do número de educandos com deficiências, regularmente matriculados e frequentando as classes comuns de escolas regulares. Neste grupo das deficiências há um em que será tratado em especial: os das pessoas com deficiência intelectual. Para tanto, reconhecer que cada um de nós aprende em tempos e ritmos diferentes, é o primeiro passo para a construção de uma escola e de espaços educativos que respeitem e valorizem a diversidade e elaborem estratégias significativas para a promoção de uma educação de qualidade para todos. Uma das formas de viabilizar condições de permanência e aprendizado dos alunos com deficiência intelectual em escolas comuns é a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, do Ministério da Educação e o Decreto nº /2008 que apresenta o Atendimento Educacional Especializado - AEE e oferece espaços de atendimento que são as salas de recursos multifuncionais, onde experiências e estratégias são pensadas e planejadas para que a inclusão responsável efetivamente ocorra. Essa pesquisa, portanto, pretende levantar reflexões a respeito do que o educando com deficiência intelectual necessita, quais suas reais necessidades especiais e quais são suas habilidades/potencialidades. Dá ênfase para os estudos sobre a deficiência intelectual, por constituir em âmbito escolar, o maior grupo entre as deficiências atendidas e por entender que os primeiros passos e experiências sobre inclusão das outras deficiências já estão mais estabelecidas, mas, quando se trata da deficiência intelectual, o que fazer fica mais difícil ou menos claro.

3 Este estudo, portanto, traz como base os princípios inclusivos que Sassaki (1997, p. 41) nos aponta: (...) a celebração das diferenças; o direito de pertencer; a valorização da diversidade humana; a solidariedade humanitária; a igual importância das minorias; e cidadania com qualidade de vida. Princípios que nos devem servir para nos impulsionar e motivar para alcançar nossos objetivos e ideais inclusivos. É necessário ainda evitar dúvidas e interpretações errôneas sobre o termo deficiência intelectual. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais pode-se definir deficiência mental como o estado de redução notável do funcionamento intelectual inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho com início antes dos 18 anos. (DSM-IV, 1995). Para Diament quando se refere à aprendizagem da pessoa com deficiência mental, não se aborda somente a aprendizagem escolar, como também precisa se ater aos aprendizados das atividades de vida diária (AVDs) e das atividades de vida prática (AVPs) (Diament, 2006, p.417). Para a Associação Americana de Retardo Mental a deficiência mental é concebida como uma incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2006, p.20). A tradicional AAMR, American Association for Mental Retardation fundada em 1876 carregou por muito tempo o termo retardo mental em seu nome, num gesto de renovação e sintonia com os novos tempos mudou de nome para American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, alterando inclusive sua sigla mundialmente conhecida de AAMR para AAIDD. Essa mudança oficializou-se no dia 1º de janeiro de 2007 e tratase de uma questão de assumir uma atitude em prol da inclusão das pessoas com deficiência intelectual na sociedade. Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial da Saúde e Organização Pan-Americana da Saúde o termo deficiência intelectual é

4 consagrado com o documento DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL para evitar confusões com doença mental (quadros intelectual). psiquiátricos não necessariamente associados a déficit De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS) cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a Síndrome de Down, e ambientais, como decorrente de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. Para Diament: O conceito de deficiência mental é fundamentado no déficit de inteligência, abrangendo variadas causas pré, peri e pós-natais. Entretanto, a variação da inteligência entre os componentes de uma população não depende somente de seu genótipo, mas também das diferenças ambientais. (Diament, 2006, p.417). O termo foi atualizado para referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente, e não o funcionamento da mente como um todo, substituindo assim a terminologia deficiência mental. Porém para Sassaki (2005) um texto que usa o termo deficiência mental não perde o seu valor, apenas quem o lê precisa entender que a deficiência atinge somente o desenvolvimento intelectual. Nos tempos atuais tem-se vivenciado particularmente políticas educacionais fundamentadas nos princípios da democracia e no reconhecimento do Direito de Todos a uma Educação de Qualidade, em que a escola pública seja um local de produção de conhecimentos, de espaços acolhedores e de respeito às potencialidades de cada um. Para Santos entre essas ações: Para Santos ainda: Merecem destaque a Declaração Universal dos Direitos Humanos, referência na luta pela igualdade de direitos de todos, a Convenção relativa dos Direitos das Crianças em vigor desde 1990, e a Declaração de Salamanca em 1994 que proclama a inclusão das crianças, deficientes como direito do cidadão, o direito de ser diferente e ter uma educação de qualidade. (Santos, 2005, p. 21). A Declaração Mundial de Educação para todos, particularmente, coloca em questão os processos escolares

5 tradicionais, intensificando as reflexões em torno de como operacionalizar o princípio democrático de Educação para Todos, por meio de modernização de recursos, do acesso à aprendizagem de todos os alunos, do aperfeiçoamento dos mecanismos de gestão educacional e da prática pedagógica dos professores. (Santos, 2005, p. 28). Diante das bases legais acima apresentadas o Atendimento Educacional Especializado - AEE, nas salas de recursos multifuncionais, e o estabelecimento de redes de parceria vêm para contribuir para a compreensão e intervenção eficientes que promovam a educação inclusiva para pessoas com deficiência intelectual. O Atendimento Educacional Especializado - AEE é conceituado pela Secretaria de Educação Especial como um serviço da educação especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especiais (SEESP/MEC, 2008). O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, e não substituindo. Para Gomes, Poulin e Figueiredo: O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser objeto de preocupação constante do professor. A inteligência deve ser estimulada e educada para que ele possa evoluir. E o aluno com deficiência intelectual não escapa à regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso, pode tirar proveito de intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. (Gomes, Poulin e Figueiredo, 2010, p.7). O trabalho do professor do Atendimento Educacional Especializado voltado para o aluno com deficiência intelectual se caracteriza essencialmente pela realização de ações específicas sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. O professor do Atendimento Educacional Especializado com o professor do regular precisa interagir, no sentido de assegurar o acesso e a participação autônoma dos educandos nas atividades escolares. Essa articulação é imprescindível para a elaboração e avaliação dos planos de ação que serão organizados para os educandos com deficiência intelectual.

6 Sendo assim, de suma relevância o papel do professor, que nesta perspectiva torna-se um professor mediador e pesquisador do conhecimento. Um professor que passa a assumir uma atitude que aceita a diversidade e a pluralidade. Assim, a formação desse profissional precisa ser de extrema qualidade e de maneira dialógica, crítica e participativa. Recebendo uma formação assim, o professor terá uma nova visão de escola e um planejamento preocupado em atender a todos. Sua prática acontecerá de maneira responsável com o embasamento teórico, o conhecimento, o estudo contínuo sobre o desenvolvimento humano, a leitura e o cumprimento dos direitos humanos universais. O professor na perspectiva do Atendimento Educacional Especializado e da proposta da educação inclusiva busca conhecer como o aluno se desenvolve, o que é significativa para que ocorra a aprendizagem, conhecendo as suas potencialidades e realizando o apoio a inclusão. Para Monteiro homogeneizamos características, falamos muito sobre suas faltas e esquecemos de falar sobre as características positivas que as constituem como pessoas. (Monteiro, 1998, p.75). Para Vygotsky, geralmente, atribuir uma série de qualidades negativas para as pessoas com deficiência intelectual, falamos muito sobre as dificuldades de desempenhar, por pouco conhecer as suas particularidades positivas. Vygotsky afirma é impossível apoiar-se no que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma ideia, ainda que seja vaga sobre o que ela possui sobre o que ela é. (Vygotsky, 1989, p. 102). Para Santos para que todos os alunos encontrem espaços, os professores devem compreender que cada um deles está na escola para aprender, que todas as pessoas têm coisas que sabem fazer bem, as coisas que não sabem fazer, e que todos trabalhamos melhor quando estimulados e apoiados (Santos, 2005, p.53). Há a necessidade de haver uma rede de apoio e de elaboração entre professores, educandos, família, especialistas para que se forme um conhecimento interdisciplinar, elaborando objetivos que contemplem no plano do AEE as necessidades que o educando apresente, amplie suas habilidades e promova sempre sua autonomia e acesso aos conhecimentos formais.

7 O Atendimento Educacional Especializado não pode ser confundido com reforço escolar, pois ele acompanha e instrumentaliza o educando em sua trajetória escolar. Portanto, a prática adotada precisa basear-se numa concepção de transformação e de inclusão, buscando estratégias criativas para que a aprendizagem efetivamente ocorra. Para Santos: A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência mental decorre de uma prática de ensino que a curiosidade, o interesse, de significação do objeto de conhecimento mobilizam o sujeito a pensar, a descobrir, a criar, para alcançar seus objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento das habilidades intelectuais alternativas e a mediação para estimular o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre de imposição e de tensões sociais, afetivos e intelectuais. (Santos, 2005, p.35). Segundo Gomes, Poulin e Figueiredo: O professor do Atendimento Educacional Especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize o seu raciocínio para a resolução de um determinado problema. (2010, p.8). Para os mesmos autores para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e suas particularidades para além da sua condição cognitiva (Gomes, Poulin, Figueiredo, 2010, p.8). Conhecendo melhor esses educandos o professor do Atendimento Educacional Especializado pode planejar e organizar situações que favoreçam o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. O professor poderá ainda produzir materiais pedagógicos, jogos e ferramentas intelectuais capazes de facilitar e desenvolver estratégias para sua inclusão escolar e social. Gomes, Poulin e Figueiredo afirmam que: O trabalho do professor do Atendimento Educacional Especializado é ajudar o aluno com Deficiência Intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando suas especificidades cognitivas. Especificidades que dizem respeito principalmente à relação que ele estabelece com o conhecimento que promove a autonomia intelectual. (2010, p. 2). Vygotsky em seus estudos já afirmava que o importante é conhecer como o aluno se desenvolve, como interage, como organiza seus sistemas de

8 compensação, como é sua participação e sua história de vida. Então, as crianças com deficiência intelectual precisam desenvolver suas funções mentais superiores. É que sua inclusão no meio escolar facilita isso. A socialização da criança não só ativa e exercita suas funções psicológicas, como é a fonte do surgimento de uma conduta determinada historicamente (...). A relação social é a fonte do desenvolvimento dessas funções, particularmente na criança deficiente mental. (Vygotsky, 1989, p. 109). Cabe cada vez mais pensar em propostas e estratégias educacionais destinadas para todas as crianças, de maneira lúdica, criativa e dinâmica. Fazer que todos tenham acesso ao aprendizado, utilizando a linguagem, o pensamento, o raciocínio, a memória, atenção, percepção e a psicomotricidade, formando o aprendizado desse educando. Desta maneira o isolamento e a segregação não caminham para essa forma de elaboração de aprendizado. A diversidade, a socialização e a inclusão que poderão transformar e modificar a criança com deficiência intelectual e seus desenvolvimento cognitivo, sua autonomia e participação. Ajudar a compensar o que lhe é difícil e desenvolver o que tem como capacidade, interesse e curiosidade. Para que a inclusão responsável venha de fato acontecer há a necessidade de acreditar na diversidade como fator de mudança, transformação e quebra de paradigmas. E, portanto é necessário estar de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001, p ) que busca ações a serem realizadas pelos professores como as de perceber as necessidades educativas especiais dos alunos; a flexibilização da ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento; a avaliação contínua e a eficácia do processo educativo bem como ainda a atuação em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial. A diversidade exige uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem e também na forma de entender valores, como as de saber viver juntos. Para Santos: O respeito pelos direitos do outro, a solidariedade, a tolerância como as diferenças devem fazer parte da filosofia educativa deste nosso tempo, ligando-se harmonicamente à dignidade da pessoa humana. Devem andar de mãos dadas, com o sentido da responsabilidade e estimular homens e mulheres a aprender a viver juntos. (Santos, 2005, p. 39).

9 Vygotsky em seus estudos já havia feito considerações que assinalam a importância da educação escolar na vida das pessoas com deficiência intelectual. Seus trabalhos contribuíram para o respeito e a valorização da diversidade. A tarefa da escola (...) consiste em não adaptar-se à deficiência, mas sim vencê-la. A criança com retardo mental necessita (...) que a escola desenvolva nela os processos mentais, pois, entregue à sua própria sorte, ela não chega a dominá-los. (Vygotsky, 1989, p.119). Os conhecimentos trazidos por Vygotsky indicam que a prática educativa precisa ser um prática social, onde através da linguagem, as pessoas agem e são capazes de se transformar e de transformar a realidade. A inclusão responsável desta maneira precisa ser vista como um processo dialético e reflexivo. Não basta apenas matricular a criança e afirmar que existe inclusão, há necessidade de formar redes de apoio, buscar mudanças de paradigmas e formar professores especializados em alunos. Para Minetto: a escola necessita urgente de mudanças de postura, formação, procedimentos de ensino, organização, adaptações etc. Entre o falar e o fazer (...) temos contradições que requerem a participação de todos. (2010, p.54). Assim, na diversidade o esforço é coletivo e o ensino é especial para todos. Vivemos em tempos em que se necessita ter outra compreensão sobre igualdade e sobre diferença. E o grande desafio é conseguir conjugar essas palavras em nossas práticas educacionais e em nossas relações sociais. Aceitar a diversidade quando trabalhamos em educação possui algumas implicações. A primeira implicação está relacionada com o processo de inclusão responsável e de qualidade com a criação de espaços adequados de convivência, considerando as potencialidades de cada sujeito e não apenas valorizando as suas dificuldades ou deficiências. Outra implicação está diretamente relacionada com a profissão de docente que nos dias atuais vive novos desafios e necessita de orientações e formações constantes. Para Minetto: A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários desafios: a conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova maneira de entender e educar esses educandos; o investimento sério na preparação continuada da equipe escolar; a preparação de pessoas

10 especializadas na área (...); a formação (...) de professores formadores de professores e outros profissionais para o atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educativa empreendida. (Minetto, 2010, p.36). Considerar a inclusão um processo não só educacional, mas social, cultural e político é outra condição. Repensar, portanto, as metodologias, conteúdos e currículos, desenvolvendo estratégias que venham ao alcance de todos, envolvendo a sociedade em geral. É claro que não é uma tarefa simples e sim de uma complexidade e responsabilidade enorme. Desta forma o Atendimento Educacional Especializado é uma das propostas que vem dinamizar essa teoria de inclusão e transformação, deixando de lado a ideia de que todos aprendem de forma igual e no mesmo tempo. Em linhas gerais o Atendimento Educacional Especializado - AEE busca com atividades e estratégias alcançar os três aspectos fundamentais do desenvolvimento e da aprendizagem dos educandos: a psicomotricidade (o desenvolvimento da coordenação motora pode sofrer atrasos em crianças com deficiência intelectual e por isso necessitam de estímulos logo cedo); a cognição (o importante é diversificar os meios de acesso aos conceitos utilizando recursos diversos como música, desenho, teatro, passeio e debates a criança nem sempre aprende por meio de exercícios impressos); e o afetivo/emocional (é necessário perceber questões relacionadas com a autoestima e autoconfiança, por exemplo). E além do planejamento de estratégias com os educandos organizar ações e parcerias com família, escola e profissionais especializados é outra ação a ser realizada e articulada pelo profissional que atua em uma sala de recurso multifuncional e realiza o atendimento educacional especializado AEE. Reconhecer a diversidade, a formação continuada, mudanças práticas, estratégias pedagógicas de qualidade e ações coletivas são pequenas atitudes que podem fazer a diferença e garantir a qualidade evitando o fracasso no aprendizado de educandos com deficiência intelectual.

11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL. Retardo Mental definição, classificação e sistemas de apoio. Tradução Magda França Lopes. 10ª ed. Porto Alegre: Artmed, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de DIAMENT, Aron. Aprendizagem e deficiência mental. In: ROTTA, Newra Tellecheal; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, GOMES, Adriana Leite Lima Verde. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual / Adriana Leite Lima Verde Gomes, Jean-Robert Poulin, Rita Vieira de Figueiredo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, GUATEMALA. Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Assembleia Geral - 29º período ordinário de sessões, tema 34 da agenda de Original em espanhol. MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS. DSM-IV. Trad. De Deyse Batista. 4ª.ed. Porto Alegre, Artes Médicas, MEC. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica MINETTO, Maria de Fátima Joaquim ET ALL. Diversidade na aprendizagem de pessoas portadoras de necessidades especiais. Curitiba: IESDE, p.

12 MONTEIRO, Mariangela da Silva. A Educação Especial na Perspectiva de Vygotsky. In: FREITAS, Maria Tereza de Assunção (org). Vygotsky um século depois. Juiz de Fora: EDUFJF, SANTOS, Maria Sirley dos. Pedagogia da Diversidade. São Paulo: Memmon, SASSAKI, R. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, Terminologia na era da inclusão. Revista Nacional de Reabilitação. São Paulo, ano IX, VYGOTSKY, L.S. Obras completas: fundamentos de defectologia. Cuba, Havana: Editorial Pueblo e Educacion, v.5.. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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